Merkittävin kysymys, jonka voimme esittää historiasta onkin se kaikista perimmäisin: Mitä historia on? Vastausmahdollisuuksia on useita. Yksi määritelmä opetushallinnon etälukion sivuilta on:
”Historia on humanistinen aine ja sen keskiössä on ihminen, human being, sinä ja minä. Historian avulla voimme ikään kuin pidentää omaa elämäämme ja laajentaa tiedon horisonttiamme vuosituhansilla.”13
Historiakäsitys vaihtelee riippuen näkökannastamme; ihmiskunnan kehityshistoria, maailmanhistoria, maailmankaikkeuden historia tai sitten vain paikallishistoria. Ottamatta kantaa skaalaan tai katsontakantaamme, voimme kuitenkin sanoa historian pohjautuvan aina lähteisiin, joiden kautta menneisyyttä tulkitaan. Ilman lähteitä ja niiden empiiristä tarkastelua historialla ei olisi mitään tieteellistä arvoa tai pohjaa.14
Nykyinen käsityksemme historiasta on muuttumassa vähitellen kohti kokonaisvaltaista ymmärrystä eri metodeista ja lähteistä. Historian lähteinä eivät toimi enää vain aikojen yli säilyneet kirjoitukset ja arkeologiset jäännökset. Käsityksemme menneisyydestä on ottanut avuksi uudet työkalut sekä monitieteelliset keinot. Laajentamalla käsitystämme historiasta koskemaan muutakin kuin inhimillistä toimintaa, huomaamme että ihmiskunnalla on käytössään jopa eräänlaiset ”aikakoneet”, teleskoopit, joilla näemme kauas niin avaruuteen kuin aikaankin. Nyt jos hetken pohdimme näitä seikkoja ei etälukion historian määritelmä tunnukaan ehkä aivan niin osuvalta. Historiatietoisuutemme on muuttuva ja muovautuva käsite, joka on vahvasti kulttuuriin sidottua.15
13 http://www02.oph.fi/etalukio/historia/johdanto/
14 Kalela, 2000, 92 15 Kalela, 2000, 24
Aikaisempi opetus on keskittynyt vahvasti behavioristiseen oppimiseen, jossa oletettiin oppilaiden omaksuvan paljon tietoa. Historian tehtävä oli rakentaa lähinnä oppilaan identiteettiä ja sitoa historia nykypäivään kehityskuvausten kautta. Osaksi tämä pitää vieläkin paikkansa, mutta olemme siirtyneet kohti uudenlaisia metodeja. Voisimme jopa väittää metodien muodostavan oman osansa historiakäsityksestämme. Emme enää oleta historiaa faktana, vaan otamme yhä enemmän huomioon keinot, joilla tietomme muodostuu osana oppimistamme. Emme vain kerro mitä tapahtui Napoleonin sodissa tai neandertalinihmisten elämässä, vaan kerromme myös miten muodostamme tämän tiedon. Miten olemme muodostaneet tiedonhakumme aiheesta? 16
Koko historian kenttä on siis vaikeasti määriteltävissä ja itse sen lähteetkin muovautuvia tarpeiden mukaan. Historia on oikeastaan pelkkää tiedonhakua. Etsimme aina lähteitä ja esitämme niiden avulla kuvamme menneisyydestä. Peruskoulussa ja lukiossa tämä periaate ei aina onnistu. Vieläkin sorrumme esittämään historian tulkinnan oppilaille sen sijaan että antaisimme heidän itsensä muodostaa tulkintansa. Opetus on siirtymässä kohti sosiokonstruktivistista oppimista, missä yksi uusi lähestymistapa, eli tutkiva oppiminen, on tärkeä työkalu. Uudet menetelmät kuten tutkiva oppiminen ja sosiokonstruktivistiset opetustavat antavat meille mahdollisuuksia lähestyä oman tulkinnan kehittämistä. Eikä vanhojakaan oppeja unohdeta, mutta niitä voidaan soveltaa eri tavoin.17
Historian oppimisen syvin olemus on siis tiedonhakua. Opetussuunnitelmat antavat erilaisia tavoitteita historian oppimiseen eri koulu asteilla. Kaikissa näissä tavoitteissa on yhtenäistä laajentaa oppilaan historiakäsitystä eri näkökulmista. Oppilaat hankkivat tietoa historiasta eri kouluasteilla, ensin passiivisesti ja myöhemmin kiihtyvällä tahdilla kohti itsenäistä oppimista.
Ihannetilanteessa oppilailla aluksi esitellään historia ala-asteella erilaisten esimerkkien kautta, joista vähitellen siirrytään oppikirjoihin ja lopuksi kohti lähteiden omaa tulkintaa. Voimme siis tarkastella historian oppimista samalla tiedonhaun oppimisena sekä metakognitiivisten taitojen kehityksenä.18
16 Holopainen 2012, 10 17 Holopainen 2012, 5-6 18 Iiskala 1999, 5
Käsitykseemme uudenaikaisesta oppimisesta liitämme myös käsitteen tutkiva oppiminen.
Oppilaita kannustetaan ja ohjataan löytämään itse vastauksia ja tulkintoja aiheisiin, jolloin tuettaisiin taitopohjaista koulutusta. Tämä on ainakin lähtökohta tutkivalle oppimiselle.
Historian opetuksen ajatukset historian taitojen kehityksestä ovatkin mielenkiintoisia, sillä perinteinen kouluhistoria niin sanottuna yleissivistävänä tietona on koetuksella. Oppilaita pyritään motivoimaan historian kysymysten äärelle, mutta eniten aina kiinnostaa se mikä milloin kustakin henkilöstä sattuu tuntumaan mielenkiintoisimmalta. Toinen oppilas kokee Suomen sodat mielenkiintoisina, kun toinen taas viikinkiajan Euroopan. Jos oppilaille saadaan tarpeelliset taidot muodostaa omat tulkintansa historiasta, voisiko keskittymällä omiin lempiaiheisiin saada parempia tuloksia? Tutkiva oppiminen tuntuu soveltuvan hyvin historian oppimiseen ja limittyvän luonnollisella tavalla kysymyksiin tiedonhausta.19
Tiedonhaun voidaan sanoa olleen aina mukana historian oppimisessa, mutta 2000-luvulle tultaessa uusi verkottunut tietotekniikka on kasvattanut mahdollisuuksia eksponentiaalisesti.
Oppilas voi löytää helposti mitä tahansa tulkintaa tukevaa aineistoa lyhyenkin Internet-haun avulla. Rooman valtakunnan romahdus? Lyhyt haku ja oppilas löytää useita eri artikkeleita ja jopa dokumenttielokuvia aiheesta. Samoin toisenlaisetkin tulkinnat saavat helposti jalansijaa verkon villissä maailmassa. Amerikkalaiset eivät koskaan laskeutuneet kuuhun! Natsit kehittivät aikakoneen toisen maailmansodan aikana! Helppoja esimerkkejä joihin löytyy
”todistusaineistoa” hyvinkin nopeasti.20
Tällaisessa tilanteessa historian tiedonhakuprosessi osana opetusta on tärkeä tutkimusaihe.
Millä kriteerein oppilaat hakevat tietoa itsenäisesti? Miten he arvioivat eri lähteitä? Osaavatko he lähdekritiikin? Nämä ja monet muut ovat tärkeitä kysymyksiä joiden ymmärtäminen antaa meille uusia mahdollisuuksia ohjata tiedonhakua ja täten historiallisen tiedon kehitystä, sekä ymmärtää kuinka helposti tätä tietoa voi käyttää myös manipuloivasti.21
19 Kalela 2000, 29-30 20 Korhonen 2003, 68 21 Korhonen 2003, 68-70
Omassa tutkimuksessani päätarkastelukohteet historian oppiaineen ja oppimisen luonteessa tulevat olemaan behaviorismi vastaan konstruktivistinen käsitys. Osaavatko lukiolaiset rakentaa tietoaan vai ainoastaan hakea sitä? Täten voimme havainnoida näkyykö Internet- haussa joitakin behavioristisia tai konstruktivistisia piirteitä historiaa opiskellessa.
Ihmisen käsitystä omasta ajattelustaan voidaan kutsua metakognitioksi, ajattelun ajattelemiseksi. Kun tarkastelemme tiedonhakua, tutkimme oikeastaan oppilaiden metakognitiivisia taitoja. Ainoastaan tiedostamalla omat taitonsa voi kehittyä jossakin.
Metakognitio jaetaan kahteen osaan, tietoihin ja taitoihin. Tiedot kertovat sen tietoisen tason, jossa joku oppimisen (tai ajattelun) ilmiö ymmärretään. Taidot puolestaan ovat näiden tietojen ilmenemismuoto.22 Tätä voi selventää tiedonhaun kannalta esimerkin kautta:
Oppilas saa tehtäväkseen hakea tietoa Internet-lähteistä barokkiarkkitehtuurista lukion HI2- kurssilla. Oppilaan metakognitiiviset tiedot kertovat, että syöttämällä yksinkertaisen hakulausekkeen ”barokin arkkitehtuuri” hän saa paljon sivuja. Seuraavaksi oppilaan metakognitiiviset taidot astuvat mukaan kuvioon ja hän alkaa muokata hakulauseketta paremmaksi saadakseen tarkempia tuloksia, vaihtamalla kielen englanniksi ”baroque architecture” ja etsimällä suoraan joiltakin sivustoilta tietoa hakukoneen sijaan.
Esimerkissä oppilas käy joko tietoisesti tai tiedostamattaan läpi metakognitiivisen prosessin, joka johtaa jonkinlaiseen tulokseen, hyvää tai huonoon.
Arvioidessamme tiedonhakua Internet-lähteistä kohtaamme uusia ongelmia verkon laajuuden ja helpon saatavuuden takia. Totta kai tiedon luotettavuutta, ulkoasua tai muita myöhemmin esiteltäviä seikkoja tulee miettiä suhteessa kaikkeen tietoon. Mutta Internet on laajuutensa ansiosta nostanut nämä ongelmat esille aivan ennen näkemättömällä tavalla. Metakognition kannalta on tärkeä tiedostaa nämä ongelmat tietojen ja taitojen osaksi, sillä ne muodostavat ne seikat, jotka voivat johtaa hyvään tai huonoon lopputulokseen.23
22 Iiskala 1999, s4. Murtonen, http://users.utu.fi/marimur/Metakognitio.htm 23 Myllylä, Mäkelä, Torp 2009, 65
Puhuttaessa internethakujen ongelmista oikeastaan aina tarkastelemme lähdekritiikkiä. Yksi tapa lähestyä lähdekritiikkiä on jakaa se eri kriteereihin. Nämä kriteerit auttavat tunnistamaan ne metakognitiiviset haasteet, joita kohtaamme tiedonhaussa. Kaikki seuraavat osa-alueet on esitelty tutkimus paperissa ”Faktaa vai fiktiota : miten arvioida Internet-tiedonlähteitä?"
jossa tutkittiin juuri lähdekriittisyyttä.
Luotettavuus- ja uskottavuuskriteerit24
Tiedon lähteen alkuperän tunnistaminen sekä auktoriteetin että sisäisen kontrollin selvittäminen.
Voiko tiedon esittäjään ottaa yhteyttä? Kellä kaikilla on mahdollisuus muokata tietoja?
Näiden kuuden kriteerin lisäksi tutkimus esitteli vielä kaksi muuta, ”varoitukset” sekä ”muita kriteereitä” osiot, mutta niiden sisältö oli lähinnä tekninen, eikä koske suurinta osaa tavallisista käyttäjistä. Aihepiireinä oli metadata, domain-varmennus sekä erilaiset sivujen koodistoa koskevat seikat. Tekniset seikat opiskeluympäristön merkityksessä sisältyvät jo ulkoasu- ja suunnittelukriteereihin.30
Nämä kuusi kriteeriä liittyvät myös ajatukseen ”Google sukupolvesta” tai ”nettinatiivi- sukupolvesta”. Molemmilla termeillä tarkoitetaan sukupolvea, joka on elänyt koko elämänsä tietotekniikan ympäröimänä. Usein tämän sukupolven edustajiin liitetään myös intuition kaltainen taito käyttää nettihakua ja eri laitteita Internet-ympäristössä. Tutkiessamme nykylukiolaisten tiedonhakua tarkastelemme juuri tätä sukupolvea (eli noin vuoden 1993 jälkeen syntyneet).31
Nettinatiivi-sukupolven tiedonhaussa nähdään koulumaailmassa sekä mahdollisuuksia että ongelmia. Mahdollisuuksiin voidaan luetella intuitiivinen laitteiston käyttö sekä Internetin sivustojen rakenteiden ymmärtäminen. Haittoina puolestaan mainitaan usein tiedonhaun pinnallisuus sekä lähdekritiikin puute. Aikaisemmat kuusi kriteeriä ovat siis juuri ne tarkastelukohdat, joiden perusteella voimme arvioida tiedonhaun natiivien taitoja.32
Tutkimuksessa perehdyn metakognition osalta nettinatiivin sukupolven taitoihin, joita mittaan aikaisemmin mainituilla kuudella kriteerillä. Nämä kuusi kriteeriä muodostuvat kussakin tehtävässä ja ryhmässä tapauskohtaisesti, joten analyysiä ei voi suorittaa puhtaasti tilastollisin keinoin. Ongelmana on tiedonhaun prosessin abstrakti luonne. Toinen ryhmä voi nähdä tiedonhaun selkeänä prosessina siinä missä toinen lähestyy sitä intuitiivisesti. Täten kriteerit täytyy analysoida tehtävä kerrallaan ja huomioiden mahdolliset erot.
Toinen tärkeä kriteeri on itse historian tiedon arviointi. Historiallinen tieto on hyvin pitkälle tekstitaitoa, johtuen eri lähteiden luonteesta. Erilaiset tekstidokumentit muodostavat suuren osan historiallisesta materiaalista sekä esityksistä. Arkeologia sekä muut esineelliset lähteet yhdessä modernimman ajan kuva- ja videoarkistojen kanssa, ovat kasvattaneet asemaansa historian tulkinnassa, mutta edelleen meillä on vahva ja usein hyvin perusteltu syy käyttää kirjallisia aikalaislähteitä tai niiden tulkintoja. Rantala ja Van Der Berg määrittelevätkin historian tekstitaidot seuraavasti:
31 https://fi.wikiversity.org/wiki/Mediakasvatus_ja_uudet_lukutaidot/Syksyn_2011_kurssi/GoGen/Google_Suku polvi
32 https://fi.wikiversity.org/wiki/Mediakasvatus_ja_uudet_lukutaidot/Syksyn_2011_kurssi/GoGen/Google_Suku polvi. Trilling, Fadel 2009, 30
”Kykyä toimia historialliseen kontekstiin sidoksissa olevien tekstien kanssa, taitoa analysoida menneisyyden toimijoiden tuottamia tekstejä ja tuottaa päteviä tulkintoja niiden käyttötarkoituksesta. Sekä tulkita tekstejä oman aikansa tuotteina”33
Historian tekstitaitoihin luetellaan 4 eri osaamisaluetta jotka määrittelevät hyvän tiedon hallitsijan tasoa. Nämä ovat:34
1: määrittävä – lähteen laatiminen tiettyyn tarkoitukseen
2: tunnistava – tunnistaa lähteen luonteen, ensimmäisen käden vs toisen 3: ymmärtävä – historiallisen kontekstin ymmärtäminen
4: arvioiva – vertailevan lähdeanalyysin tason
Jokaisella tasolla oppilas ymmärtää myös aikaisemman tason sisällön. Ensimmäisellä tasolla oppilas osaa kertoa mihin tarkoitukseen aineisto on luotu. Tämä ensimmäinen askel saavutetaan jo melko pian, kun oppilaalle esitellään eri historiallisia dokumentteja. Toisella tasolla oppilas osaa jo tunnistaa lähteen joko ensimmäisen käden tai välikäsien tuottamaksi lähteeksi. Tämä toinenkin askel on vielä sangen yksinkertainen, mutta ei enää niin itsestäänselvä kuin voisi olettaa. Kolmas taso pitää sisällään ymmärryksen historiallisesta kontekstista, siitä minkälaisessa ympäristössä tai ajatusmaailmassa teksti on tuotettu.
Kolmatta osaamisen tasoa voidaan pitää jo vaativampana ja tärkeänä anakronististen käsitysten välttämiseksi. Viimeisellä neljännellä tasolla oppilaan oletetaan jo pystyvän vertailemaan eri lähteitä sekä analysoimaan niitä.35
Historian tekstitaito limittyy osaksi tiedonhakua. Käyttämällä aikaisemmin mainitsemaani tiedon lähdekriittisyyden mittaria sekä historian tekstitaidon määritelmää, pääsemme käsiksi oppilaiden metakognitioon nimenomaan historiallisen tiedon osalta. Ensin voimme määritellä osaavatko oppilaat määritellä lähteittensä luotettavuuden. Toiseksi voimme tarkastella osaavatko oppilaat käyttää löytämiään lähteitään historiantiedon muodostumisessa.
33 Rantala, Van Der Berg 2013, 395 34 Rantala, Van Der Berg 2013, 398 35 Rantala, Van Der Berg 2013, 398
Tekstitaidot ja niiden kehittyminen on osana myös yleistä kuvaamme historiasta, eli historiankulttuuriamme. Historiakulttuurilla tarkoitetaan kaikkea sitä, mitä näemme ympäröivässä maailmassa ja minkä nostamme arvoon nimenomaan historiallisen merkityksen kannalta. Tällaisia asioita ovat esimerkiksi muistomerkit, museot, vanhat valokuvat tai populaarimmat historian esitykset, kuten historialliset TV-sarjat tai vaikkapa pelit. Jokaiselle meistä rakentuu oma historialliskulttuurinen käsityksemme, johon osana vaikuttaa koulussa saamamme formaali opetus sekä kaikki koulun ulkopuolella kokemamme.36
Historiakulttuuri on osana niitä pohjatietoja, jotka tuomme aina omaan tiedonhakuumme.
Joskus ympäröivästä maailmastamme kumpuavat pohjatiedot saattavat olla hyvinkin pinnallisia, mutta niiden pohjalta voimme rakentaa hyvinkin mielekkäitä hakulausekkeita ja päästä lopulta pintaa syvemmälle. Esimerkiksi saattaisit muistaa barokkiajasta vain, että
”miehet pukeutuivat sukkahousuihin”, lähdet tutkimaan barokkia tämän teeman kautta ja kohta päädytkin ajan muodin ja täten aatteiden kuvaamiseen. Historiakulttuuri näkyy myös osana sitä, mitä pidämme milloinkin relevanttina tietona. Mihin tietoon tyydymme? Milloin olemme vastanneet ongelmaan mielestämme tarpeeksi? Mihin kuvaan historiasta tyydymme?
37
36 Rantala, Ahonen 20015, 9 37 Rantala, Ahonen 20015, 60