Aikaisempi analyysi paljastaa oppilaiden heikkoudet ja vahvuudet historian tiedonhaussa niin tekstipohjaisen kuin visuaalisen tiedonkin piirissä. Kaikkeen tähän liittyy lisäksi vielä itse kysymykset, eli tehtävänasettelu. Kouluympäristö on lähtökohtaisesti hyvin ongelmalähtöistä oppimista.98 Oppilaille esitetään jokin ongelma koulutehtävän muodossa johon he vastaavat.
Käsityksemme oppimisesta ja opettamisesta ohjaavat koulutehtäviä ja tehtävän tulkintoja.
Jotkut metodit ovat hyvinkin behavioristisia, kun taas toiset konstruktiivisempia. Eri metodeista voi olla mitä mieltä tahansa, mutta tiedonhaun kannalta voimme tarkastella kysymystenasettelun vaikutuksia oppilaiden tiedonhakuprosessiin.
Jos tehtävänanto on rajattu koskemaan vain tiettyä aihetta ja lisäksi esitystyylikin on saneltu etukäteen, ohjaa se myös tiedonhakua tietynlaiseksi. Yksinkertaisiin kysymyksiin riittää yksinkertainen faktahaku. Oppilaiden töissä tiedonhakua ohjasi heidän ajatuksensa tehtävänannosta ja niistä ajatusmalleista, joita heillä oli historiallisesta tiedosta. Voimme tarkastella oppilaiden tiedonhakua tutkivan oppimisen kautta.99
Tutkivan oppimisen periaatteiden mukaan oppilaille annetaan itselleen mahdollisimman laaja vastuu tiedonhankkimisessa. Eri kouluasteilla materiaali saatetaan antaa valmiiksi tai ohjata oppilaita aluksi oikeaan suuntaan. Tarkoituksena on kannustaa taitojen oppimista tiedollisen sisällön ohessa. Tutkiva oppiminen onkin pohjimmiltaan tiedonhakua eri tavoin.100 Oppilaiden ryhmätöiden tapauksessa kyseessä oli hyvin yksinkertainen faktahaku; etsi faktoja ja niiden todistusaineistoa. Tutkivan oppimisen kannalta mielenkiintoisinta ei ollutkaan mitä he löysivät, vaan mihin he tyytyivät. Yksinkertainen tehtävänanto asettaa tavoitteet johon oppilaat pyrkivät vastaamaan juuri tarpeeksi, mutta eivät enempää. Kun henkilö saa tehtävänannon, pyrimme lähestulkoon aina tähän minimilinjaan, joka on osa kognitiivisia vinoutumiamme. Oppilaiden löydöksiä siis ohjasi sekä hakukoneiden että minimilinjan
Tehtävänanto yhdistyi oppilaiden ennakkokäsityksiin siitä, millainen tiedonhakutehtävän tulisi olla ja mitä siihen täten pitää hakea.102 Ensimmäisen tehtävän ohjeet olivat kahteen seuraavaan verrattuna avoimemmat. Toisessa ja kolmannessa tehtävässä ohjeistus oli tiukkarajaisempi. Erityisesti kolmannessa tehtävässä oppilaille oli annettu selkeä esimerkki, jonka mukaan tuli toimia (katso kappale 2.2).
Nämä ohjeistukset eivät olleet ehdottomia rajoituksia, mutta vain yksi ryhmä päätti kyseenalaistaa ne ensimmäisessä ja toisessa tehtävässä. Kolmannen tehtävän aikana kyseinen ryhmä hajosi oppilaspoissaolojen takia ja jäljelle jäävät tekijät noudattivat normaalia tehtävänantoa. Kaikki muut ryhmät noudattivat kaavamaisesti ohjeistusta. Tilannetta voisi verrata siihen että seurataan lain kirjainta tai tulkitaan sen henkeä. Poikkeava ryhmä noudatti täysin ohjeistuksen kirjainta, mutta sovelsi myös sen henkeä ja teki omista töistään videon ja diaesityksen. Tämä ryhmä osoitti edistyneempää metakognitiivista ajattelua ja tekikin enemmän töitä kuin muut ryhmät. He etsivät enemmän materiaalia ja kuvia sekä videoita. Jo ensimmäisessä tehtävässä voidaan ryhmän tasoa pitää muita parempana.103
Oppilaiden tiedonhakua ohjasi vahvasti heidän käsityksensä tehtäviin vastaamisesta.
Voidaankin olettaa, että kyseinen tehtävärakenne ei ollut oppilaille mitään uutta. Lukion toiselle asteelle tultaessa oppilaat ovat suorittaneet paljon samankaltaisia tehtäviä ryhmä- ja yksilötöinä. Oppilailta kysyttiin ryhmätehtävien aluksi, oliko kyseinen työskentelytapa heille tuttua? Kaikki olivat aikaisemmin tehneet vastaavia ryhmätehtäviä jo usealla kouluasteella.
Voimme siis olettaa että oppilailla itsellään oli vahva usko omiin kykyihinsä vastata tähänkin tehtävään. Heillä ei myöskään ollut mitään erikoista painetta tehtävien osalta, sillä heille ei oltu vielä kerrottu tehtävän todellista luonnetta tutkimuksen perustaksi, eikä tehtävän kerrottu olevan erikseen arvosteltava kokonaisuus.
Oppilaiden tiedonhakukäsitys oli vahvasti konstruktivistinen. Konstruktivistinen oppimisen teoria pohjautuu tiedon rakentamiseen vanhan pohjalle. Oppilaat ovat muodostaneet omat käsityksensä tiedonhakutehtävistä ja siitä millainen on hyvä ja riittävä vastaus niihin.
Aikaisemmat käsitykset ohjaavat tiedonhakua aina avainsanoista saakka.104
102 Rantala 2012, 21 103 Iiskala 1999, 2
104 Rauste-von Wright 1997, 17
Ensimmäisen tehtävän kannalta nämä ennakkokäsitykset muodostuivat rajoittavaksi tekijäksi.
Tehtävän ohjeistus piti sisällään vain eri ryhmien otsikot sekä kehotti kirjoittamaan aiheesta lyhyitä tekstikappaleita. Oletamme usein että kerran hyvin tehty työ on myös hyvin opittu, mutta tämäkin on yksi kognitiivinen vinoutumamme. Kerran huippusuoritus johtaa väistämättä aikanaan tulosten tasaantumiseen ja usein yliarvioimme oman suoriutumisemme.105 Oppilaiden käsitys hyvästä työstä oli riittävä, mutta mielikuvitukseton.
Ensimmäinen tehtävä vastasi sille esitettyihin kysymyksiin, mutta kuten aikaisemmat analyysin vaiheet osoittivat, tiedonhankinnan eri osa-alueilla oli vielä puutteitakin.
Tehtävän tekstikappaleet olivat muilla paitsi eriävällä ryhmällä hyvin lyhyitä tai hyvin paljon suoria kopioita lähteistään. Tehtävän avoimuus saattoi myös tuntua vaikealta. Jos oppilaat saavat koulussa epämääräisen ohjeen alkavat he miettiä mitä heiltä vaaditaan. Ehkä tämä on tapoihin kangistumista, ehkä ylianalysointia, mutta on vaikea sanoa mikä lopulta ohjasi vain yhden ryhmän innovoimaan tehtävänannon kanssa. Liian vahvat ennakkokäsitykset?
Mielikuvituksen puute? Vaiko kenties laiskuus?
Oppilaiden käsitykset hyvästä vastauksesta ovatkin verrattavissa paremmin, kun tehtäviä verrataan keskenään. Toisen tehtävän alkuun oppilaat tekivät miellekartan, jonka jälkeen he aloittivat tiedonhaun. Tehtävässä oli tällä kertaa mukana myös esimerkki. Kaikki paitsi eriävä ryhmä noudattivat vastauksissaan esimerkkiä, vaikka niin ei oltu ehdottomasti käsketty.
Oppilaiden tehtävänä oli luoda kuva-arkisto ja esimerkki oli vain yksi tapa tehdä se.
Tällä kertaa oppilaiden tuotokset olivat koherentimpi kokonaisuus kuin sangen avoin ensimmäinen tehtävä. Kuva-arkistot olivat kaikki hyvin selkeitä ja kuvien selitteet hyvin näkyvillä. Eriävän ryhmän työ oli innovatiivisempi, mutta oikeastaan vaikeammin lähestyttävä kuin muilla ryhmillä. Ryhmä oli tehnyt oman työnsä videoksi, joka oli oikein hyvälaatuinen ja asiaan pureutuva, mutta muutkaan ryhmät eivät hävinneet löytämiensä kuvien laadussa.
105 Hakkarainen 1999, 31
Toisen tehtävän esimerkki osoitti, että yhtä mallia lähdetään helposti kopioimaan ennemmin kuin yritetään keksiä omaa. Tämä ei ole ihme varsinkaan historiallisessa tiedossa. Oppilaille on esitetty koulukirjoissa sekä muissa eri medioissa historiallisia kuvia ja materiaalia aina yksinkertaisessa muodossa, ensin kuva sitten selite. Onkin aivan luonnollista että kyseinen malli tulee monelle ensimmäisenä mieleen historiallista materiaalia käsitellessä. Erilaiset tavat esittää historiaa vaativat paljon enemmän niin tekijältä kuin katsojaltakin. Tapahtumien uudelleenkuvaukset, populaarikulttuurin näkökulmat tai vaikka historialliset romaanit vaativat laajemman näkökulman toimiakseen oppimateriaalina.
Eriävän ryhmän luoma video kertoi tehtävän työn määrästä. Kyseinen ryhmä joutui käymään materiaaliaan laajemmin läpi kuin muut. He eivät voineet vain nopeasti päättää mitä kuvia käyttivät, vaan joutuivat näkemään lisävaivaa videon muokkaukseen ja kuvien liittämiseen koherentiksi videoksi. Ryhmän metakognitiivinen prosessi oli tiedonhaussa samalla tasolla kuin muidenkin, mutta he joutuivat miettimään hieman muita enemmän omaa materiaaliaan.
Kyseinen lähestymistapa voi olla jopa tehokkaampi oppimismenetelmä, mutta sitä ei voi tässä tutkimuksessa todistaa suuntaan tai toiseen.
Kolmannessa tehtävässä kaikki oppilaat päätyivät tekemään hyvin samankaltaisen työn.
Tehtävänanto oli hyvin selkeä ja oppilaille oli valmiiksi annettu esimerkkikin. Viimeisessä tehtävässä eriävä ryhmä hajosi ja täten tehtävän tuotokset tasaantuivat. Oppilaiden kysymyksiin vastaaminen noudatti hyvin paljon toista tehtävää ja he kopioivat melko suoraan esimerkkiä. Kuten aikaisempi analyysi paljasti, tehtävässä osattiin hieman innovoida pidemmälle, kun eräät oppilaat yhdistivät kuvan ja lainaustekstit.
Tehtävät jakautuivat täten kahteen osaan, vapaaseen ja esimerkkiin. Vapaassa osiossa ei saavutettu niin hyviä tuloksia kuin esimerkissä. Oppilaiden omat käsitykset tehtävään vastaamisesta rajoittivat vapaata vastausmuotoa, mutta esimerkin ollessa saatavilla he suoriutuivat paljon paremmin. Tiedonhankinnan kannalta tehtävänannon ymmärtäminen on oleellinen osa metakognitiivisia taitoja. Jotta voi hakea relevanttia tietoa täytyy ymmärtää mihin kysymyksiin vastaa. Oppilaat olivat melko huonoja muodostamaan itse kysymykset avoimista aiheista ja täten he luultavimmin eivät suoriutuneet niin hyvin ensimmäisessä tehtävässä. Kahdessa muussa esimerkit tarjosivat heille mahdolliset kysymykset ja esitystavat suoraan, täten oppilaat myös suoriutuivat melko hyvin tehtävänantoon nähden.
Tehtävänanto onkin osa-alue, jota tulisi kehittää eniten suoritusten parantamiseksi.
Aikaisemmat analyysin vaiheet ovat osoittaneet oppilaiden tiedonhaun ymmärtämisen, metakognition sekä historiallisen materiaalin ymmärtämisen tason. Tehtävänanto on se taso jossa voimme eniten vaikuttaa näiden taitojen mahdolliseen kehittymiseen ja harjoitteluun.
Muotoilemalla kysymyksemme uudestaan voimme mahdollisesti kannustaa metakognitiivista prosessia taikka historian eri lähteiden ymmärtämistä.