Oppilaat kokivat digitaalisen projektin eri vaiheissa paljon erilaisia tunteita ja osasivat ilmaista niitä sanallisesti oppimispäiväkirjoissaan tai kuvata erilaisia tilanteita, joista tunteet olivat luettavissa. Suuri osa oppilaiden ilmaisemista tunteista oli vireystilaa aktivoivia myönteisiä ja kielteisiä tunteita. Tunteen aktivaatiotasoa lisäävä vaikutus oli projektin etenemisen kannalta merkittävä, se sai oppilaat toimimaan ja jatkamaan toimintaa. Myönteiset aktivoivat tunteet, kuten ilo, kiinnostuminen ja ylpeys tukivat pitkäjänteistä työskentelyä ja lisäsivät kiinnittymistä tehtävään liittyen, samalla ne mahdollistivat myös onnistuneen oppimisen. Nämä tunteet näyttivät vaikuttavan oppilaiden toimintaan siten, että
oppilaat pyrkivät ylläpitämään tavoitteita kohti suuntautuvaa toimintaa ja sitä tukevaa ilmapiiriä. Kielteiset aktivoivat tunteet kuten ärsyyntyminen ja tyytymättömyys aiheuttivat oppilaissa usein reaktion, jolla he pyrkivät muuttamaan toimintaa, jotta ryhmän tavoitteiden saavuttaminen mahdollistuu.
Nämä tulokset ovat linjassa aiempien tutkimuksien kanssa (ks. esim. Olafson &
Ferraro, 2001; Pekrun ym., 2002; Linnenbrink 2007; Fulmer & Frijters, 2009;
Rantanen, 2013). Tunteet ja niiden aktivoiva vaikutus vireystilaan näytti heijastavan oppilaiden motivoituneisuutta ja sitoutuneisuutta digitaaliseen projektiin ja sen tavoitteisiin.
Vireystilaa laskevia myönteisiä tunteita ilmeni jonkin verran, kuitenkin selkeästi vähemmän kuin vireystilaa aktivoivia tunteita. Keskeisenä ryhmän toimintaan liittyen niistä esiin nousi helpotus riidan, haastavan tehtävän onnistumisen tai projektissa etenemisen jälkeen. Näillä tunteilla oli merkitystä ryhmän ilmapiirille, mikä voi heijastua yhteisöllisyyden kokemukseen sitoen ryhmää yhteen (ks. Chavis ym., 1986).
Vaikka kielteisiä vireystilaa laskevia tunteita aineistosta nousi esille vähän, niiden merkitys yksittäisen oppilaan toimintaan, erityisesti osana ryhmää, oli merkittävä. Nämä tunteet vaikuttivat suoraan oppilaan osallistumiseen ryhmän työskentelyyn vähentäen sitä, sekä oppilaan kielteiseen kokemukseen omasta osaamisestaan ja merkityksestään ryhmälle, kuten myös Perry ja kollegat (2001) ovat tutkimuksessaan havainneet. Osaamattomuus, paha mieli ja turhautuminen näyttivät laskevan oppilaan yleistä hyvinvointia sekä kiinnittymistä tehtävään ja ryhmään. Näytti myös sille, että oppilaan kokiessa edellä mainittuja tunteita, hän tarvitsi ulkopuolista tukea päästäkseen tilanteesta eteenpäin. Tämä on linjassa Pekrunin (2006) havaintoon siitä, että kielteiset tunteet vaikuttavat siten, että oppilas nojaa ulkoiseen säätelyyn ja ohjaukseen. Poiketen kuitenkin Pekrunin (2006) perinteistä luokkahuonetyöskentelyä tarkastelleista tutkimuksista, missä ulkoinen säätely ja ohjaus ovat useimmiten opettajasta lähtöisin, tämän tutkimuksen tuloksissa esille nousi erityisesti vertaisten antama tuki. Ryhmällä oli pyrkimys saada ryhmän jäsenet toimimaan yhteisten tavoitteiden mukaisesti ja ylläpitää hyvää ilmapiiriä. Ryhmät kannustivat, ohjasivat, auttoivat ja kehittivät erilaisia rakenteita, jotta työskentely kaikilla onnistui. Ryhmien toiminnassa oli viitteitä myös aiemmissa tutkimuksissa havaituista toiminnan ja tunteiden säätelystä, johon ei osallistu pelkästään oppilas yksin vaan koko ryhmä (ks. esim.
Volet, 2001; Järvenoja & Järvelä, 2009).
Tämän tutkimuksen tulokset tunteiden valenssista ja vaikutuksesta vireystilaan ovat samansuuntaisia myös Anttilan (2019) monimenetelmällisessä väitöstutkimuksessa peruskouluikäisten vertaisvuorovaikutuksessa esiin nousseista tunteista. Anttila (2018) kollegoineen havaitsi vertaisvuorovaikutuksen olevan keskeinen konteksti tunnekokemuksille.
8.2 Tunteet digitaalisen projektin vaiheissa ja tunteiden liittyminen oppilaaseen itseensä, ryhmään tai projektiin Tutkimuksen tulokset kertovat niistä digitaalisen projektin vaiheista, joissa oppilaat erityisesti kaipaavat tukea ja ohjausta. Tällöin esimerkiksi ohjauksella voidaan vaikuttaa ryhmän yhteisöllisen työskentelyn kehittymiseen sekä tasapainottaa tunne- ja kognitiivisten prosessien aiheuttamaa kuormitusta.
Ensimmäisessä työvaiheessa, jota voi kuvailla kiinnostumisen ja epävarmuuden vaiheeksi, oppilaiden kokemat epävarmuuden tunteet itseään ja projektia kohtaan olivat merkittäviä opiskelun alussa, jolloin suunnitelmat ja tavoitteet eivät olleet vielä selviä. Lisäksi ryhmän toiminta ei ollut vielä selkeytynyt ja oppilaat hakivat yhteisiä käytänteitä ja tutustuivat toistensa tapaan reagoida, toimia ja työskennellä. Oppilaiden kokemat tunteet olivat sidoksissa ryhmän vuorovaikutukseen ja ilmapiiriin; mitä paremmin ryhmän työskentely yhdessä sujui, sitä myönteisempiä tunteita oppilaat kokivat ja tämä heijastui myös ryhmän ilmapiiriin myönteisenä. Syntyi myönteisten tunteiden kehä, joka ruokki itseään ja vahvisti ryhmää. Vastaavasti useat kielteiset tunteet ryhmää kohtaan vaikuttivat myös ryhmän ilmapiiriin kielteisesti ja vaikeuttivat yhteisöllistä työskentelyä ja tavoitteisiin pääsyä. Vastaavia tuloksia ryhmän vuorovaikutuksen ja ilmapiirin yhteydestä ovat havainneet myös Järvenoja ja Järvelä (2005). Lisäksi tämän tutkimuksen tulokset täydentävät heidän haastattelu- ja havainnointiaineistoon pohjautuvaa tutkimustaan, sillä tutkituissa oppilaiden oppimispäiväkirjoissa esiin nousi lukuisia sosiaaliseen ympäristöön liittyviä tunneilmaisuja toisin kuin haastatteluissa (Järvenoja & Järvelä, 2005, 477-478).
Digitaalisen projektin toinen vaihe (tutkimusongelma ja projektisuunnitelman laatiminen) oli oppilaille ja ryhmille merkittävä haaste kognitiivisen taitojen vaatimusten kasvaessa. Yhteisöllisen työskentelyn taidot, kyky neuvotella yhteisistä tavoitteista sekä tiedon etsimisen ja rakentamisen taidot nousivat merkittäviksi tekijöiksi jatkoprojektin kannalta. Tässä vaiheessa oppilaat kiinnittyivät ryhmään sekä tehtävään ja se alkoi näyttäytyä tasavertaisena osallistumisena ryhmän toimintaan. Mikäli kiinnittymistä ei tapahtunut ja ryhmän jäsenet osallistuivat työskentelyyn motivaation ja tunnetasojen vaihdellessa, se vaikutti ryhmän yhteisöllisen työskentelyn onnistumiseen. Nämä tulokset ovat yhteneviä yhteisöllistä oppimista käsittelevien tutkimusten kanssa, joissa on havaittu opiskelijaryhmän jäsenten tasavertaisen toiminnan ja osallistumisen olevan merkittävä tekijä yhteisöllisen työskentelyn onnistumiselle (ks.
Dillenbourg ym., 1996; Näykki ym., 2017; Isohätälä ym., 2019). Oppilaat kokivat myös hämmennyksen ja turhautumisen tunteita. Ne johtivat usein siihen, että ryhmä yhdessä pääsi eteenpäin. Kielteisten tunteiden on aiemmissakin tutkimuksissa havaittu olevan joissakin tilanteissa eduksi oppimisella. Ne voivat lisätä analyyttisyyttä ja tarkkuutta oppilaan työskentelyssä (ks. esim. D’Mello ym.
2014, 155). Opettajajohtoisessa opetuksessa opettaja tarvittaessa yksilöllistää
tehtäviä oppilaskohtaisesti, mutta digitaalisessa projektissa, tutkimusta suunniteltaessa oppilaiden tulisi löytää sopivan tasoinen haaste itse. Liian haastavan projektin tutkimuksen suunnittelu johtaa turhautumiseen jatkossa ja liian helppo taas tylsistymiseen. Yhdessä ryhmän toiminnasta nousevat kielteiset tunteet ja oppilaan itseään kohtana kokemat kielteiset tunteet vievät tilaa myös kognitiivisilta toiminnoilta (ks. esim. Goetz ym. 2006) Suunnitteluvaihe on kriittinen digitaalisen projektin työskentelyn onnistumiselle sekä selkeä ohjaamisen kehittämiskohde.
Tunteiden vaihtelussa ja esiintymisessä merkittäväksi osoittautui toiminnan ja tuottamisen vaihe, joka oli ryhmälle ja oppilaille pääasiassa itsenäistä työskentelyä ja kestoltaan pitkä projektikokonaisuudessa. Tässä vaiheessa oppilaat kokivat toimivansa ja tekevänsä eniten ja se sai heissä aikaan myönteisiä tunteita, kuten huvittuneisuutta, iloa ja tyytyväisyyttä, huolen ja stressin lisäksi. Sovussa olemista arvostettiin ja sen koettiin edistävän työskentelyä, mutta myös ristiriitoja oppilaat pitivät olennaisena osana ryhmän toimintaa. Itse tuottaminen näytti innostavan oppilaita kokeilemaan ja ideoimaan, mutta samalla ryhmän jäsenten toiminta saattoi ärsyttää ja nostaa esille myös muita kielteisiä tunteita, kun työn eteneminen vaarantui. Tässä vaiheessa merkittäväksi nousivat oppilaan ja ryhmän säätelytaidot, se, miten hallittiin erilaisia tilanteita, toimintoja ja tunteita (ks. esim. Järvenoja, 2010; Jones & Issroff, 2005). Oppilaat kokivat kolmannen vaiheen projektin mielenkiintoisimmaksi ja innostavimmaksi. yhtenä syynä näytti olevan se, että vaihe oli projektin toiminnallisin ja mahdollisti leikillisyyden ja kokeilevan luovuuden. Saattaa myös olla, että tämä vaihe oli oppilaille aiemmista projekteista tuttu myönteisiä tunteita herättävänä, jolloin ennakkoajatus ruokkii vaiheen aikaista toimintaa kohti myönteisiä tunteita.
Neljättä vaihetta, eli oppimistuotoksen esittelyn vaihetta voi kutsua oppilaiden ilmaisemien tunteiden perusteella ylpeyden ja tyytyväisyyden vaiheeksi.
Onnistuminen oppimistuotoksessa, oppilaat olivat saaneet työstä haluamansa eli päässeet tavoitteisiinsa, sekä onnistuminen tuotoksen esittelyssä herätti ylpeyden ja tyytyväisyyden tunteita. Tämän vaiheen tunteet liittyvät olennaisesti myös digitaalisen sisällöntuotannon esitettävään lopputuotokseen.
Havaitut tulokset kertovat myös siitä, miten ryhmän toimiessa yhteisönä ja ilmapiirin ollessa myönteinen oppilaat haluavat työskennellä ryhmässä vaikka se välillä olisi haastavaa ja kielteisiä tunteita herättävää (ks. myös Garcia-Prieto ym., 2007; Cahour, 2013). Ilmapiirin sallima leikillisyys ja huumori vaikuttavat yhdessä viihtymiseen, minkä myös Lemke (2013) on nostanut esille. Hyvin toimivan ryhmän merkitys oppilaan tunteille on olennainen ja tähän tulee kiinnittää huomiota yhteisöllisen työskentelyn työtapoja käytettäessä.