7 Minkälaiseksi ammatilliset erityisopettajat kuvaavat työnsä?
8.5 Tutkimuksen arviointi
Luotettavuuden takaamiseksi tutkimuksessa tulisi Merriamin (1998, 198) mukaan pyrkiä mahdollisimman eettiseen työtapaan. Se on erityisen tärkeää soveltavien tieteiden alalla, kuten kasvatustieteissä, joissa usein pyritään vai-kuttamaan johonkin käytännön ilmiöön. Näin oli tässäkin laadullisessa ta-paustutkimuksessa, jossa käytin pääasiallisena tiedonhankintamenetelmänä haastattelua. Tötön (2000, 69) mukaan kieli paremminkin luo kuin kuvaa todellisuutta. Haastattelemalla ihmisiä heidän työstään samalla vaikutan koh-teeseen (myös Merriam 1998, 202; Patton 2002, 405).
Bryman (2004, 272–273) ehdottaa, että reliaabelius ja validius-käsitteiden sijasta kvalitatiivisen tutkimuksen arvioinnissa käytettäisiin luotettavuus- ja autenttisuus-käsitteitä. Arvioin tässä luvussa tutkimustani näiden avulla.
8.5.1 Luotettavuus
yhteiskunta- ja kasvatustieteelliset tutkimukset kohdistuvat yleensä ihmisten sosiaaliseen elämään. Tutkimusten luotettavuuden arvioinnissa uskottavuus
tarkoittaa Brymanin (2004, 275) ja Merriamin (1998, 206–207) mukaan sen arviointia, onko tutkija noudattanut hyvää tutkimuseettistä tapaa ja onko hän palauttanut tulokset tutkittaville, joilla on mahdollisuus korjata tutkijan tekemät virheelliset tulkinnat. Tutkija voi myös käyttää triangulaatiota.
Tässä tutkimuksessa olen pyrkinyt mahdollisimman hyvään eettisyyteen, jota tarkastelen myöhemmin tässä luvussa. olen myös kuvannut tutkimuk-sen eri vaiheet mahdollisimman tarkkaan, jotta lukija voi pohtia tekemiäni tulkintoja.
Esimieshaastatteluissa en palauttanut tuloksia kaikille haastateltaville, koska kukin tunsi parhaiten vain oman oppilaitoksensa kehityksen. Lähetin vaihekuvauksen kahteen kertaan ammattiopiston tulosaluejohtajalle, joka parhaiten tuntee ammattiopiston kokonaisuuden. Käymiemme keskustelu-jen jälkeen tein tarvittavat korjaukset syksyn 2004 ja kevään 2005 aikana.
Tutkimuksen löydöksiä kommentoivat ammatillisen erityisopetuksen eri asi-antuntijat.
Erityisopettajien haastatteluaineistosta tekemäni tulkinnat palautin tut-kittaville kahdessa eri tilaisuudessa (23.9 ja 9.11.2004). Näissä tavoitin heistä seitsemän. Lisäksi paikalla oli muita erityisopettajia, yhteensä 13 henkilöä.
Tutkittavat näyttivät hyväksyvän tekemäni tulkinnat eikä korjausehdotuksia esitetty. viimeisenä yhteisenä rehtoreille sekä erityisopettajille tarkoitettuna tilaisuutena oli 21.4.2005 pidetty tilaisuus, jossa keskusteltiin ammattiopiston erityisopetuksen haasteista.
olisin voinut näiden tilaisuuksien lisäksi lähettää tulokset kaikille haasta-telluille erityisopettajille. valitsin kuitenkin em. tavan, koska samalla pystyin selittämään viitekehyksen ja tekemäni valinnat. Toisena perusteena oli, että uskoin saavani keskustelutilaisuuksiin aktiivisimmat henkilöt, ts. ne, joita asia aidosti kiinnostaa (ks. Bryman 2004, 274).
Käytin menetelmätriangulaatiota vain rajallisesti. Ammattiopiston erityis-opetuksen vaiheet kokosin esimieshaastatteluista, mutta myös oppilaitosten vaiheita koskevista kirjallisista lähteistä. Erityisopettajien työn kuvauksessa tulokset olisivat monipuolisempia, mikäli olisin haastattelujen ohella käyttänyt esim. osallistuvaa havainnointia tai vaikka työpäiväkirjoja. Tutkimuksen rajaa-minen näkyi menetelmällisinä valintoina. Käytin toista tutkijaa erityisopettajien aineiston rinnakkaiskoodauksessa (KL Helena Mehtäläinen). Hänelle kehittä-vän työntutkimuksen näkökulma oli tuttu sosiaalialan koulutuksesta. Kooda-uksien rinnakkaisuus onnistui, ja tulkinnoissa oli vahva yhteensopivuus.
Luotettavuusarviointiin kuuluu tutkimustilanteen tarkastelu (Tynjälä 1991, 391). yhtenä vaihtoehtona on käyttää ulkopuolista tarkastajaa (Merriam 1998, 207). Toveriarvointi ei kuitenkaan Brymanin (2004, 274–275) mielestä ole saavuttanut suosiota sen työläydestä johtuen. Ei ole helppoa saada koko tutkimusprosessin rinnakkaisarvioijaa. Kuitenkin haastattelujen äänittäminen, muistiinpanot ja erilaiset kaaviot ja kuviot auttoivat arvioimaan aineistoa.
oman tekstin antaminen toisille luettavaksi on osa toveriarviointia. Tekstiäni ovat lukeneet sen eri vaiheissa professori Mobergin ja ohjaajani, dosentti Jah-nukaisen lisäksi useat erityispedagogiikan asiantuntijat ja jatko-opiskelijat.
Merriam (1998, 204) suosittelee toveriarvioinnin lisäksi joko tutkittavan kohteen pitkäaikaista havainnointia tai useita havainnointikertoja. Tämä ei ole toteutunut tässä tutkimuksessa, koska suoritin molemmat haastattelut lyhyessä ajassa, esimieshaastattelut yhden kuukauden aikana ja erityisopetta-jien haastattelut neljässä kuukaudessa. Kuitenkin olen ollut erityisopettaerityisopetta-jien paikallisen verkostoryhmän ja henkilökohtaisten kontaktien avulla yhteydessä tutkittaviin koko tutkimusprosessin ajan, ja olen myös käynyt sähköpostitse keskusteluja heidän kanssaan. Tässä merkityksessä olen käyttänyt tutkimuk-sessa yhteistoiminnallista tapaa (Merriam 1998, 205), jolloin tutkittavat ovat koko prosessin ajan olleet tietoisia tutkimuksen vaiheista ja tuloksista.
Haastattelu perustuu vuorovaikutukseen, ja siksi tutkijan tulee arvioida omaa asemaansa tilanteessa. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2003, 195–196) mainitsevat haastattelutilanteen sisältävän monia mahdollisia virhelähteitä.
Uskoakseni näin on etenkin tilanteissa, joissa haastateltava on tutkittaville entuudestaan vieras. Tämän tutkimuksen esimieshaastatteluissa tunsin työni kautta kaikki haastateltavat jossakin määrin. Erityisopettajien haastatteluissa haastateltavat kokivat tutkimukseen osallistumisen mahdollisuutena vaikuttaa erityisopetuksen tilaan. Haastattelujen suorittamista en kokenut vaikeana, koska työhöni on pitkään kuulunut aikuisopiskelijoiden ohjaus, joka sisältää samantyyppistä vuorovaikutusta.
yksi erityisopettajista tarkisti haastattelutilanteessa, aionko käyttää haas-tateltavien puhetta tekstinäytteinä, mitä hän piti kyseenalaisena tyylikeinona.
Kuitenkin niitä suositellaan käytettäväksi (esim. Hirsjärvi ym. 2003, 218), ei tyylikeinona, vaan tulkinnan luotettavuuden varmistamiseksi.
Bryman (2004, 275) käyttää siirrettävyys-käsitettä laadullisten tutkimusten arvioinnissa. Se tarkoittaa pohdintaa, ovatko tulokset samansuuntaiset toisessa ympäristössä tai edes samassa ympäristössä, mutta toisena ajankohtana. Bry-man (2004) esittää ratkaisuksi tutkimuskohteen ja prosessin mahdollisimBry-man tarkkaa raportointia. Tulosten vastaavuutta muihin ympäristöihin voi lisätä olemalla tarpeeksi pitkään tutkittavassa kohteessa, havainnoimalla ja kirjaa-malla havainnot tarkasti. (Merriam 1998, 201.)
Tässä tutkimuksessa en viettänyt pitkiä aikoja tutkittavien kanssa. Kui-tenkin esiymmärrykseni ammattiopistosta sekä omana aiempana työpaikkana että nykyisen työn monivuotisena yhteistyökohteena auttoi minua ymmär-tämään ilmiötä. Toimintani ammatillisen erityisopetuksen verkostoryhmän koordinaattorina piti minua kontaktissa erityisopettajiin. Tutkimusjoukko oli kattava. Sain monipuolisen, eri koulutusaloja edustavan joukon.
Laadullisen tutkimuksen kohdalla ei pyritäkään yleistettävyyteen siinä mielessä, että tutkimustulokset olisivat siirrettävissä kaikkiin vastaavanlaisiin
yhteyksiin. Alasuutari (2001, 249) puhuu yleistettävyyden sijasta suhteuttami-sesta. Kun tutkitaan tiettyä ilmiötä tietyssä kohteessa, tulokset voidaan suh-teuttaa esim. aiheeseen liittyviin yhteiskunnallisiin ristiriitoihin tai jännitteisiin.
Merriamin (1998, 207) mukaan esimerkiksi huolellinen otanta ja tutkimuksen tarkka kuvaus auttavat lukijaa arvioimaan sitä, kuinka tutkimustulokset oli-sivat siirrettävissä hänen omaan ympäristöönsä.
Tämä tutkimus on Jyväskylän ammattiopiston erityisopetuksen kehittämis-tutkimus, jolloin siitä saatava hyöty kohdistuu ensisijaisesti ammattiopistoon.
Jyväskylän ammattiopisto on kuitenkin tyypillinen, useita oppilaitoksia ja eri koulutusaloja edustava yhteisö. Koska ammatillisen erityisopetuksen yhteisiä käytänteitä ollaan edelleen rakentamassa, tämän tutkimuksen tulokset kiin-nostanevat muita ammatillisen koulutuksen toimijoita.
Sulkunen (1990, 272–273) kirjoittaa, että yleistyksiä ei ole mahdollista tehdä suoraan aineistosta vaan niiden tulkinnasta. yleistettävyyden kriteereinä hän esittää järkevää aineiston kokoamista. Haastateltavien valinnassa olisi huomioitava, että haastateltavilla on suhteellisen samanlainen, senhetkinen kokemusmaailma, heillä olisi tietoa tutkimusongelmasta ja he olisivat kiin-nostuneita tutkimuksesta. omassa tutkimuksessani haastateltavien valinnassa em. kriteerit täyttyivät. Haastateltavien kokemusmaailma oli yhtenäinen siinä mielessä, että yhteisiä koko ammattiopiston erityisopetuksen käytänteitä ei vielä ollut. Heillä oli tietoa tutkittavasta asiasta pitkän työkokemuksen myötä ja suhtautuivat kaikki positiivisesti tutkimukseeni.
Tutkimuksen vakuuttavuus tarkoittaa sen arviointia, onko tutkija toiminut rehellisesti sekoittamatta omia mielipiteitään tai näkemyksiään tutkimuksen prosessin eri valintoihin (Bryman 2004, 276). Tutkimusraportissa tulee näkyä taustaolettamukset ja lähtökohdat sekä niiden merkitys tutkijalle.
Tämän tutkimusraportin taustalukujen (1–4) sisältövalinnat kertovat lähtö-kohtani ja olettamukseni. olen pyrkinyt tarkkaan kuvaukseen analyysi- ja tulkintavaiheissa. Ne ovat myös valintoja ja kuvaavat sitä tapaa, jolla hahmo-tan tutkittavan ilmiön. Työyhteisöjen kehittämistutkimukset lähtevät yleensä liikkeelle jonkin asian ajankohtaistumisesta tai muuttumisesta ongelmalliseksi (Arnkil 1991), ja tässäkin tapauksessa liikkeellelähtö tapahtui samansuuntai-sesti. Lähtökohtani tutkimuksen aiheen valintaan on henkilökohtainen ja se on alkanut jo 1990-luvun alussa, jolloin työskentelin ammatillisena opettajana.
yhtenä tutkimukseni päähaasteista oli oma kaksoisroolini: työkokemuk-seni sekä ammatillisessa erityisopetuksessa että Jyväskylän ammattiopistossa, mutta myös nykyisessä työssäni erityisopettajien kouluttajana ei ole vaikutta-matta tekemiini valintoihin ja tulkintoihin. Sama oman tilanteen hahmotta-misen vaikeus, mitä tulkitsin haastattelemillani erityisopettajilla ollen, koski myös itseäni tutkijana. Pyrkimystäni objektiivisuuteen tuki työtäni lukeneilta erityisopetuksen asiantuntijoilta saamani palaute. Myös ohjaajani palautti minut usein maanpinnalle.
Minulla ei ollut mahdollisuutta toimia ammatillisen erityisopetuksen tutki-musryhmässä. Koska tutkimustyöni oli yksinäistä, huolimatta asiantuntijoiden kommenteista oman työni arviointi oli haasteellista. Tutkimusryhmän merkitys korostunee etenkin, kun tutkimuksen aihe on uusi tai vieras.
Hyvän tutkimuksen tunnuspiirteenä on Pattonin (2002, 555) mukaan se, että tutkija arvioi avoimesti muita vaihtoehtoja. Toinen tutkimukseni tär-keimmistä haasteista liittyi soveltamaani malliin. Tässä tutkimuksessa käytet-tiin kehittävän työntutkimuksen mallia. Tavoitteenani oli kuvata muuttuvaa työelämää, jolloin sekä tutkittavan ilmiön tarkastelu kokonaisuutena että tutkittavien käsitysten tarkastelu olivat perusteltuja. Ammatillisen erityisope-tuksen keskeneräisyys houkuttelee antamaan selkeitä, ”oikeita” vastauksia arjen haasteisiin. Tutkimuksen myötä käsitykseni vahvistui erityisopetuksen mallien tapauskohtaisuudesta, jolloin kehittävä tai tapaustutkimuksellinen ote tuntui asianmukaiselta ratkaisulta.
Kehittävän työntutkimuksen käsitteistö voi tuntua vieraalta tai normatii-viselta. olen pyrkinyt määrittelemään käytetyt käsitteet ja usein korvannut ne enemmän toimintaa tai erityisopettajien työn arkea kuvaaviksi. Kehittävän työntutkimuksen mallin käyttöä voi kritisoida. Sitä onkin sovellettu vähän eri-tyispedagogisessa tutkimuksessa (erityisopettajan työn osalta esim. Ström 1999;
opettajan työtä koskeva tutkimus esim. Huotari 1998; Koli 2004). Kuitenkin erityisopetuksen inklusiivinen suuntaus ohjaa tarkastelemaan erityisopetusta osana oppilaitosta tai laajempaa yhteisöä. Siksi toimintajärjestelmän tutkimi-nen kokonaisuutena oli perusteltua. Muiden toimijoiden, mukaanlukien opis-kelijoiden, näkökulman liittäminen olisi laajentanut erityisopetuksen aseman kokonaistarkastelua. Useiden koulutuksen järjestäjien vertailun avulla olisi saatu tietoa erityisopetuksen laajemmasta tilasta. Tutkimusta on kuitenkin rajattava. Koska tarkastelukulmani sisälsi sekä menneiden linjausten että nyky-toiminnan kuvausta, tekemäni rajaukset olivat perusteltuja.
8.5.2 Autenttisuus
Luotettavuusarvioinnin lisäksi laadullisessa tutkimuksessa arvioidaan tutki-muksen autenttisuutta (Bryman 2004, 276) eli tutkijan rehellisyyttä. Tämä liittyy Pattonin (2002, 408–409) ja myös Kvalen (1996, 110) esittämään tut-kimuksen eettiseen pohdintaan, jota ei tulisi tarkastella erillisesti, vaan huo-mioiden tutkimusaiheen valinnassa, suunnittelussa ja menetelmävalinnoissa, toteutus- ja raportointivaiheissa. Tarkastelen seuraavassa tämän tutkimuksen eettisiä valintoja Kvalen (1996) esittämän jaottelun avulla.
1. Tutkimusaiheen valintaa tulisi ohjata tieteellisen tiedon saavuttamisen lisäksi pyrkimys parantaa tutkittavien olosuhteita. Tutkimukseni sijoittuu alueelle, jota on tutkittu vain vähän ja joka on ajankohtaistunut viimeisten
vuosien aikana. Ammatilliseen koulutukseen soveltuvien erityisopetuksen mallien kehittämiseen ja arviointiin tarvitaan selvityksiä ja tutkimustie-toa.
2. Haastattelutilanteessa on tärkeää säilyttää luottamuksellisuus. Se on selvitettävä tutkimukseen osallistuville, ja on otettava huomioon haastat-telun mahdolliset vaikutukset.
Tässä tutkimuksessa molempien haastattelujen tilanteet perustuivat tutkittavien omiin päätöksiin. He saivat suostuttuaan haastatteluun tee-marungon etukäteen. otin myös yksittäisiin haastateltaviin yhteyttä ja perustelin tutkimuksen aihetta. Myös erityisopetuksen verkostoryhmän kokoontumisessa käsittelimme tutkimuksen tarkoitusta ja suunnitelmaa.
Kaikki haastateltavat päättivät itse haastattelun paikan ja myös ajankoh-dan. äänittämisen hyväksyminen oli vapaaehtoista. Haastattelutilanteet etenivät tutkittavien ehdoilla. Koska teemarunko oli kaikilla etukäteen tiedossa, etenimme väljästi sen mukaisesti.
3. Haastattelujen litteroinnissa tulee huomioida luottamuksellisuus ja lo-jaalius tutkittavia kohtaan. Tässä tutkimuksessa tutkimuskohde ei ole salainen. Tästä syystä myös haastateltavien tunnistettavuus, etenkin erityis-opettaja-aineistossa, joutuu uuteen valoon. Tein valinnan, että tunnistetta-vuuden vähentämiseksi en vertaile erityisopetusta yksilö-, oppilaitos- tai koulutusalakohtaisesti lukuunottamatta aikuiskoulutusta.
Haastatteluja ei ole lukenut tutkijan lisäksi kukaan muu paitsi kolmen haastattelun osalta rinnakkaiskoodaaja KL Helena Mehtäläinen. Teksti-katkelmia käyttäessäni tavoitteena on ollut välttää yksittäisten henkilöiden tunnistettavuus.
4. Aineiston analysoinnin eettisyys näkyy siinä pohdinnassa, miten syväl-listä tai kriittistä tulkintaa tehdään tai haastateltavien mahdollisuudessa vaikuttaa tulkintaan. Analysointi perustui pääasiassa toimintajärjestelmän tarkasteluun. Tulosten palauttamisen kautta tarjosin tutkittaville vaikut-tamismahdollisuuden. Käyttämäni haastattelukatkelmat mahdollistavat lukijalle tehdyn tulkinnan arvioinnin.
5. Tutkijan tulee varmentaa ja julkistaa tutkimustuloksensa. Tässä tutki-muksessa toimijoiden ja ammatillisen erityisopetuksen asiantuntijoiden kanssa käydyn keskustelun lisäksi olen esitellyt tutkimustani eri jatko-opis-kelijoiden ohjausryhmissä ja tutkijoiden tapaamisissa. olen raportoinut tutkimuksen kulun ohjeiden mukaisesti pyrkien huomioimaan eettiset näkö-kulmat. Lähteiden käytössä olen noudattanut tieteellistä käytäntöä.
6. Tutkimuksen raportointivaiheessa on huomioitava tutkittavien luot-tamuksellisuuden säilyminen ja raportin mahdolliset vaikutukset heille (Marshak & Heracleous 2005, 74). Tutkimusjoukko on lukumäärältään pieni. olen pyrkinyt välttämään koulutusalakohtaista asioiden tarkastelua luottamuksellisuuden säilyttämiseksi.
8.5.3 Tulosten hyödynnettävyys
Hyödynnettävyys ja sovellettavuus tarkoittavat sitä, kuinka hyvin tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa käytännössä. Tämä edellyttää tutkijalta prosessin tarkkaa kuvausta. Edelleen tutkimustulokset tulee esittää selkeästi, jotta lukija voi arvioida niiden soveltuvuutta omaan toimintaympäristöönsä. Parhaassa tapauksessa lukija saa uusia ideoita ja alkaa pohtia tutkimusaihetta uudesta näkökulmasta. (Miles & Huberman 1994, 280.)
Erityisopetusta koskevaa tai sitä sivuavaa tutkimusta tehdään Suomessa erityispedagogiikan, mutta myös muiden tieteenalojen piirissä. Erityisopetusta on yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa systemaattisesti kehitetty vasta 1990-luvulta lähtien, joten voi olettaa sitä koskevan tutkimuksen yleistyvän.
Tämän tutkimuksen tulokset ovat sovellettavissa Jyväskylän ammatti-opistossa, jossa yhteistyö on jatkunut tutkimus- ja raportointivaiheen jälkeen.
Tutkimustulokset hyödyttävät myös omaa työtäni erityisopettajien koulutuk-sessa.
8.6 Jatkotutkimusaiheita
Ammatillinen erityisopetus on vain vähän tutkittu alue, joten jatkotutkimus-aiheista ei ole pulaa. yksi, lähes unohdettu näkökulma, on opiskelijan ko-kemus erityisopetuksesta (esim. Kortering & Braziel 2001). opiskelijoiden kokemuksilla tasa-arvosta, erityisopetuksesta ja erityisopiskelijan positiosta on Shevlinin & Rosen (2003) mukaan merkitystä opiskelijoiden oman aseman parantamisessa, mutta myös palvelujen kehittämisessä. Myös opiskelijoiden koulutuspolkujen seuranta, jota esim. Lehtomäki (2005), vanttaja ja Järvinen (2005) ja Jahnukainen (1998b) ovat tehneet, antaa lisänäkökulmaa mm. kou-lutuksellisen syrjäytymisen keskusteluun.
Ammatillisen erityisopettajan työ on kerroksista, jolloin toimintakenttänä on sekä oma ammattiala, opettaminen että erityisopetus. Ammatillisia erityis-opettajia koskevaa tutkimusta voi tehdä monesta näkökulmasta. Ajankohtaista on selvittää erityisopetuksen kokonaissuunnittelua ja koordinointia (esim.
Honkanen 2006), mutta myös käytännön toteutusmalleja ja erityisopetta-jan työn uusia muotoja (konsultaatio, koordinaattorin työ). vaihtoehtoisten mallien arviointia tarvitaan edelleen, kuten myös tutkimusta ammatillisen erityisopetuksen rajapinnasta (moniammatillinen työ ja verkostoituminen).
Ammatillisten ja yliopistokoulutuksen saaneiden erityisopettajien rinnak-kainen tutkiminen voisi valottaa työn yhteisyyttä ja mahdollisia eroja, etenkin, kun aikuiserityisopetus on syntynyt uutena erityisopettajan koulutusvaihto-ehtona (Ladonlahti 2006).
Ammatillisessa koulutuksessa tapahtuvien muutosten johdosta erityisope-tuksen seuranta on tärkeää. Työvaltaisten koulutusammattien, kuten myös ohjaavan koulutuksen suunnittelu on käynnissä, jolloin seuranta alkuvaiheista lähtien antaisi pohjaa erityisopetuksen suunnittelulle. Nuorisoasteen koulu-tuksen ammattiosaamisen näytöt samoin kuin aikuiskoulukoulu-tuksen henkilökoh-taistaminen tarjoavat mahdollisuuksia asian tarkasteluun erityisopetuksen näkökulmasta. Aikuiskoulutuksen erityisopetuksen tutkimus toisi uutta tietoa lähes kartoittamattomalle alueelle.
Tässä tutkimuksessa olen viitannut ammatillisessa koulutuksessa toteu-tettuihin moniin rakenteellisiin muutoksiin. Ei ole uskottavaa, että muutosten vauhti hiljenisi. Matka kohti koulutuksellista tasa-arvoa lienee vielä kesken, josta syystä ammatillista koulutusta, ja tasa-arvon ollessa kyseessä erityisope-tusta, koskeva tutkimus on arvokasta.
Ammatillista erityisopetusta koskeva tutkimus on parhaimmillaan toiminta-tutkimuksellista, mikä rohkaisee erityisopetuksen toteuttajia, ammatillisia erityisopettajia, tarttumaan oman työnsä kehittämiseen.
Lähteet
Kirjallisuuslähteet
Aalberg, v. & Siimes, M. 1999. Lapsesta aikuiseksi, nuoren kypsyminen nai-seksi ja mieheksi. Helsinki: Nemo.
Aaltonen, K. 2003. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde: opetustaan in-tegroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuun yliopisto.
Kasvatustieteellisiä julkaisuja 89. väitöskirja.
Ahonen S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki:
Kirjayhtymä, 113–160.
Ahvenainen, o. & Laakso, K. 1981. Erityisopettajakoulutus Suomessa. Jyväs-kylän yliopisto. opettajankoulutuslaitos. Katsauksia 6.
Ahvenainen, o., Laakso, K. & Moberg, S. 1981. opettajankoulutuksen kehit-tämistutkimus 3. Erityisopettajankoulutuksen opiskelijavalintamenettelyn ennustearvio. Jyväskylän yliopisto. opettajankoulutuslaitos, 2.
Ahvenainen, o. 1983. Laaja-alaisen erityisopetuksen ja erityisopettajan toi-minnan kartoitus. Helsinki: Kouluhallitus. Kokeilu- ja tutkimustoimisto. Tut-kimusselosteita 42.
Ainscow, M. 1998. Would it work in theory? Arguments for practitioner re-search and theorising in the special needs field. Teoksessa c. clark, A. Dyson
& A. Millward (toim.). Theorising special education. London: Routledge.
Alasuutari, P. 2001. Johdatus yhteiskuntatutkimukseen. Helsinki: gaudea-mus.
Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2000. Kasvatussosiologia. Porvoo:
WSoy.
Arnkil, E. 1991. Peilejä: hypoteesejä sosiaalityön ristiriidoista ja kehitysvyö-hykkeestä. Helsinki: Sosiaali- ja terveyshallitus.
Auvinen, P. 2004. Ammatillisten käytänteiden toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos
vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden julkaisuja 100.
väitöskirja.
Ballet, K., Kelchtermans, g. & Loughran, J. (2006). Beyond intensification towards a scholarship of practice: analysing changes in teachers´ work lives.
Teachers & Teaching 12, 2, 209–229.
Bassey, M. 1998. Action research for improving educational practice. Teoksessa R. Halsall (toim.) Teacher research and school improvement. opening doors from the inside. Buckingham: open University Press, 93–108.
Bauman, Z. 1996. Postmodernin lumo. Tampere: vastapaino.
Bladini, U-B. 1990. Från hjälpskolelärare till förändringsagent. Svensk speci-allärarutbildning 1921–1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. göteborg: Acta Universitatis gothoburgensis.
Blom, H., Laukkanen, R., Lindström, A., Saresma, U. & virtanen, P. (toim.) 1996. Erityisopetuksen tila. Arviointi. Toinen tarkistettu painos. Helsinki:
opetushallitus.
Boeck, T., Mccullough, P. & Ward,D. 2001. Increasing social capital to com-bat social exclusion. Teoksessa A-L. Matthies, K. Närhi & D. Ward (toim.).
The eco-social approach in social work. Jyväskylä: University Printing House, 84–107.
Bogdan, R. c. & Biklen, S. K. 1992. Qualitative research for education. An introduction to theory and methods. Second edition. Boston: Allyn & Bacon, cop. 1992.
Boshuizen, H. P. A., Bromme, R. & gruber, H. (toim.) 2004. Professional learning: gaps and transitions on the way from novice to expert. Dordrecht:
Kluwer.
Bradley, H., conner, c. & Southworth, g. (toim.) 1994. Developing teachers developing skills. Making inset reflective for the school. London: David Fulton Publishers.
Brewer, E. W. & McMahan, J. 2003. Job stress and burnout among industrial and technical teacher educators. Journal of vocational Education Research 28, 2, 125–140.
Broady, D. 1986. Piilo-opetussuunnitelma. Tampere: vastapaino.
Brownell, M. T., Adams, A., Sindelar, P. & Waldron, N. 2006. Learning from collaboration: the role of teacher qualities. Exceptional children 72, 2, 169–
185.
Bryman, A. 2004. Social research methods. Second Edition. oxford: oxford University Press.
clark, c., Dyson, A. & Millward, A. (toim.) 1998. Theorising special educa-tion. London: Routledge.
colbert, R. D., vernon-Jones, R. & Pransky, K. 2006. The school change feed-back process: creating a new role for counsellors in education reform. Journal of counceling & Development 84, 72–82.
collins, M. 1991. Adult education as vocation. A critical role for the adult educator. London: Routledge.
creese, A., Norwich, B. & Daniels, H. 1998. The prevalence and usefulness of collaborative teacher groups for SEN: Results of a national survey. Support for Learning 13, 3, 109–114.
Daniels, H. (toim.) 2000. Special education re-formed. Beyond rhetoric? Lon-don: Falmer Press.
Davies, J. D., garner, P. & Lee, J. 1999. Special educational needs coordinators and the code: No longer practising. Support for Learning 14, 1, 37–40.
Denzin, N. K. & Lincoln, y. S. (toim.) 1994. Handbook of qualitative research.
Second edition. Thousand oaks (calif.): Sage.
Ee, J. & Soh, K. c. 2005. Teacher perceptions on what a functional curriculum should be for children with special needs. The International Journal of Special Education, 20, 2, 6–18.
Eisenman, L., Hill, D., Bailey, R. & Dickison, c. 2003. The beauty of teacher collaboration to integrate curricula: professional development and student learning opportunities. Journal of vocational Education Research, 28, 1, 85–104.
Ekola, J. 1991. Miten onnistui ammatillisen keskiasteen
koulunuudistuk-sen toimeenpano. Teoksessa J. Ekola, P. vuorinen & P. Kämäräinen (toim.) Ammatillisen koulutuksen uudistuminen 1980-luvulla. Selvitys uudistuksen toteutumisesta ja toteutusympäristöstä. Helsinki: Ammattikasvatushallitus.
Tutkimuksia ja selosteita 30, 5–64.
Ekola, J. (toim.) 1992. Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Por-voo: WSoy.
Ekola, J., vuorinen, P. ja Kämäräinen, P. (toim.) 1991. Ammatillisen koulu-tuksen uudistuminen 1980-luvulla. Selvitys uudiskoulu-tuksen toteutumisesta ja toteutusympäristöstä. Helsinki: Ammattikasvatushallitus. Tutkimuksia ja se-losteita 30.
Engeström, y. 1987. Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: orienta-Konsultit.
Engeström, y. 1995. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita.
Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus.
Engeström, y.2002. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita.
Helsinki: Edita.
Engeström, y. & Rückriem, g. (toim.) 2005. Developmental work research:
expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media.
Erkkilä, T. & vehviläinen, J. 2001. Takoisitko tutkinnon? Ammatillisten oppi-laitosten innovatiiviset työpajat- ESR-projekti. Helsinki: opetushallitus.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
vastapaino.
Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittäminen. Teoksessa J. Ekola (toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Porvoo:
WSoy, 19–42.
Eteläpelto, A. & collin, K. 2004. From individual cognition to communities of practice. Teoksessa H. P. A. Boshuizen, R. Bromme & H. gruber (toim.) Professional learning: gaps and transitions on the way from novice to expert.
Dordrecht: Kluwer, 231–249.
Evans, K. & Niemeyer, B. 2004. Re-enter and reconnect – but whose problem is it? Teoksessa K. Evans & B. Niemeyer (toim.) Reconnection. countering
social exclusion through situated learning. Dordrecht: Kluwer Academic Pub-lishers, 1–28.
Evans, K. & Niemeyer, B. (toim.) 2004. Reconnection. countering social exclu-sion through situated learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Farrell, M. 1998. The role of the special educational needs co-ordinator: Look-ing forward. Support for LearnLook-ing, 13, 2, 82–86.
Farrell, M. 2004. Doing research in special education. Ideas into practice.
London: Sage.
Friman, M. 2004. Ammatillisen asiantuntijan etiikka ammattikorkeakoulu-tuksessa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research, 234.väitöskirja.
Fullan, M. g. & Stiegelbauer, S. 1991. The new meaning of educational change.
New york: Teachers college Press.
green, J. 1998. Teacher professionalism, teacher development and school imp-rovement. Teoksessa: R. Halsall (toim.) Teacher research and school impro-vement. opening doors from the inside. Buckingham: open University Press, 200–210.
Halsall, R. 1998. School improvement: an overview of key findings and mes-sages. Teoksessa R. Halsall (toim.). Teacher research and school improvement.
opening doors from the inside. Buckingham: open University Press, 28–53.
Halsall, R. (toim.) 1998. Teacher research and school improvement. opening doors from the inside. Buckingham: open University Press.
Harrison, N. 1995. Practical instructional design for open learning materi-als. A modular course covering open learning, computer-based training and multimedia. London: Mcgraw-Hill.
Hassinen, M. 2004. Starttipaja-aapinen: kertomus työpajatoiminnan, yksilö-valmennuksen että palveluohjauksen kehityskulusta ja nykytilasta Suomessa.
Helsinki: valtakunnallinen työpajayhdistys.
Hassinen, J. & Marniemi, J. (toim.) 2004. oppiva koulu – pajakoulut muu-toksen tekijöinä. Helsinki: valtakunnallinen työpajayhdistys.
Hautamäki, J., Lahtinen, U., Moberg, S. & Tuunainen, K. 2001. Erityispeda-gogiikan perusteet. Porvoo: WSoy.
Hautamäki, J., Kuusela, J. & Mänty, T. 1996. Erityisopettajien valmistuminen Suomessa 1960–1994. Teoksessa H. Blom, R. Laukkanen, A. Lindström, U.
Saresma & P. virtanen (toim.) Erityisopetuksen tila. Arviointi. Toinen tarkis-tettu painos. Helsinki: opetushallitus, 75–81.
Heikkinen, A. 1995. Lähtökohtia ammattikasvatuksen kulttuuriseen
Heikkinen, A. 1995. Lähtökohtia ammattikasvatuksen kulttuuriseen