Erityisopetuksen pedagogiset mallit

Erityisopetusta kuvataan yleensä organisatoristen mallien ja kategorioiden avulla (Hautamäki ym. 2001, 212–220; Huhtanen 2000, 88–96; Ström 1999, 111–132). Esimerkkinä etenkin 1990-luvuilla kehitetyistä osa-aikaisen erityis-opetuksen toimintamalleista on koordinaattorin työ, jota on ehdotettu

rat-kaisuksi oppilaitoksiin, joissa erityisopetus on integroitu muuhun opetukseen ja joissa erityisopetuksellinen osaamistarve on hajautunut (Davies, garner &

Lee 1999, 37–40; Farrell 1998, 82–86). olennaista on se, että koordinaattorin avulla erityisopetuksen vastuu ja työnjako määritellään, ja sitä kautta eri-tyisopetuksella on virallinen asema oppilaitoksessa. Erityisopetuksen tehtävä nähdään laajemmin koko yhteisön asiana, ei pelkästään erityisopettajan työnä.

Näin myös vastuu jakaantuu useammalle ja opettajien näkemykset voivat täydentää toinen toistaan.

Ammatillisessa koulutuksessa on ollut selkeästi luokkamuotoista erityis-opetusta, mutta osa-aikaisen erityisopetuksen mallien kehittäminen on vielä kesken. Luokkamuotoisen erityisopetuksen sijasta tai sen lisäksi toteutettavan osa-aikaisen erityisopetuksen kehittämistä vaikeuttavat koulutusalakohtaiset erot ja ammatillisten aineiden erilaisuus.

Erityisopettajat kuvasivat Jyväskylän ammattiopiston kolmen erityisryh-män lisäksi myös samanaikaisopettajan käyttöä (yksi haastateltava) ja kon-sultaatiomallia (kymmenen haastateltavaa). viimeksi mainittu oli kuitenkin luonteeltaan satunnaista.

Tarkastelin luvussa 7.4 ammattiopiston erityisopettajien asemaa, kolmois-roolia ja keskinäisen yhteistyön vähäisyyttä. Kuitenkin erityisopettajat kuvasi-vat työorientaatioitaan monipuolisesti. Työn pedagogiset mallit, työorientaa-tiot, kuvasivat sitä tapaa, miten erityisopettajat tekevät työtään. Kuvaukset kertoivat eettisestä orientaatiosta (Friman 2004; Ström 1999), mutta myös erityisopettajien taidoista yksilöllistää sekä tavoitteita että opetusta. Ammatin opettaminen ei ole erityisopettajan työn päätavoite, vaan monen opiskelijan opintojen tavoitteena on tuettu selviytyminen arjessa.

Erityisopetukseen liitetäänkin mielikuva sen paremmuudesta yleisope-tukseen verrattuna juuri yksilöllisyyden vuoksi. yksilöllisen opetuksen kä-site on kuitenkin Norwichin & Lewisin (2005, 3–4) mukaan kompleksinen.

Sillä voidaan viitata erityisopetuksen kohderyhmittäiseen tai yhden oppilaan yksilöllisen opetuksen tarpeeseen. Toisaalta yksilöllisyyttä voidaan arvioida koko koulutuksen tavoitteiden ja menetelmien erillisyyden tai yhteisyyden tasolla. Hyvän erityisopetuksen tunnusmerkkinä on Lewisin & Norwichin (2005, 5) mukaan kaikkien opiskelijoiden opetustavoitteiden yhtenäisyys, mutta pedagogisten strategioiden ja ratkaisujen monimuotoisuus. Tätä Lewis

& Norwich kutsuvat termillä ”high density”-teaching, joka viittaa opetuk-sellisten ratkaisujen jatkumoon.

Ammatillisessa erityisopetuksessa yksilöllistämisen käsite on muuttunut.

on siirrytty ryhmäkohtaisuudesta henkilökohtaisuuteen ja räätälöityihin palveluihin. Perustutkintojen opetussuunnitelmat ovat samat kaikille, jolloin yksilöllisyyden säätely tapahtuu esimerkiksi tavoitteiden ja toteutustapojen mukauttamisella. Tämä muuttaa erityisopettajan työtä.

vernersson (1995) on päätynyt samantyyppisiin tuloksiin tutkiessaan

ruot-salaisia peruskoulun erityisopettajia, joiden asiantuntijuus muuttui kokemuk-sen lisääntyessä. Mitä pidempään erityisopettajat olivat työskennelleet, sitä enemmän he painottivat työnsä ydinsisällöksi ei-tiedollista osaamista, hiljaista tietoa, ja he asettivat opetukselle kauaskantoisempia tavoitteita. Samalla työn metodikeskeisyys väheni ja työssä korostui yksilölähtöisyys ja vuorovaikut-teisluovat työtavat. (vernersson 1995, 55.)

Jyväskylän ammattiopiston erityisopettajien työn kuvauksissa korostuivat kokemukset työskentelystä erityisryhmissä. Erityisopettajankoulutukseen ha-keutumiseen liittyi kymmenellä erityisopettajalla joko kokemus erityisryhmissä työskentelystä tai se, että oppilaitokseen oltiin suunnittelemassa erityisryhmää.

Kuvaukset kertoivat siitä, minkälainen erityisopettajien käsityksen mukaan on hyvä oppimisympäristö, ts. oppilaitoksen rakenteen ja toiminnan arviointi erityisopetuksen näkökulmasta. Keskeisintä oli rakenteen yksinkertaisuus, pieni ryhmäkoko, ryhmän pysyvyys, joustavat pedagogiset mahdollisuudet ja työn autonomia. Ammattiopiston erityisopettajat kokivat, että pienryhmissä oli mahdollisuus toteuttaa joustavuutta, suunnitelmien nopeaa muuttamista ja vaihtelevia pedagogisia ratkaisuja. Autonomisuus, erityisopettajan suuri päätäntävalta ryhmää koskevissa asioissa, ratkaisujen nopea täytäntöönpano ja opetuksessa mukana olevien aikuisten pieni lukumäärä olivat pienryhmän etuja. Tämä lisäsi ammatillista varmuutta. Kaiken perustana oli toisaalta eri-tyisopettajan oma luottamus asemaansa ja saamaansa arvostukseen ja toisaalta vahva opiskelijatuntemus. Suora vuorovaikutus ja vaikuttaminen, opiskelijan yksilöllisten tarpeiden tunnistaminen ja tuen mahdollistaminen onnistuvat silloin, kun toimintaympäristön hierarkia on vähäinen. Tällöin on helpompi unohtaa koulun kulttuuriset rajat. opetus on epävirallisempaa ja asiakkuus (hankalat opiskelijat) muodostuu uudella tavalla. opiskelua leimaa kiireettö-myys ja opetus on vaihtelevampaa, yleensä toiminnallista.

Jyväskylän ammattiopiston erityisopettajan työn autonomisuus ja toi-minnan joustavuus toteutuivat haastatteluajankohtana kolmen erityisryhmän lisäksi kahdessa, oppilaitosten ulkopuolisessa koulutusmallissa, joista toinen oli ammattiopiston hallinnoima peruskoulun lisäluokka ja toinen erityisam-mattikoulun vaihtoehtoinen koulutusmalli. Kuitenkin niiden sijainti varsi-naisen oppilaitostoiminnan ulkopuolella vahvistanee duaalijärjestelmää ja erityisopetuksen erillisyyttä. Fyysisen erillään sijainnin lisäksi toiminta voi henkilöityä mallin vetäjään. Haasteena on integroida näissä ryhmissä toteu-tettavan uudistavan toiminnan käytänteet oppilaitoksiin sekä fyysisesti että pedagogisesti

Näyttää siltä, että oppimisympäristön monimutkaistuessa luokkamuo-toinen tai vaihtoehtoisissa malleissa toteutettava erityisopetus houkuttavat yhä enemmän rakenteen selkeyden, työn autonomian ja vähäisen byrokratian vuoksi. Uuden oppimiskulttuurin kehittäminen tapahtuu useimmiten vaihto- ehtoisissa, ammatillista koulutusta täydentävissä koulutusmalleissa ja

pro-jekteissa (Evans & Niemeyer 2004; Heikkinen 2004; Jahnukainen & He-lander 2003). Mallien toiminta näyttää perustuvan (myös vehviläinen 2004;

Jahnukainen 1998a ja b) kokonaisvaltaiseen huolenpidon pedagogiikkaan, sosiaaliseen tukeen, yhteisöllisyyteen, yksikön kokoon (pienet ryhmät), eri-laisiin pedagogisiin ratkaisuihin, moniammatilliseen ja moniparadigmaiseen toimintaan ja toimijoiden uudenlaisiin työtehtäviin ja -asemiin, ohjauksen ja ammatinvalinnan yksilöllisyyteen sekä negatiivisten koulukokemusten muut-tamiseen.

Pienen ryhmäkoon lisäksi sosiaalisen pääoman käsite (Boeck, Mccullough

& Ward 2001, 84–91; Kauppinen 2002, 19–21) eli toimintaan osallistuvien sosiaalisen tuen, turvallisuuden ja vuorovaikutuksen mahdollisuus, on tärkeä, mutta ennen kaikkea keskeistä on toiminnan yksilölähtöisyys. Esimerkiksi 1990-luvulle tyypillisten pajakoulujen kohdalla (vehviläinen 2004, 64–65) opetuksen toiminnallisuuden ja työssäoppimisen korostamisen kautta ei ta-voiteltu ensisijaisesti opiskelijan työllistämistä, vaan vastuun käsitettä osana ryhmää, oman toiminnan vaikutuksen ymmärtämistä ja asenteiden muutta-mista. Arvostuksen kokeminen, ryhmään kuuluminen ja toimijalähtöisyys ovat vaihtoehtoisten mallien vahvuuksia. Näyttäisi siltä, että niiden merkitys näyttäytyy ammatillisen koulutuksen oppimiskulttuurin tukemisessa. Myös raja-aidan kaataminen yleis- ja ammatillisten aineiden välillä on yksi toimin-nallisen opetuksen tunnusmerkki (Eisenman, Hill, Bailey, Dickison & Delaware 2003).

Ammatillisen erityisopetuksen haasteena on integroida nykymuotoiseen palvelukouluun erityisryhmien ja vaihtoehtoisten mallien edut, kuten sosiaali-pedagoginen ote, yksilölähtöisyys ja erityisopettajan työn autonomia. Muussa tapauksessa on vaarana, että erityisopetus kehittyy edelleen projektimuotoi-sesti, erillään oppilaitostoiminnasta.