Perustuen teorian, aiemman tutkimuksen ja empirian vuoropuheluun tämän tutkimuksen tavoitteena on tarjota lisää tietoa ja ymmärrystä digitaaliseen yhteisölliseen sisällöntuotannon projektiin liittyvistä oppilaiden tunteista. Olen koonnut tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen tutkimusprosessin aikana ja se tarkentui erityisesti aineistolähtöisen analyysin edetessä ja ajatellessani aineistoa yhdessä teorian kanssa. Tämä on myös terävöittänyt tutkimukseni taustateoriaa sekä aiempaa tutkimusta kohdentaen sen aineistosta esiin nouseviin ilmiöihin.
Koska tarkastelen tunteita oppilaiden itsensä kuvaamina, tutkimukseni nojaa psykologiseen tunneteoriaan ja erityisesti oppimiseen liittyvien tunteiden
tarkasteluun Pekrunin ja kollegoiden rakentaman tunteiden dimensiomallin sekä kontrolliarvoteorian kautta (Pekrun ym., 2002; Pekrun, 2006).
Kontrolliarvoteoriassa sosiaalinen ulottuvuus on tunnistettu lähteeksi tietyille ryhmille tunteita ja aiempi tutkimus on keskittynyt paljolti yksilön reaktioihin ja kokemuksiin jättäen tunteiden lähteenä sosiaalisen ulottuvuuden vähemmälle huomiolle (ks. Boekaerts & Pekrun, 2015). Kun oppimisesta tulee sosiaalinen prosessi, kuten tässä tutkimuksessa yhteisöllisessä digitaalisessa sisällöntuotannon projektissa, nousee esille lisää tunteisiin liittyviä tekijöitä, kuten esimerkiksi yksilön tunteet osana ryhmän ilmapiiriä, niiden säätely ryhmässä ja ryhmän vuorovaikutus (Linnenbrink-Garcia ym., 2011; Näykki ym., 2014;
Shteynberg ym., 2014; Järvenoja ym., 2018). Tutkimukseni kontekstissa sosiaalinen ulottuvuus on lähde ja konteksti useille tunteille, yksilön tunteet sekä niihin liittyvät kognitiiviset prosessit ovat yksilön kokemia. Digitaalisen teknologian käyttö ja oppilaiden digitaalinen sisällöntuottaminen taas sisältävät sellaisia tekijöitä, joilla voi suoraan tai välillisesti olla yhteyttä oppilaiden tunteisiin. (Kuvio 3.)
Kuvio 3. Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen ja tutkittavan ilmiön avaaminen tutkimuksen kontekstissa (ks. Pekrun, 2006; Linnenbrink-Garcia ym., 2011; Järvenoja ym., 2018).
Perustaksi tunteiden tarkastelulle käsitteellistän oppilaiden ilmaisut teorian (ks. Pekrun ym., 2002; Pekrun, 2006; Kreibig, 2010) ja aineiston vuoropuheluna.
Käsitteellistettyjen tunteiden luokittelu perustuu tunteiden dimensiomalliin, jonka avulla tarkastelen tunteiden valenssia (myönteinen / kielteinen) ja mahdollista vaikutusta vireystilaan (aktivoiva, neutraali, passivoiva) (Kleine ym. 2005;
Pekrun ym., 2002). Tällöin ajattelen tunteet yksilön kokemina, tilannekohtaisina ja tietystä syystä heränneinä aiheuttaen reaktioita oppilaiden toiminnassa.
Kontrolliarvoteoriassa yksi oppilaan tunteiden säätelyyn osallistuva tekijä on sosiaalinen ympäristö osana oppimisympäristöä. Tässä tutkimuksessa se nousee esille luokkayhteisöjen toimintakulttuurin ja yhteisölliseen työskentelyyn perustuvan digitaalisen projektin kautta. Sosiaalisen ympäristön elementit, kuten vuorovaikutus, yksilöiden jakamat tunteet ja yhteinen säätely tuovat tunteiden tarkasteluun lisää ulottuvuuksia. Ryhmän osallistuminen säätelyprosesseihin (Järvenoja ym., 2017), on yhteydessä oppilaan tekemiin arvioihin, oppimiseen ja suoriutumiseen ja projektin aikaisiin tunteisiin. Esimerkiksi oppilas kokee ryhmänsä tukevan omaa työskentelyään projektin aikana, joten voidaan olettaa hänen kokemansa kontrollin omasta suoriutumisesta tehtävässä kasvavan.
Tunteiden kokeminen ja jakaminen ryhmätasolla sekä yksilön tunteen vaikutus ryhmän ilmapiiriin ja päinvastoin ovat myös osatekijöitä oppilaan kokemissa tunteissa (Näykki ym., 2014; Shteynberg ym., 2014). Esimerkiksi yhden oppilaan kielteiset tunteet tehtävää tai työskentelyä kohtaan vaativat koko ryhmältä tunteiden säätelyä, jotta ryhmän ilmapiiri pysyy työskentelyä edistävänä.
Digitaalisessa projektissa oppilaiden autonomiaa pyritään lisäämään avoimen oppimistehtävän ja digitaalisuuden tuomien eri mahdollisuuksien kautta (Pekrun ym., 2007). Tavoitteiden asettamisessa ja niiden saavuttamisessa olennaisena osana yksilön ohella on ryhmä. Tavoitteiden merkitys nousee esille tarkasteltaessa sitoutumista tehtävään ja vastaavasti sitoutumista ryhmään (Roschelle & Teasley, 1995; Järvelä ym., 2010). Suoriutumiseen liittyvää palautetta yhteisöllisessä työskentelyssä oppilas saa ryhmän jäseniltä jatkuvasti ja tämä palaute johtaa tiedostettuihin tai tiedostamattomiin seurauksiin herättäen tunteita.
Oppilaan tekemään arvioon omasta kontrollista ja arvoista vaikuttavat olennaisesti hänen luottamuksensa ryhmää kohtaan sekä oma käsitys itsestään ryhmän jäsenenä (Mullins ym., 2013; Bandura & Cervone, 1983). Tunteiden osalta toimintaan liittyvät tunteet voivat koskea joko oppilaan omaa tai ryhmän toimintaa liittyen sosiaaliseen ulottuvuuteen, samoin kuin lopputulokseen liittyvät tunteet voivat sisältää yksilön itsensä tai ryhmän merkityksen tehtävässä onnistumisessa tai epäonnistumisessa (Järvenoja & Järvelä, 2005; Boiger &
Mesquita, 2012). Yksilön ominaisuuksien lisäksi tunteisiin vaikuttaa sosiaalisesta näkökulmasta ryhmän ilmapiiri ja sen kautta muiden oppilaiden tunteet, sekä ryhmän yhteiset säätelytaidot (Cahour, 2013; Järvelä ym., 2013; Rogat & Adams-Wiggins, 2014 Canovi ym., 2019). Oppimiseen ja suoriutumiseen liittyen ryhmä tarjoaa oppilaalle mahdollisuuksia lisätä omaa kapasiteettiaan, oppia ja harjoitella uusia taitoja. Ryhmän jäsenten osaaminen kehittyy ja yhdistyy yhteiseksi kompetenssiksi työskentelyn aikana (Dillenbourg, 1999; Baker, 2015,).
Suoriutumiseen olennaisesti kuuluvat yhteisöllisen työskentelyn taidot, joita ovat esimerkiksi kyky neuvotella, keskustella ja kuunnella sekä ja taito toimia joustavasti tilanteen mukaan ryhmän tasavertaisena jäsenenä (Dillenbourg, 1999).
Digitaalisen oppimisen, teknologia oppimisympäristön osana (Hakkarainen ym., 2004; Sintonen ym. 2015; Loderer ym., 2020; Salmivirta, 2020) ja
digitaalisen sisällöntuotannon tutkimus (Ito ym., 2010; Kupiainen 2013; Hobbs;
2017; Drotner 2019, Ito ym., 2020; Dezuanni, 2020) avaavat sitä, miten digitaalinen luova toiminta voi heijastua eri tekijöiden kautta oppilaiden tunteisiin. Tarkastelen digitaalisuuden ulottuvuuksia teoreettiseen viitekehykseen eri osioissa (kuvio 3) löytääkseni niitä tekijöitä, joihin digitaalisuus on osatekijänä vaikuttamassa oppilaiden tunteisiin joko välillisesti tai suoraan. Tutkimuksen kontekstina toimiva digitaalinen projekti pedagogisena osana oppimisympäristöä on kehitetty oppilaiden toimijuus ja autonomia huomioiden (luku 4.1).
Kehittämisen tavoitteena on ollut innostaa ja motivoida oppilaita sekä saada heidät kiinnittymään työskentelyyn ja yhteisölliseen oppimiseen. Oppilaiden kontrollia omasta oppimisestaan ja työskentelystään on lisätty olennaisesti ja samalla on pyritty vaikuttamaan siihen, miten oppilaat arvottavat omaa työskentelyään ja osaamistaan. Digitaalisuuden tuomien ulottuvuuksien tarkastelun teen analyysissä viimeisenä, koska vasta oppilaiden tunteiden ja toiminnan yhteyden selvittyä, on mahdollista tarkastella niitä tekijöitä, joihin digitaalisuus mahdollisesti on yhteydessä.
4 TUTKIMUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ
Tutkimuksen toimintaympäristönä on yhteisöllisen digitaalisen sisällöntuotannon projekti, jonka toteutetaan kahdessa eri luokkayhteisössä, joiden toimintakulttuuri ja sen perinteisesti kouluun liitetystä toimintakulttuurista poikkeavat piirteet heijastuvat tutkimukseen oppilaiden kokemusten kautta. Avaan tässä luvussa digitaalisen projektin työskentelytavan yleisellä tasolla luvussa 4.1. Tavoitteenani on kuvata lukijalle mahdollisimman tarkasti pedagogista ympäristöä ja toimintaa, jotta lukija voi arvioida tutkimukseni luotettavuutta sekä mahdollisesti hyödyntää omassa työssään digitaalisen projektin työskentelytapaa yhdessä tutkimustulosteni kanssa. Lisäksi tavoitteena tällä luvulla on avata lukijalle kuva siihen kouluarkeen, joka on tutkittaville luokkayhteisöille normaalia koulutyöskentelyä ja toimintakulttuuria.
Digitaalisen projektin kehittäminen on lähtenyt halusta kehittää omaa pedagogiikkaani ja ammatillista osaamistani. Teknologiasuuntautuneena olen pyrkinyt kehittämään ja löytämään monipuolisia sekä luovia tapoja toteuttaa opetusta ja tukea oppimista teknologiaa ja digitaalisuutta hyödyntäen. Opetuksen ohessa tämä kehittäminen ja kokeileminen on ollut aluksi hyvinkin yrityksen ja erehdyksen kautta tapahtunutta, mutta aika pian olen hakenut tukea erilaisista oppimisen malleista ja teorioista. Tämän tutkimuksen ja työskentelytavan juuret ovat eräässä vuoden 2012 tutkimusseminaarissa, jossa eteeni tuli design-suuntautuneen pedagogiikan malli (DOP). Tein mallista oman tulkintani yhdistäen siihen tutkivan oppimisen periaatteita ja kokeilin oppilaideni kanssa ensimmäisen avoimen oppimisprojektin keväällä 2013. Kokeilusta kehittyi vuosien saatossa tämän tutkimuksen toimintaympäristönä oleva yhteisöllinen digitaalinen sisällöntuotannon projekti rikastettuna tutkivan oppimisen piirteillä.
Yhteisöllinen työskentely, jota digitaaliset projektit ovat, vaatii perustaksi ja tukijalaksi yhteisöllistä toimintakulttuuria, joka pyrkii muun muassa mahdollistamaan oppilaiden toiminnan vapauden ja moniulotteisen, luovan teknologian hyödyntämisen. Luvussa 4.2 kuvaan tätä tutkittavien luokkayhteisöjen toimintakulttuuria ja sen piirteitä.
4.1 Työskentelytapana yhteisöllinen digitaalinen