Ammatillisen erityisopetuksen ohjaus

Keskiasteen koulunuudistuksen jälkeinen ammatillisen koulutuksen valtakun-nallinen säätely aloitettiin opetusministeriön kouluosaston kehittämisohjel-mina, jotka valtioneuvosto hyväksyi (Numminen 1980, 273–275). Ensimmäiset keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelmat (vuodet 1982–83 ja 1984–85) säätelivät ammatillisen koulutuksen rakennetta (perus-, erikoistumis- ja yli-oppilaspohjaiset linjat) ja aloituspaikkoja, jotka suunniteltiin vastaamaan yhteiskunnan muutoksiin, kuten ikäluokan pienenemiseen 1980-luvulla.

Ammatillisen erityisopetuksen osalta mainittavaa oli koko ikäluokan

mah-dollisuus päästä ammatilliseen koulutukseen. Samoin painotettiin kaikkien erityisopetusta tarvitsevien oikeutta opiskella pääsääntöisesti muiden kanssa samoissa opetusryhmissä. Koko ikäluokan kouluttamisen myötä syntyvä eri-tyisopetuksen tarve ennakoitiin mm. siten, että erityisoppilaiden tukiopetuksen mahdollisuutta lisättiin ja tehostettiin oppilashuoltoa, oppilaanohjausta ja asuntoloiden toimintaa. (Keskiasteen…1981; 1983.)

Seuraavassa kehittämisohjelmassa (vuodet 1986–1988) erityisopetuk-sen näkökulmasta merkittävää oli yleisten linjausten lisäksi tukiopetukerityisopetuk-sen lisääminen koko ikäluokan heterogeenisuudesta johtuvan tarpeen mukaisesti.

Edelleen ohjattiin kiinnittämään huomiota pedagogisessa kehittämisessä oppi-laitosten omaan kehittämistyöhön, esimerkiksi ammatillisen koulutuksen ja työelämäyhteyksien tiivistämiseen. Erityismainintana oli kaikkien vammaisten opiskelijoiden mahdollisuus ammatilliseen koulutukseen vuoteen 1988 men-nessä sekä harjaantumisopetuksen käyneiden opetuksen toteutuminen yleis-ten ammatillisyleis-ten oppilaitosyleis-ten erityisryhmissä ja sosiaalihallinnon alaisissa laitoksissa. (Keskiasteen…1985.)

Kehittämisohjelmien rinnalla koulutuksen ohjausta tapahtui Ammattikas-vatushallituksen ohjeiden ja määräysten muodossa. Erityisopetuksen näkökul-masta merkittävä määräys annettiin vuonna 1987 (Ammattikasvatushallitus 1987). Tässä kiinnitettiin huomiota etenkin integroidun erityisopetuksen ke-hittämiseen.

vuosien 1989–91 kehittämisohjelmassa aloituspaikkojen määrän sää-tely muuttui aloitusryhmien sääsää-telyksi, mutta ammatillisen erityisopetuksen erityisryhmien aloituspaikat kuitenkin määriteltiin edelleen. Tukiopetusta ja oppilaanohjausta voitiin lisätä opiskelijoiden heterogeenisyyden vuoksi.

Muutoin erityisopetuksen osalta todettiin, että suurin osa erityisopetuksesta järjestetään muun opetuksen yhteydessä lukuun ottamatta harjaantumisope-tuksesta tulleita opiskelijoita, joiden ammatillisen koulutuksen järjestämis-vastuu on ammatillisilla erityisoppilaitoksilla. Erityisoppilaitoksia kehitetään asiantuntijapalveluihin ja vaikeavammaisten opetukseen keskittyviksi yksi-köiksi. (Keskiasteen…1988.)

Keskiasteen koulutuksen kehittämissuunnitelmat muuttuivat vuodesta 1991 lähtien koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen viisivuotisiksi kehittämissuunnitelmiksi. vuosien 1991–1996 ja 1995–2000 ohjelmat määrittelivät ammatillisen koulutuksen tavoitteiksi etenkin jousta-vuuden ja yksilöllisyyden. vaikka aiemmissakin suunnitelmissa on mainittu integroidun erityisopetuksen mahdollisuus, vasta 1990-luvulta lähtien erityis-opetus sisältyi systemaattisemmin ja itsestään selvästi osaksi koko koulutusta.

Koulutuksen perusturva, erityisopetuksen ennaltaehkäisy, koulukiusaamisen estäminen ja kouluviihtyvyyden parantaminen olivat keskeistä. Ensimmäistä kertaa koulussa viihtymisen lisäksi kiinnitettiin huomiota syrjäytymisuhkaan esimerkiksi työpajatoiminnan avulla.

Ilomäki (2001, 53–54) pohtii, mitä keskiasteen koulunuudistuksesta jäi elämään. Koko ikäluokan kouluttamispyrkimyksestä huolimatta oppimisen ja oppisisältöjen todelliseen uudistamiseen ei ole päästy. Koulutusjärjestelmän pituus, mutta myös muodollisen koulutuksen yliarvostus heikentää nuorten koulutusmotivaatiota. vaikka ratkaisuksi on esitetty opintojen moduliraken-netta, se on Ilomäen (2001, 54) arvion mukaan kosmeettista. Laadullinen, oppisisältöjen joustavuus ja epätavanomaisen oppimisen tunnustaminen ovat ammatillisen koulutuksen haasteita.

vuosien 1995–2000 kehittämissuunnitelma toteutui Ilomäen (2001) mu-kaan muodollisesti vuoden 1998 lainsäädännössä lukuun ottamatta oppisopi-muskoulutuksen mitoitusta. Uusien koululakien avulla vahvistettiin jo keski-asteen koulunuudistuksessa asetettuja tavoitteita. (Ilomäki 2001, 117.)

1990-luvulta lähtien kehittämissuunnitelmien oppilaitoskohtaisesta ohja-uksesta on siirrytty laajempiin koulutuksen kokonaistavoitteisiin (elinikäinen oppiminen ja koulutuksen perusturva, joustavat koulutusrakenteet, kansain-välistyminen, kestävä kehitys ja tietostrategiat), joiden mukaisista opetusjär-jestelyistä on siirretty vastuu oppilaitoksille (Koulutus…1991; 1996).

Laajoja kokonaistavoitteita edusti vuosien 1999–2003 kehittämissuunni-telma, jossa kiinnitettiin huomiota koulutuksen laadun ja työelämävastaa-vuuden parantamiseen, mutta erityisesti mainittiin osaa ikäluokkaa koskeva syrjäytymisuhka. Tämä asetettiin ammatillisen koulutuksen yhdeksi keskeiseksi haasteeksi opiskelumotivaatiota tukevien työmuotojen kehittämisen rinnalla.

Suunnitelma ohjasi ammatillisen erityisopetuksen strategiatyön aloittamista.

(Koulutus…2000.)

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisohjelmassa vuosille 2004–2008 syrjäytymisen ehkäisy on edelleen vahvasti mukana: ”Nuorten syrjäytymistä ehkäistään vahvistamalla tukiopetusta, erityisopetusta ja opiskelija- ja oppilas-huoltoa, toteuttamalla koulutustakuu ja kehittämällä maahanmuuttajien kou-lutusta” (Koulutuksen…2004, 3). Suunnitelmassa painotetaan toisen asteen koulutuksen yhteistyötä ja uudenlaisten oppimisympäristöjen luomista moti-vaatioltaan, tavoitteiltaan, valmiuksiltaan ja kulttuuritaustaltaan erilaisille opiskelijoille. opetusmenetelmiä tulee monipuolistaa hyödyntämällä uutta teknologiaa ja simuloimalla työelämän toimintaympäristöjä. Jokaisella perus-tutkintoa suorittavalla tulee olla mahdollisuus suorittaa osa opinnoistaan etäopiskeluna verkon kautta. (Koulutuksen…2004.)

Tarkasteltaessa keskiasteen kehittämisohjelmia, erityisopetuksen tilanne näyttäytyy positiivisena. Kun kuitenkin erityisopetuksen kehittäminen oli osa koko keskiasteen kehittämistä, esim. Ekola, vuorinen & Kämäräinen (1991) arvioivat kriittisesti koko uudistuksen vaikutuksia. vaikka erityisopetuksen määrällinen säätely onnistuikin (emt., 47), erityisopetusta ei kuitenkaan ero-tettu erilliseksi arviointikohteeksi.

Taulukko 2. opetusministeriön koulutuksen kehittämissuunnitelmat ammatillisen Normiohjaus: mm. aloituspaikat ja linjat. Informaatio-ohjaus: vastuu oppilaitoksille.

ohjelmittain mainitut kehittämisen painopisteet.

oppilaitosten yhdistäminen ja toiminnan keskittäminen.

Ammatillinen erityisopetus:

– erityisoppilaitoksissa

– ammatillisten oppilaitosten erityisryhmissä tai integroituna opetuksena

– erityisoppilaitosten ja erityisryhmien aloituspaikat määritellään

– tuki- ja ohjauspalvelut, oppilashuolto.

Koko koulutusta koskevat laajat kehittämis-tavoitteet: elinikäinen oppiminen, toisen asteen koulutuksen yhdistäminen, joustavat koulutus-rakenteet, koulutuksen perusturva, työelämä-lähtöisyys, pedagoginen kehittäminen.

Ammatillinen erityisopetus:

– osaksi yleisiä koulutuksen tavoitteita – syrjäytymisen ehkäisy, yhteiskunnallinen osallisuus ja elämänhallinnan tukeminen – kuntoutuksellisuus osaksi koulutusta – kansallinen strategia

– avoimet oppimisympäristöt ja pedagogiset ratkaisut erityisopetuksen tueksi.

Nykypäivän ammatillisen erityisopetuksen säädöspohjana on laki amma-tillisesta koulutuksesta (630/98). Tavoitteena on koulutuksellinen tasa-arvo erilaisista oppimisedellytyksistä huolimatta, työelämään sijoittuminen ja yhteis-kunnan täysivaltainen jäsenyys. yhdenvertaisuusperiaatteen hengessä opetus tulisi järjestää ensisijaisesti integroituna opetuksena. Kuitenkin oppilaitoksilla on oikeus päättää itse erityisopetuksen järjestämisen muodoista, myös eri-tyisryhmistä. Erityisopetuksen toteuttamiseksi edellytetään, että koulutuksen järjestäjä laatii erityisopetuksen suunnitelman, jossa määritellään erityisope-tuksen periaatteet: tavoitteet ja toteutus, opetusjärjestelyt, tuki-, asiantuntija- ja erityispalvelut ja vastuualueet.

yhteenvetona voi todeta, että koulutuksellinen tasa-arvo on näkynyt am-matillisen koulutuksen rakenteen uudistuksissa jo keskiasteen uudistuksesta lähtien, mikä on erityisopetuksen näkökulmasta merkityksellistä. Lahti (1999, 90–91) esittää, että kuitenkin ammatillisen koulutuksen kehittämiseen on sisäl-tynyt ristiriitaisia toiveita. Koulutuksen tasa-arvo, mutta myös työelämän odo-tukset ammatillisuuden vahvistumisesta ja täsmäosaamisesta ovat asettaneet uudistuksille suuria odotuksia. Uudistuksissa on pyritty vastaamaan molempiin suuntiin: on vahvistettu työelämäyhteyksiä, mutta opintojen valinnaisuutta on lisätty. Samaa ristiriitaa pohtivat jo vuonna 1991 ammatillisen koulutuksen tutkijat, jotka kysyivät, onko ammatillisen koulutuksen tavoitteena elinkeino-elämän välittömiin tarpeisiin liittyvä osaaminen vai laaja-alainen, suhdanteista riippuva ammattitaito (Remes 1991, 308–309).

oppilaitoksissa työskentelevien näkökulmasta viimeiset 20 vuotta ovat

olleet jatkuvien muutoksien aikaa. Kuitenkin Ilomäki (2001, 232) väittää, että ammatillisen koulutuksen mukautumisnopeus yhteiskunnallisiin muutoksiin on ollut pikemminkin hidasta. opetusalan vahvuus, mahdollisuus vaikuttaa yhteiskunnalliseen kehitykseen (myös Remes 1991, 309), edellyttää tulevai-suuden ennakointia, suunnittelua ja muutosvalmiutta.