Tässä tutkimuksessa noudatetaan tiedeyhteisön tunnustamia eettisiä periaatteita ja toimintatapoja tutkimustyössä, tulosten tallentamisessa ja esittämisessä sekä tutkimuksen ja sen tulosten arvioinnissa (Varantola ym., 2012). Näihin toimintatapoihin, avoimuuteen, luotettavuuteen ja tutkijan rooliin liittyviä ratkaisuja avaan seuraavaksi.
Eettisen pohdinnan lähtökohta on minussa itsessäni ja uskalluksessani etsiä aidosti uutta tietoa sekä ymmärtää ja sietää sitä, mitä löydän. Onko minussa riittävästi uskallusta haastaa olemassa olevia teorioita ja tutkimuksia, esittää myös mahdollisia löytöjäni riittävällä voimalla, jotta syntyy vaikutusta? Olen pohtinut suhtautumistani, mikäli en löydäkään mitään uutta tai jos tutkimuksesta nousee esille digitaalisista projekteista negatiivisia asioita enemmän kuin positiivisia.
Mitä jos löytyykin todisteita sille, että pedagogisena työskentelytapana toteutetut projektit eivät ole toimivia ja kannattavia? Pystynkö käsittelemään tällaisen tiedon aidon avoimesti tutkijana? Opettajana tällainen vaikuttaisi varmasti syvästi, sillä kokonaisvaltaiset, digitaaliset projektit työskentelytapana ovat sidoksissa omaan opettajuuteeni ja oppimiskäsitykseeni.
Olen saanut tutkimusluvan vuonna 2012 tutkittavan koulun rehtorilta ja kaupungin sivistystoimenjohtajalta sekä oppilailta ja heidän huoltajiltaan.
Kyseisellä ryhmällä kaikki huoltajat myönsivät tutkimusluvan, mutta pohdin aineiston käytön eettisyyttä nykyhetkellä. Miten nyt jo täysi-ikäiset, silloiset 4.-6-luokkalaiset, oppilaat suhtautuisivat tutkimukseen nyt ja siihen, että hyödynnän heidän tekstejään tutkimuksessani? Aikanaan he ovat olleet tietoisia tutkimuksesta, kerroin siitä heille hyvin avoimesti ja luokassa mm. videoitiin oppitunteja tutkimuspäiväkirjaani varten, ja oppilaat kirjoittivat erilaisia tekstejä tutkimuksen aihetta kohti. Toisen tutkimukseen osallistuvan oppilasryhmän (2019–20) kohdalla rehtorin ja sivistystoimenjohtajan tutkimuslupa uusittiin 2019 (Liite 7) sekä oppilailta ja huoltajilta kysyttiin tutkimuslupa (Liite 8) tätä ja kollegan rinnakkaistutkimusta varten syksyllä 2019. Muutaman oppilaan kohdalla tutkimuslupa evättiin ja heidän osuutensa jätin tutkimuksen ulkopuolelle.
Tutkimukseen osallistuvat oppilaat ovat tietoisia tutkimuksesta, siitä, että heidän tuotoksiaan käytetään tutkimuksessa, mutta varsinaisesti projektien aikana heille asiaa ei ole enempää korostettu, jotta se ei vaikuttaisi heidän toimintaansa.
Oma vaikutukseni tutkimuskohteena olevaan luokkayhteisön toimintakulttuuriin ja oppilaiden kokemuksiin yhteisöllisen työskentelyn projekteista on suuri. Olen ollut osa kyseistä yhteisöä, ja vaikka yhteisön normit, arvot ja käytänteet ovat syntyneet yhdessä oppilaiden kanssa monissa keskusteluissa ja vuorovaikutustilanteissa, olen silti opettajana valta-asemassa oppilaisiin nähden. Aineistonkeruuvaiheessa opettajana vaikutin oppilaiden tuottamiin aineistoihin hetkittäin hyvinkin paljon. Pyrin tiedostamaan oman vaikutukseni kirjaamalla siitä huomioita tutkimuspäiväkirjaani ja pyrin myös unohtamaan tutkimuksen opetuksen ajaksi. Yhteisopettajana toimivan työparini
kanssa pyrimme vähentämään vaikutustani jälkimmäisessä, luokkayhteisön AB projektissa; työparini ohjasi oppilaiden oppimispäiväkirjojen kirjoittamista, ja itse pysyttelin sivummalla. Lisäksi aineiston laadukkuutta tarkastellessani peilaan oppilaiden ikätason pystyvyyttä tuottaa aineistoa ja kirjoittaa omaa ajatteluaan tekstiksi. Tutkimusaineisto on säilytetty ja suojattu tutkimuseettisten periaatteiden mukaisesti ja aineistosta on hävitetty tarpeettomat henkilötiedot (Tutkimuseettisen neuvottelukunnan laatimat ihmistieteiden eettiset periaatteet, 7–8; Varantola ym., 2012).
Tutkijana minulla on tavoite tulkita aineistoa rehellisesti ja kriittisesti, unohtamatta tahdikkuutta ja eettistä herkkyyttä. Anttila (2006, 309) puhuu taidetulkinnan tahdikkuudesta, jonka voi rinnastaa myös opettajan ja opettajatutkijan tahdikkuuteen, sillä oppilaat ja heidän tuotoksensa ovat äärimmäisen herkkiä kriittisyydelle. Tahdikkuudella ymmärretään eräänlaista sosiaalista herkkyyttä käyttäytyä oikein, esimerkiksi tietää, mitä sanoa ja mitä jättää sanomatta (Pullinen, 2003, 112). Tahdikkaaseen tulkintaan päästään tiedostamalla omat ennakkokäsitykset, ja se syntyy Anttilan (2006, 309) mukaan kokemuksesta, oppineisuudesta ja sivistyksestä. Itse nostaisin esille vielä empaattisuuden merkityksen.
Eskola ja Suoranta (2014, 57) nostavat esille tutkittavien henkilöllisyyden salaamisen periaatteen, henkilöllisyyden paljastuminen tehdään mahdollisimman vaikeaksi. Olen toiminut samassa koulussa jo useamman vuoden, ja opettamieni luokkien oppilaat on helppo tunnistaa, joten pyrin häivyttämään tunnistetiedot mahdollisimman hyvin jättäen merkitsemättä mm. oppilaan oletettua sukupuolta, tai muita tunnistamista helpottavia, mutta tutkimuksen kannalta epärelevantteja asioita. Lisäksi opettajakollegani, joka on toiminut kanssani molempien tutkittavien luokkayhteisöjen kanssa, on lukenut tutkimusraporttini läpi, ja olen hänen kommenttiensa pohjalta vielä parantanut oppilaiden anonymiteettiä.
Samaan teemaan liittyy myös tutkimuskohteen eettinen vahingoittumattomuus.
Oppilaat ovat kirjoittaneet oppimispäiväkirjojaan ja itsearviointejaan luottamuksella, ja eettisesti on oikein toimia niin, ettei kenenkään tunteita ja kokemuksia käytetä väärin tai kenelläkään tule tunne siitä, että hänen sanomisiaan tulkitaan väärin aiheuttaen näin vahinkoa tutkittavalle (Tutkimuseettisen neuvottelukunnan laatimat ihmistieteiden eettiset periaatteet, 4–5; Varantola ym., 2012).
Tasapainoilin tutkimuksen aineistoa analysoitaessa opettajana saamani oppilastuntemuksen varmistaman tulkinnan ja tutkijan osittaisen objektiivisuuden välillä. Olen pyrkinyt saamaan oppilaan kokemuksesta aidosti kiinni ja lukenut aineistoa myös intuitiivisesti luottaen kokemukseeni ja tilanteiden tuntemukseen.
Tutkijan objektiivisuuteen pääsemiseksi päädyin myös tutkittavien anonymiteetin rakentamiseen numerokoodien avulla, sillä se etäännyttää minut tarkastelemaan aineistoa enemmän ulkopuolisen silmin, tutkijan roolissa. Pohdin tutkimuksen aikana samaan teemaan liittyen seuraavia kysymyksiä: Tulkitsisinko oppilaiden
kirjoittamisia toisin, jos en tuntisi oppilaita tai tilanteita, joissa he ovat kokeneet asioita? Tulkitsisinko oppilaiden kirjoittamisia toisin - aineistoa toisin, jos en itse olisi rakentanut ja ohjannut projekteja, joissa he ovat työskennelleet?
Tulkitsisinko aineistoa toisin, jos oppilaat eivät olisi minun oppilaitani? Tuleeko opettajuuteni ja tavoitteeni olla hyvä opettaja, tutkimuksen tuloksia vastaan?
Olen myös pohtinut sitä, miten tehdä tutkimuksesta eettinen lukijaa ajatellen.
Pidän tärkeänä tuottaa tutkimustekstiä ammatilliselle kentälle, josta lukijan on helppo löytää samaistumiskohtia ja ymmärtää tutkimuksen sisältö. Pyrin kirjoittamaan tutkimukseni kriittisen suorasti ja rehellisesti omin sanoin, jättämättä tulkinnanvaraisuuksia ja perustellen väitteeni selkeästi, koen pääseväni lähelle tätä tavoitetta.
Tutkimuksen eettisesti haastavin vaihe aineiston keruun jälkeen oli aineiston analysointivaihe ja tutkimustulosten pohdinta, sillä silloin opettajana törmäsin useaan kohtaan, jonka olisin halunnut tehdä toisin, kun ymmärsin jälkikäteen oppilaan tuottamasta tekstistä, että olin epäonnistunut työssäni opettajana. Näissä tilanteissa oli hyvä siirtyä opettajanäkökulmasta tutkijan silmälasien taakse ja vetäytyä sivustakatsojan rooliin, jolloin pääsin irti tunnetaakasta, jonka oivallukset tekivät opettajaminälleni. Tutkijana pystyin tarkastelemaan oppilaan kokemuksia ulkopuolisen silmin ja pohtimaan aineistoa teorian valossa.
Opettajaminän tunnekuohukin sai helpotusta, sillä tutkijaminän tuottama tieto itsereflektion kanssa ohjasi ja ohjaa edelleen ammatillista kasvua.
Epämukavuuden refleksisyys osana tutkimusetiikkaa on epämiellyttävä kokemus nimensä mukaisesti. On haastavaa avata itsensä alastomaksi tutkimukseen ja tarkastella myös omaa toimintaansa oppilaiden silmin ja tutkijana. Kaiken kaikkiaan tutkimus on ollut minulle pitkä kehittymisen ja kasvun prosessi niin ammatillisesti kuin myös ihmisenä.
8 TULOSTEN TARKASTELU JA JOHTOPÄÄTÖKSET
Koulun ja opetuksen digitalisoituminen sekä erilaiset avoimet, itsesäätelyä vaativat ja harjoittavat työskentely- ja opiskelutavat ovat herättäneet keskustelua sekä opetuksen ja kasvatuksen alan ammattilaisten parissa kuin yhteiskunnallisestikin. Kevään 2020 etäkoulujakso pakotti yhteiskunnan ja koulun nopeaan muutokseen kohti digitaalista työskentely- ja oppimiskulttuuria.
Se haastoi opettajat ja oppilaat uudenlaiseen tilanteeseen, jossa laitteiden käyttäminen, digitaalisen ympäristön ymmärtäminen ja itseohjautuvuus sekä ongelmanratkaisukyky nousivat merkittävään asemaan. Vastaavasti heräsi huoli oppilaiden hyvinvoinnista ja jaksamisesta. Syksyllä 2020 taas otsikoihin nousi kouluväkivalta ja -kiusaaminen, joihin neuvoiksi on esitetty muun muassa empatiataitojen opettelua ja kovempaa kuria koulussa
Tällä tutkimuksella otan osaa tähän keskusteluun lisäämällä ymmärrystä digitaalisesta työskentelystä oppimiseen olennaisesti liittyvien tunteiden näkökulmasta. Tutkimuksen lähtökohta oli arjen työstä noussut tarve tarkastella oppilaiden kokemia tunteita yhteisöllisessä digitaalisessa sisällöntuotannon projektissa, jotta opetusta voidaan kehittää myös tunteiden näkökulmasta yhteisöllisyyttä ja oppimista paremmin tukevaksi. Tutkimuksessa selvisi niitä oppilaan tunteita herättäviä projektin työvaiheita, ryhmässä työskentelyn osatekijöitä ja toimintoja sekä digitaalisuuden tuomia erityispiirteitä, joita huomioimalla voidaan jatkossa digitaalista yhteisöllistä työskentelyä kehittää edelleen. Tässä luvussa tarkastelen tutkimuksen keskeisiä tuloksia vielä tutkimuskysymysten kautta ja sitä mitä tuloksista voidaan päätellä (luvut 8.1-8.4).
Lopuksi pohdin tutkimuksen tulosten merkitystä sekä tutkimuksen aikana esille tulleita jatkotutkimusaiheita luvussa 8.5.
8.1 Oppilaiden ilmaisemat tunteet digitaalisissa