Suoritin opetuskokeiluani Joensuun normaalikoulun lukiossa keväällä 2015, jolloin voimassa oleva opetussuunnitelma oli vuoden 2003 Lukion opetussuunnitelman perusteet. Tarkastelen tässä osiossa tiedonhakua lähinnä tämän opetussuunnitelman kautta, mutta otan lopussa kantaa myös tuleviin muutoksiin, jotka astuvat voimaan 2016 syksyllä.
Aivan opetussuunnitelman perusteiden alussa, kappaleessa 3.1, otetaan kantaa oppimiskäsityksiin. Modernissa oppimiskäsityksissä lähdetään liikkeelle taitojen rakennusprosessista. Oppimisen tulisi tapahtua tavoitteellisen prosessin kautta, sekä pitää sisällään myös työskentelytapoja. Oppimiskäsitys pitää sisällään myös niin yksilöllisen kuin yhteisöllisenkin tason, sekä aktiivisen ongelmalähtöisen näkökulman. Tiedonhaku asettuu erityisen hyvin ongelmalähtöiseen näkökulmaan oppimisesta. Kuten aiemmassa kappaleessa mainitsin, historiallinen tieto on hyvin paljon tiedonhakua ja ongelman selvittämistä.
Tiedonhakuprosessien ymmärtäminen onkin täten hyvin tärkeä jo oppimiskäsityksiemmekin kannalta. Miten päädymme tiettyihin vastauksiin tai tulkintoihin? 4
Seuraavassa kappaleessa, 3.1 oppimisympäristöt, perehdytään eri oppimisympäristöihin.5 Tiedonhaun kannalta voimme nostaa uuden opetusteknologian esille tuomat käsitteet tietoverkon ja virtuaalisen tiedon merkityksestä oppimisympäristönä. Kun tutkimme tiedonhakua niin oikeastaan voimme samalla tulkita kuinka oppilaat lähestyvät tätä ympäristöä. Erityisen kiinnostavaa opetussuunnitelman kannalta on kuinka niin sanottu
”Google-sukupolvi” suoriutuu tiedonhausta ja kuinka he kokevat ei-paikallisen verkon osana oppimisympäristöään? ”Ei-paikallisella” tarkoitan tietoa ja tiedon verkostoa, jonka tekijään tai tuottajaan ei kenelläkään ole suoraa kontaktia. Tietyssä määrin mikä tahansa kirjallinen lähde on aina tätä, mutta Internet muodostaa oman valtaisan ympäristönsä, joka eroaa oleellisesti kirjallisuudesta.6
4 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 14 5 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 14
6 Mediakasvatus ja uudet lukutaidot, Syksyn 2011 kurssi, GoGen, Google Sukupolvi
Tiedonhaun merkitystä voidaan toki sitoa muuhunkin koulussa, mutta oppimiskäsitykset sekä -ympäristöt ovat mielenkiintoisin seikka yleisten perusteiden osalta. Otan seuraavaksi kantaa itse historian opetussuunnitelmaan, vaikka muissakin oppiaineissa varmasti löytyisi näkökulmia tiedonhakuun, voin ottaa oman tutkimukseni valossa kantaa vain historian oppimiseen.
Suunnitelman kappaleessa 5.14 käsitellään historian oppiainetta. Historian oppiaineen yleisissä perusteissa kerrotaan historian tieteenalasta sekä historiallisen tiedonmuodostuksen merkityksestä. Oppilaille nämä käsitykset muokkautuvat yhä vahvemmin erilaisten tiedonhakuprosessien kautta. Oppikirjoja voidaan vieläkin pitää yhtenä lähteenä, mutta kasvava painotus verkon tiedonhakuun sekä hakukoneiden helppous verrattuna kirjallisiin lähteisiin, ovat usein ensimmäiset välineet uutta tietoa etsiessä. Historian tunnilla oppilailla on kirjan ohella auki jokin verkkoon yhdistetty laite, jonka avulla etsitään tietoa, useimmiten Wikipediasta.
Tiedonhaun tärkeys historian oppiaineessa onkin jo sisällytetty opetussuunnitelmaan. Yksi tavoite onkin:
”...osaa hankkia menneisyyttä koskevaa tietoa ja arvioida sitä kriittisesti sekä ymmärtää sen monitulkintaisuuden, suhteellisuuden ja syy-yhteyksien monisäikeisyyden”7
Tämä tarkoittaa nykymaailmassamme hakuprosessin hallintaa sekä lähdekriittisyyttä.
Hakuprosessi voi tarkoittaa muutakin kuin verkkomateriaalia, mutta itse keskityn tutkimaan tätä puolta. Verkosta saatavan materiaalin osuus tiedonhaustamme on räjähtänyt käsiin, ja lukiolaisilla on helppo pääsy näihin materiaaleihin. Jopa niin sanottuja ”vanhanaikaisia materiaaleja” on alettu digitoimaan kasvavalla vauhdilla. Vielä kun otamme huomioon, että nykyään kirjastojenkin materiaalien porttina toimii kone ja usein verkon yli suoritettava tiedonhaku, niin voimme sanoa, että verkkomateriaalien tiedonhaku on oleellinen osa lukion historiaa.
7 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 176
Oman tutkimukseni aineisto on kurssin 2, Eurooppalainen ihminen (HI2), materiaaleista.
Kurssin perusteiden suunnitelmassa mainitaan seuraavaa: ”...eurooppalaisen kulttuurin tuotoksiin erityyppisen historiallisen lähdeaineiston avulla.”8Kurssin tavoitteet sopivatkin hyvin monipuoliseen tiedonhaun kokeilemiseen. Yksi osa kurssia on tarkastella renessanssin ajan Eurooppaa ja usein aikakauden taide nostetaan voimakkaasti esille.
Taiteen kautta päästiin käsiksi myös hyvin kattavaan visuaaliseen materiaaliin perinteisen lukemisen ohessa. Euroopan taidehistoriaa on digitalisoitu todella paljon ja jo nopeat verkkohaut tuovat paljon tuloksia. Esimerkiksi Googlen kuvahaku-toiminnolla voidaan nopeasti löytää paljon eri aikakauden taideteoksia aivan yksinkertaisillakin hakutermeillä.
Kirjoita Googlen kuvahakuun: ”renesance art” niin ensimmäiseksi hakukone kysyy, tarkoititko ”renaissance art” ja tarjoaa sitten useita hyviä kuvalähteitä. Tiedonhakijan ei tarvitse siis edes osata kirjoittaa hakutermiään oikein.
Kaikissa historian kursseissa lukiossa tiedonhakua voidaan soveltaa eri tavoin. Lähestulkoon mikä tahansa aihepiiri soveltuu tiedonhakutehtäväksi. Tosin mitä lähemmäksi tulemme nykyaikaa sitä enemmän materiaalia on tarjolla ja täten pääsemme lähemmäksi alkuperäislähteitä. Lukion opetussuunnitelman perusteet määrittelevätkin hyvin erilaisia haasteita, joita voimme lähteä tarkastelemaan tiedonhaun kautta. Esimerkiksi miten ihmiskunnan varhaisin historia näkyy Internet-lähteissä, tai mitä kaikkea maailmansodista on saatavilla verkossa? Eri kurssisisällöt tuottavat eri tarpeet materiaalille, mutta silti voimme jakaa historian oppimisessa käytettävän oppimateriaaliksi kelpaavan sisällön kahteen osaan:
teksteihin ja audiovisuaalisiin materiaaleihin.
Internet-lähteitä lähestytään pääosin eri tekstien ja kuvien pohjalta, mutta nykyään kasvavasti myös videomateriaalin kautta. Tiedonhakua käytetään usein eräänlaisena oppikirjan jatkeena käsiteltävään aiheeseen ja täten se sopiikin kaikkiin kursseihin. Ehkä tulevaisuudessa olemme jo siinä pisteessä, että saisimme käsiteltäväksi myös tiedon fyysiset piirteet, kuten esineet 3D- tulostuksen keinoin tai virtuaalitodellisuusjärjestelmät. Futuristisemmista keinoista on jo nyt mielenkiintoisia kokeiluita, mutta tiedonhaun tutkimuksen kannalta tarkastelemme vain perinteisiä teksti- ja audiovisuaalisia materiaaleja.
8 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 177
Yksi merkittävä tiedonlähde on Youtube. Youtuben ilmainen videoiden jako on synnyttänyt aivan uudenlaisen tavan käyttää ja tuottaa videomateriaalia. Useat eri opettajat ja eri alojen asiantuntijat ovat alkaneet tuottamaan opetusmateriaaleja omille Youtube-kanavilleen. Eivätkä suosituimmat kanavat ole enää vain amatöörien käsissä. Mainittakoon esimerkiksi vaikkapa
”Periodic Videos” -kanava, joka erikoistuu alkuaineiden kemiaan. Kanavaa ylläpitää Nottinghamin yliopiston kemian laitos. Nämä asiantuntijakanavat tarjoavat uudenlaista audiovisuaalista materiaalia, johon aikaisemmat pitkät TV-dokumentit eivät pystyneet.
Osaavatko oppilaat käyttää Youtubea tiedonlähteenä muiden joukossa, vai ovatko he vieläkin keskittyneitä tekstipohjaiseen tietoon?
Tuleva uusi opetussuunnitelma vuorostaan korostaa entistä enemmän taitoja tietosisällön ohi.
Uudesta suunnitelmasta löytyy yksi avainasemassa oleva lause:
”Historian opiskelu kehittää kykyä hankkia tietoa, erottaa oleellinen tieto epäolennaisesta ja käsitellä laajoja tietokokonaisuuksia”9
Tämä uusi suunnitelma määrittelee jo heti alussa, että yksi historian opetuksen tavoitteista on opettaa tiedonhakua. Tämän tavoitteen kannalta historia oppiaineena saa tehtäväkseen opettaa siis jopa muiden aineiden kannalta tärkeitä taitoja. Historian tekstitaidot siis kytkeytyvät muuhunkin oppimiseen.
9 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, 170
1.2 Tiedonhaun tutkimus kouluympäristössä
Tiedonhakua sekä historian tekstitaitoja on tutkittu Suomessa ja maailmalla melko laajalti.
Esittelen seuraavaksi tutkimukseni kannalta tärkeitä teoksia eri aiheista.
Mielenkiintoinen tutkimus tiedonhausta kouluympäristössä on Jyväskylän yliopistosta Carita Kiililtä. Kiilin ”Online Reading as an Individual and Social Practice” -tutkimuksessa oli tarkoitus selvittää yläasteelaisten tiedonhaku- ja Internet-käyttöä. Tutkimuksen lähtökohdat ovat hyvin samanlaiset kuin omanikin, mutta painotus on hieman erilainen. Kiili tutki sekä henkilökohtaista että yhteisvoimin tapahtuvaa tiedonhakua, sekä keskittyi tiedon tarkastamiseen ja lähdekriittisyyteen. Samat teemat nousevat esiin myös omassa tutkimuksessani.10
Tämä tutkimus toimi työni innoittajana ja pyrin omalla lähestymistavallani haastamaan tutkimuksessa esitettyjä väitteitä. Otantani on tosin pienempi, joten en voi varmistaa kuin pienen osan tutkimuksesta. Kiilin tutkimuksen osiossa 2 keskityttiin tutkimaan, monellako eri haulla oppilaat löysivät käyttökelpoista tietoa. Tämä havainto on erittäin tärkeä, jotta voimme arvioida mahdollista eroa lukion ja yläkoulun välillä. Varsinainen tutkimuskysymykseni ei koske tätä vertailua, mutta se avaa uusia kysymyksiä.11
Toinen tärkeä tutkimus on Rantalan ja Van Den Bergin, ”Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavina”. Tutkimus käsittelee oppilaiden historian tekstitaitoa. Tekstitaito määritellään yksinkertaistaen oppilaiden kyvyksi tulkita historiallisia tekstejä. Taitoihin luokitellaan 4 eri tasoa; määrittävä, tunnistava, ymmärtävä sekä arvioiva. Näiden kautta päästään tutustumaan lukijan taitoon hallita historiallista tietoa. Tutkimuksessa ei sivuttu tiedonhakua, mutta tekstitaidot ovat olennainen osa sitä prosessia, jonka oppilas joutuu käymään läpi arvioidessaan eri lähteitään. Rantalan ja Van Den Bergin tutkimuksen tulokset ovat tarkasteltavissa myös omassa aineistossani.12
10 Kiili 2012, 3 11 Kiili 2012, 36
12 Rantala, Van Der Berg 2013, 398
Toinen Rantalan mielenkiintoinen tutkimus on ” Lapset historiakulttuurin kuluttajina”, jossa Rantala tutkii lasten historian käsitystä. Tutkimus antaa mahdollisuuden pohtia niitä pohjatietoja, joita oppilailla voi olla tiedonhakua varten. Samalla teos valaisee historian käyttöä jo hyvin nuorena.
Tiedonhausta itsestään erilaisissa ympäristöissä on tehty useita populaareja sekä tieteellisiä teoksia. Kaija Fredriksonin ja usean muun yhteistyössä tuottama tutkimus ”Faktaa vai fiktiota: miten arvioida Internet-tiedonlähteitä?” on hyvä katsaus eri tietolähteiden kriittiseen arvioimiseen. Ryhmän painottama kahdeksanportainen tiedonarvioinnin pyramidi on selkeä esitys tiedonhaun ongelmista. Kahdeksanportainen tiedonarviointi muodostaa yhden käsittelyni näkökulman.
Tiedonhausta on myös tehty useita eri oppaita ammattilais- ja yleiskäyttöönkin. Ari Haasion
”Internet-tiedonhaun teho-opas” sekä Johanna Korhosen ”Iloa internetistä” ovat molemmat hyviä teoksia tiedonhaun perusteiden hahmottamiseen. Korhosen kirja käsittelee laajemmin Internetin hyötykäyttöä. Osa kirjan näkökulmista voi tosin olla jopa vanhentunutta, mutta käsitellessään tiedonhakua ja hakukoneita, hän luo sen perustason, johon voi verrata oppilaiden tiedonhakutaitoja. Haasion ”Internet-tiedonhaun opas” lähestyy syvällisemmin tiedonhakua ja erityisesti Googlen eri toimintoja. Tiedonhaussa Google on kasvanut kaiken tiedon kauttakulkukanavaksi ja täten sitä ei voi ohittaa tai vähätellä tiedonhaun tutkimuksessa.
Googlen hakukoneen eri toimintojen ymmärtäminen avaa myös uusia mahdollisuuksia tiedonhakuun. Mirva Iivosen ”Hakulausekkeiden muotoilun yhdenmukaisuus online-viitehaussa” tutkii tehokkaiden hakulausekkeiden muotoilua. Tutkimus on sangen vanha, mutta periaatteet pätevät vieläkin. Tarkempaa tietoa itse Googlesta antaa Chris Shermannin”Google power: Unleash the Full Potential of Google”. Shermannin teos on kuin Googlen käyttöohje, joka esittelee eri toiminnot ja kuinka niitä voi käyttää tehokkaasti. Nämä kaksi teosta antavat hyvän pohjan yhdessä muiden teosten kanssa laadittaessa syvällisempää kuvaa tiedonhaun eri mahdollisuuksista ja sen pohjalta tutkimukseeni voi luoda historiallisen tiedonhaun kompetenssitasoarvioinnin. Mitä tiedonlähteitä oppilas osaa käyttää?
Pedagogisesta näkökulmasta ”21st Century Skills”, eli uuden vuosisadan taitoja ja niiden opetusta, on tutkittu jonkin verran ja aiheesta on tehty muutamia populaarimpia kirjojakin.
Oma tutkimukseni keskittyy tiedonhakuun ja täten informaatiotaidot ovat päämielenkiintoni.
Rick Rogersin tutkimus ”Teaching Information Skills : A Review of the Research and Its Impact on Education” lähestyy aihetta usean toisen tutkimuksen kautta. Erityisesti tutkimuksen 6. kappale, ”Information: the Skills, the Technology”, tarjoaa mielenkiintoisia näkökulmia tietotekniikan ja tiedonhaun opettamiseen. Rogersin tutkimus on tehty ennen 2010-luvun älylaitteiden aikakautta, joten osassa tiedonhaun kysymyksistä voimme vertailla uuden vuosisadan taitojen kehitystä. Osaavatko nettinatiivit (Internet-aikakaudella täysin kasvaneet nuoret) käyttää tiedonhakua itsenäisesti vai toimivatko vieläkin samat tukitoimet kuin Rogersin tutkimuksessa?
Uuden vuosisadan taitojen ja opetuksen suhdetta pohditaan laajasti Bernie Thrillingin ja Charles Fadelin teoksessa ”21st Century Skills: Learning for life in Our Times” sekä Patrick Griffinin ja Barry McGawnin kirjassa ”Assessment and Teaching of 21st Century Skills”.
Molemmat teokset käsittelevät näiden uusien taitojen ja vaatimusten suhdetta opetukseen ja työmarkkinoiden kuvaan. Oma tutkimukseni käsittelee historiallisen tiedon ja Internet-haun suhdetta. Nämä informaatioaikakauden taidot käsittelevät tiedonhankinta ja -lukutaitoa universaaleina taitoina riippumatta siitä, etsiikö oppilas materiaalia historian työhönsä vai mihin tahansa muuhun. Tätä tiedonhaun yleistä pohjaa käsittelee hyvin Paul Gilsterin
”Digital Literacy” -teos, jonka huomiot tiedonhausta, lähteistä ja lähdekritiikistä pätevät aihepiiristä toiseen.
Historiallisen tiedon luonnetta käsiteltäessä hyvä perusteos aiheeseen on Jorma Kalelan ” Historiantutkimus ja historia”, jossa käsitellään historian tutkimusta sekä sen tulkintoja. Mari Holopaisen pro gradu -työssä ”Tiedon omaksujista tiedon rakentajiksi” tutkitaan erityisesti historian opetuksessa tapahtunutta muutosta yhden esimerkin kautta sekä perehdytään tutkivan oppimisen menetelmiin, jotka ovat tiedonhaun kannalta tärkeitä.
1.3 Metakognitio ja historia
Merkittävin kysymys, jonka voimme esittää historiasta onkin se kaikista perimmäisin: Mitä historia on? Vastausmahdollisuuksia on useita. Yksi määritelmä opetushallinnon etälukion sivuilta on:
”Historia on humanistinen aine ja sen keskiössä on ihminen, human being, sinä ja minä. Historian avulla voimme ikään kuin pidentää omaa elämäämme ja laajentaa tiedon horisonttiamme vuosituhansilla.”13
Historiakäsitys vaihtelee riippuen näkökannastamme; ihmiskunnan kehityshistoria, maailmanhistoria, maailmankaikkeuden historia tai sitten vain paikallishistoria. Ottamatta kantaa skaalaan tai katsontakantaamme, voimme kuitenkin sanoa historian pohjautuvan aina lähteisiin, joiden kautta menneisyyttä tulkitaan. Ilman lähteitä ja niiden empiiristä tarkastelua historialla ei olisi mitään tieteellistä arvoa tai pohjaa.14
Nykyinen käsityksemme historiasta on muuttumassa vähitellen kohti kokonaisvaltaista ymmärrystä eri metodeista ja lähteistä. Historian lähteinä eivät toimi enää vain aikojen yli säilyneet kirjoitukset ja arkeologiset jäännökset. Käsityksemme menneisyydestä on ottanut avuksi uudet työkalut sekä monitieteelliset keinot. Laajentamalla käsitystämme historiasta koskemaan muutakin kuin inhimillistä toimintaa, huomaamme että ihmiskunnalla on käytössään jopa eräänlaiset ”aikakoneet”, teleskoopit, joilla näemme kauas niin avaruuteen kuin aikaankin. Nyt jos hetken pohdimme näitä seikkoja ei etälukion historian määritelmä tunnukaan ehkä aivan niin osuvalta. Historiatietoisuutemme on muuttuva ja muovautuva käsite, joka on vahvasti kulttuuriin sidottua.15
13 http://www02.oph.fi/etalukio/historia/johdanto/
14 Kalela, 2000, 92 15 Kalela, 2000, 24
Aikaisempi opetus on keskittynyt vahvasti behavioristiseen oppimiseen, jossa oletettiin oppilaiden omaksuvan paljon tietoa. Historian tehtävä oli rakentaa lähinnä oppilaan identiteettiä ja sitoa historia nykypäivään kehityskuvausten kautta. Osaksi tämä pitää vieläkin paikkansa, mutta olemme siirtyneet kohti uudenlaisia metodeja. Voisimme jopa väittää metodien muodostavan oman osansa historiakäsityksestämme. Emme enää oleta historiaa faktana, vaan otamme yhä enemmän huomioon keinot, joilla tietomme muodostuu osana oppimistamme. Emme vain kerro mitä tapahtui Napoleonin sodissa tai neandertalinihmisten elämässä, vaan kerromme myös miten muodostamme tämän tiedon. Miten olemme muodostaneet tiedonhakumme aiheesta? 16
Koko historian kenttä on siis vaikeasti määriteltävissä ja itse sen lähteetkin muovautuvia tarpeiden mukaan. Historia on oikeastaan pelkkää tiedonhakua. Etsimme aina lähteitä ja esitämme niiden avulla kuvamme menneisyydestä. Peruskoulussa ja lukiossa tämä periaate ei aina onnistu. Vieläkin sorrumme esittämään historian tulkinnan oppilaille sen sijaan että antaisimme heidän itsensä muodostaa tulkintansa. Opetus on siirtymässä kohti sosiokonstruktivistista oppimista, missä yksi uusi lähestymistapa, eli tutkiva oppiminen, on tärkeä työkalu. Uudet menetelmät kuten tutkiva oppiminen ja sosiokonstruktivistiset opetustavat antavat meille mahdollisuuksia lähestyä oman tulkinnan kehittämistä. Eikä vanhojakaan oppeja unohdeta, mutta niitä voidaan soveltaa eri tavoin.17
Historian oppimisen syvin olemus on siis tiedonhakua. Opetussuunnitelmat antavat erilaisia tavoitteita historian oppimiseen eri koulu asteilla. Kaikissa näissä tavoitteissa on yhtenäistä laajentaa oppilaan historiakäsitystä eri näkökulmista. Oppilaat hankkivat tietoa historiasta eri kouluasteilla, ensin passiivisesti ja myöhemmin kiihtyvällä tahdilla kohti itsenäistä oppimista.
Ihannetilanteessa oppilailla aluksi esitellään historia ala-asteella erilaisten esimerkkien kautta, joista vähitellen siirrytään oppikirjoihin ja lopuksi kohti lähteiden omaa tulkintaa. Voimme siis tarkastella historian oppimista samalla tiedonhaun oppimisena sekä metakognitiivisten taitojen kehityksenä.18
16 Holopainen 2012, 10 17 Holopainen 2012, 5-6 18 Iiskala 1999, 5
Käsitykseemme uudenaikaisesta oppimisesta liitämme myös käsitteen tutkiva oppiminen.
Oppilaita kannustetaan ja ohjataan löytämään itse vastauksia ja tulkintoja aiheisiin, jolloin tuettaisiin taitopohjaista koulutusta. Tämä on ainakin lähtökohta tutkivalle oppimiselle.
Historian opetuksen ajatukset historian taitojen kehityksestä ovatkin mielenkiintoisia, sillä perinteinen kouluhistoria niin sanottuna yleissivistävänä tietona on koetuksella. Oppilaita pyritään motivoimaan historian kysymysten äärelle, mutta eniten aina kiinnostaa se mikä milloin kustakin henkilöstä sattuu tuntumaan mielenkiintoisimmalta. Toinen oppilas kokee Suomen sodat mielenkiintoisina, kun toinen taas viikinkiajan Euroopan. Jos oppilaille saadaan tarpeelliset taidot muodostaa omat tulkintansa historiasta, voisiko keskittymällä omiin lempiaiheisiin saada parempia tuloksia? Tutkiva oppiminen tuntuu soveltuvan hyvin historian oppimiseen ja limittyvän luonnollisella tavalla kysymyksiin tiedonhausta.19
Tiedonhaun voidaan sanoa olleen aina mukana historian oppimisessa, mutta 2000-luvulle tultaessa uusi verkottunut tietotekniikka on kasvattanut mahdollisuuksia eksponentiaalisesti.
Oppilas voi löytää helposti mitä tahansa tulkintaa tukevaa aineistoa lyhyenkin Internet-haun avulla. Rooman valtakunnan romahdus? Lyhyt haku ja oppilas löytää useita eri artikkeleita ja jopa dokumenttielokuvia aiheesta. Samoin toisenlaisetkin tulkinnat saavat helposti jalansijaa verkon villissä maailmassa. Amerikkalaiset eivät koskaan laskeutuneet kuuhun! Natsit kehittivät aikakoneen toisen maailmansodan aikana! Helppoja esimerkkejä joihin löytyy
”todistusaineistoa” hyvinkin nopeasti.20
Tällaisessa tilanteessa historian tiedonhakuprosessi osana opetusta on tärkeä tutkimusaihe.
Millä kriteerein oppilaat hakevat tietoa itsenäisesti? Miten he arvioivat eri lähteitä? Osaavatko he lähdekritiikin? Nämä ja monet muut ovat tärkeitä kysymyksiä joiden ymmärtäminen antaa meille uusia mahdollisuuksia ohjata tiedonhakua ja täten historiallisen tiedon kehitystä, sekä ymmärtää kuinka helposti tätä tietoa voi käyttää myös manipuloivasti.21
19 Kalela 2000, 29-30 20 Korhonen 2003, 68 21 Korhonen 2003, 68-70
Omassa tutkimuksessani päätarkastelukohteet historian oppiaineen ja oppimisen luonteessa tulevat olemaan behaviorismi vastaan konstruktivistinen käsitys. Osaavatko lukiolaiset rakentaa tietoaan vai ainoastaan hakea sitä? Täten voimme havainnoida näkyykö Internet- haussa joitakin behavioristisia tai konstruktivistisia piirteitä historiaa opiskellessa.
Ihmisen käsitystä omasta ajattelustaan voidaan kutsua metakognitioksi, ajattelun ajattelemiseksi. Kun tarkastelemme tiedonhakua, tutkimme oikeastaan oppilaiden metakognitiivisia taitoja. Ainoastaan tiedostamalla omat taitonsa voi kehittyä jossakin.
Metakognitio jaetaan kahteen osaan, tietoihin ja taitoihin. Tiedot kertovat sen tietoisen tason, jossa joku oppimisen (tai ajattelun) ilmiö ymmärretään. Taidot puolestaan ovat näiden tietojen ilmenemismuoto.22 Tätä voi selventää tiedonhaun kannalta esimerkin kautta:
Oppilas saa tehtäväkseen hakea tietoa Internet-lähteistä barokkiarkkitehtuurista lukion HI2- kurssilla. Oppilaan metakognitiiviset tiedot kertovat, että syöttämällä yksinkertaisen hakulausekkeen ”barokin arkkitehtuuri” hän saa paljon sivuja. Seuraavaksi oppilaan metakognitiiviset taidot astuvat mukaan kuvioon ja hän alkaa muokata hakulauseketta paremmaksi saadakseen tarkempia tuloksia, vaihtamalla kielen englanniksi ”baroque architecture” ja etsimällä suoraan joiltakin sivustoilta tietoa hakukoneen sijaan.
Esimerkissä oppilas käy joko tietoisesti tai tiedostamattaan läpi metakognitiivisen prosessin, joka johtaa jonkinlaiseen tulokseen, hyvää tai huonoon.
Arvioidessamme tiedonhakua Internet-lähteistä kohtaamme uusia ongelmia verkon laajuuden ja helpon saatavuuden takia. Totta kai tiedon luotettavuutta, ulkoasua tai muita myöhemmin esiteltäviä seikkoja tulee miettiä suhteessa kaikkeen tietoon. Mutta Internet on laajuutensa ansiosta nostanut nämä ongelmat esille aivan ennen näkemättömällä tavalla. Metakognition kannalta on tärkeä tiedostaa nämä ongelmat tietojen ja taitojen osaksi, sillä ne muodostavat ne seikat, jotka voivat johtaa hyvään tai huonoon lopputulokseen.23
22 Iiskala 1999, s4. Murtonen, http://users.utu.fi/marimur/Metakognitio.htm 23 Myllylä, Mäkelä, Torp 2009, 65
Puhuttaessa internethakujen ongelmista oikeastaan aina tarkastelemme lähdekritiikkiä. Yksi tapa lähestyä lähdekritiikkiä on jakaa se eri kriteereihin. Nämä kriteerit auttavat tunnistamaan ne metakognitiiviset haasteet, joita kohtaamme tiedonhaussa. Kaikki seuraavat osa-alueet on esitelty tutkimus paperissa ”Faktaa vai fiktiota : miten arvioida Internet-tiedonlähteitä?"
jossa tutkittiin juuri lähdekriittisyyttä.
Luotettavuus- ja uskottavuuskriteerit24
Tiedon lähteen alkuperän tunnistaminen sekä auktoriteetin että sisäisen kontrollin selvittäminen.
Voiko tiedon esittäjään ottaa yhteyttä? Kellä kaikilla on mahdollisuus muokata tietoja?
Näiden kuuden kriteerin lisäksi tutkimus esitteli vielä kaksi muuta, ”varoitukset” sekä ”muita kriteereitä” osiot, mutta niiden sisältö oli lähinnä tekninen, eikä koske suurinta osaa tavallisista käyttäjistä. Aihepiireinä oli metadata, domain-varmennus sekä erilaiset sivujen koodistoa koskevat seikat. Tekniset seikat opiskeluympäristön merkityksessä sisältyvät jo ulkoasu- ja suunnittelukriteereihin.30
Nämä kuusi kriteeriä liittyvät myös ajatukseen ”Google sukupolvesta” tai ”nettinatiivi- sukupolvesta”. Molemmilla termeillä tarkoitetaan sukupolvea, joka on elänyt koko elämänsä tietotekniikan ympäröimänä. Usein tämän sukupolven edustajiin liitetään myös intuition kaltainen taito käyttää nettihakua ja eri laitteita Internet-ympäristössä. Tutkiessamme nykylukiolaisten tiedonhakua tarkastelemme juuri tätä sukupolvea (eli noin vuoden 1993 jälkeen syntyneet).31
Nettinatiivi-sukupolven tiedonhaussa nähdään koulumaailmassa sekä mahdollisuuksia että ongelmia. Mahdollisuuksiin voidaan luetella intuitiivinen laitteiston käyttö sekä Internetin sivustojen rakenteiden ymmärtäminen. Haittoina puolestaan mainitaan usein tiedonhaun pinnallisuus sekä lähdekritiikin puute. Aikaisemmat kuusi kriteeriä ovat siis juuri ne tarkastelukohdat, joiden perusteella voimme arvioida tiedonhaun natiivien taitoja.32
Tutkimuksessa perehdyn metakognition osalta nettinatiivin sukupolven taitoihin, joita mittaan aikaisemmin mainituilla kuudella kriteerillä. Nämä kuusi kriteeriä muodostuvat kussakin tehtävässä ja ryhmässä tapauskohtaisesti, joten analyysiä ei voi suorittaa puhtaasti tilastollisin keinoin. Ongelmana on tiedonhaun prosessin abstrakti luonne. Toinen ryhmä voi nähdä tiedonhaun selkeänä prosessina siinä missä toinen lähestyy sitä intuitiivisesti. Täten kriteerit täytyy analysoida tehtävä kerrallaan ja huomioiden mahdolliset erot.
Toinen tärkeä kriteeri on itse historian tiedon arviointi. Historiallinen tieto on hyvin pitkälle tekstitaitoa, johtuen eri lähteiden luonteesta. Erilaiset tekstidokumentit muodostavat suuren osan historiallisesta materiaalista sekä esityksistä. Arkeologia sekä muut esineelliset lähteet yhdessä modernimman ajan kuva- ja videoarkistojen kanssa, ovat kasvattaneet asemaansa historian tulkinnassa, mutta edelleen meillä on vahva ja usein hyvin perusteltu syy käyttää kirjallisia aikalaislähteitä tai niiden tulkintoja. Rantala ja Van Der Berg määrittelevätkin historian tekstitaidot seuraavasti:
31 https://fi.wikiversity.org/wiki/Mediakasvatus_ja_uudet_lukutaidot/Syksyn_2011_kurssi/GoGen/Google_Suku polvi
32 https://fi.wikiversity.org/wiki/Mediakasvatus_ja_uudet_lukutaidot/Syksyn_2011_kurssi/GoGen/Google_Suku polvi. Trilling, Fadel 2009, 30
”Kykyä toimia historialliseen kontekstiin sidoksissa olevien tekstien kanssa, taitoa analysoida menneisyyden toimijoiden tuottamia tekstejä ja tuottaa päteviä tulkintoja niiden käyttötarkoituksesta. Sekä tulkita tekstejä oman aikansa tuotteina”33
Historian tekstitaitoihin luetellaan 4 eri osaamisaluetta jotka määrittelevät hyvän tiedon
Historian tekstitaitoihin luetellaan 4 eri osaamisaluetta jotka määrittelevät hyvän tiedon