Aineistona tutkimuksessa on käytetty oppilaiden itse, sähköiseen oppimisympäristöön tuottamia, opettajalle jaettuja, puolistrukturoituja oppimispäiväkirjoja kahdesta eri digitaalisesta projektista, kahdelta eri oppilasryhmältä (N = 62). Oppilaat eivät kirjoittaneet oppimispäiväkirjoja tutkimusta varten, vaan oman oppimisensa tueksi, osana digitaalista projektiaan.
Aineistoksi oppimispäiväkirjat valikoituivat siksi, että tutkimuksen tavoitteena on saada esille oppilaiden omia, autenttisia kokemuksia heidän omalla kielellään kuvattuna ilman tutkijan esikäsitysten vaikutusta ja ohjausta (ks. Lincoln & Cuba
1985, 296). Oppilaat ovat kirjanneet kokemuksiaan jokaisen työskentelykerran jälkeen, jolloin saadaan tarkempi kuva koko digitaalisen projektin aikaisesta kokemusmaailmasta. Myös tutkijana ylläpidin tutkimuspäiväkirjaa koko tutkimuksen aineistonkeruun ja analysoinnin ajan. Oppilaiden oppimispäiväkirjat jatkuvana itsereflektion välineenä sivuavat Lincolnin ja Cuban (1985) mainitsemaa jatkuvaa havainnointia tutkimuksen luotettavuutta lisäävänä tekijänä (1985, 304).
Aineistona olevien oppimispäiväkirjojen kirjoittamisessa tulee huomioida oppilaiden kohdalta se, että oppilaiden on ollut lähes mahdotonta kirjata eri ajatteluprosessejaan, koska he ovat olleet keskittyneitä projektinsa tehtäviin, eivät sen kuvaamiseen tai oman ajattelunsa kuvaamiseen. Tästä huolimatta joissakin päiväkirjoissa on ikätasolleen huomattavan kehittynyttä kognitiivista ajattelua kuvaavaa prosessointia. Oppilaiden kyvyssä tunnistaa ja nimetä tunteitaan on eroavaisuuksia, ja heillä on myös erilaiset näkemykset tunteiden kirjaamiskynnyksestä. Kognitiivisen kyvykkyyden ja tunteiden tunnistamisen välinen yhteys on osoitettu aiemmissa tutkimuksissa (ks. esim. Fernández-Berrocal & Checa, 2016). Alakouluikäisillä kognitiivinen taso on merkitsevästi yhteydessä tunteiden tunnistamiseen ja nimeämisen taitoon sekä sillä on havaittu olevan vaikutusta myös käyttäytymiseen sosiaalisissa tilanteissa (Izard ym., 2000). Verbaalinen kyvykkyys on myös suoraan yhteydessä kykyyn käyttää emotionaalista kieltä sekä ymmärtää erilaisia tunnetiloja (Ornaghi & Grazzani, 2013, 364). Oppimispäiväkirjan on todettu paljastavan kirjoittajan kokemuksia, tunteita ja ajatuksia oppimisprosessin aikana (Boud, 2001). Aiempien tutkimusten perusteella voidaan siis olettaa, että oppilailla on ollut kykyä tuottaa oppimispäiväkirjoihin omia kokemuksiaan, tunteitaan ja ajatuksiaan ikä- ja yksilötaso huomioiden.
Ihmisellä on tapana piilottaa sosiaalisessa tilanteessa tunteita, jotka vaikuttavat negatiivisesti hänen minäkuvaansa. Yleisemmin peitetyt tunteet ovat kielteisiä, pois lukien sosiaalisesti hyväksytty tilanne, esimerkiksi tunne seurauksena huonosta uutisesta tai tutkimuksen tapauksessa tunne, jonka aiheuttavat ristiriidat.
(Cahour, 2013, 55.) Tunteiden peittely on saattanut vaikuttaa oppilaiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa ilmaisemiin tunteisiin, mutta myös tutkimuksen kannalta merkittävästi oppilaan päiväkirjamerkintöihin kirjaamiinsa tunteisiin ja tunnereaktioihin. Lisäksi oppilaan on voinut olla haastavaa tiedostaa ja sanoittaa samanaikaisesti kokemiaan, sekoittuneita tunteita. Pääsääntöisesti helpointa on tunnistaa yksittäinen voimakas tunne, esimerkiksi ilo (Cahour, 2013, 56).
Päiväkirjamerkinnät tehtiin työskentelykertojen jälkeen, jolloin huomioiden kirjaamiseen vaikuttaa myös muistaminen ja muistikuvat kokemuksesta.
Tunnepitoisen muiston raportointi heti kokemuksen jälkeen kasvattaa raportoinnin luotettavuutta (Redelmeier & Kahneman, 1996). Kirjaamisen ajoituksessa on oppilailla jonkin verran vaihtelua, osa on ilmoittanut
kirjoittaneensa päiväkirjan vasta seuraavana päivänä, osa heti työskentelyn lopussa tai samana päivänä kotona. Oppimispäiväkirjojen kirjoittamiselle annettiin aikaa työskentelykerran päätteeksi, ja siitä muistutettiin oppilaita sekä sanallisesti että seinälle ja sähköiseen ympäristöön lisättynä, kirjoitettuna ohjeena.
Opettaja tai opettajat seurasivat päiväkirjojen kirjoittamista 1–2 työskentelykerran välein ja muistuttelivat niitä oppilaita, jotka eivät olleet kirjoittaneet päiväkirjaa tai sen tekstin laadukkuudessa oli toivomisen varaa. Päiväkirjojen kirjoittamista ohjattiin neljän oppilaan kohdalla alkuohjeiden jälkeen tarkemmin. Heidän kanssaan mietittiin yhdessä tapahtumia, opittuja asioita sekä omia kokemuksia työskentelykerran jälkeen. Näissä tilanteissa on opettajan ohjaus voinut vaikuttaa päiväkirjan sisältöön, vaikka tätä pyrittiin välttämään ja ohjaamaan oppilasta sanoittamaan itse omia kokemuksiaan.
Tunteita sisältäneen kokemuksen muiston on esitetty määräytyvän hyvin pitkälti kokemuksen huippuhetken ja sen lopputuntemusten mukaisesti (Redelmeier & Kahneman, 1996). Etenkin epämiellyttävät kokemukset saatetaan arvioida myönteisemmin, mikäli kokemuksen lopussa epämiellyttävyyden tunne on pienempi (Kahneman ym., 1993; Redelmeier & Kahneman, 1996). Tämä ilmiö näyttäytyy oppilaiden päiväkirjamerkinnöissä työskentelykerran aikaisina kielteisiä tunteita herättäneinä tapahtumina, ja loppukommenttina oppilas saattaa todeta, että meni “ihan hyvin”. Toisaalta tutkimuksissa on myös havaittu, että yksittäiset aallonpohjat ja huippuhetket voivat määrittää koko muistikuvaa koetusta tunteesta (Miron-Shatz, 2009). Lisäksi ihmisten muistikuvat menneistä tapahtumista värittyvät myönteisesti ja ilmiöön vaikuttaa haalistumisharha, eli myönteiset tunteet haalistuvat mielestä kielteisiä hitaammin (Walker ym., 2003).
Aineiston luotettavuutta voidaan tarkastella myös intention näkökulmasta, miksi oppilas on tuottanut päiväkirjaansa tiettyjä asioita tai ylipäätään miksi hän on sitä kirjoittanut. Inhimillistä on peitellä, liioitella omia toimia tai vähätellä niitä, muistaa väärin asioita, antaa kaveruussuhteiden vaikuttaa ja kaunistella asioita opettajan odotusten mukaisesti (Anttila, 2006, 277). Laadullisen tutkimuksen aineiston moninaisuus antaa luotettavuutta aineistolle, ja tässä tapauksessa eri oppilaiden päiväkirjat tukevat toisiaan samojen ryhmätilanteiden kuvaamisessa.
Aineiston ja tulkinnan tukena käytän omia muistiinpanojani, tutkimuspäiväkirjaa, oppimistilanteiden videointeja sekä yhteisopettajana toimivan työparini kanssa käytyjä keskusteluja oppimistilanteista. Tällaisessa tutkimuksessa tutkijalla on itsellään suuri osuus, joten tutkijan suhde aineistoon on subjektiivinen ja interaktiivinen. Opettajana olen ohjannut itse tai pariopettajana toiminut opettaja on ohjannut oppilaita itse päiväkirjojen kirjoittamisessa sekä koko digitaalisen projektin aikana, joten minulla on ollut suuri osuus aineiston aikaansaamisessa.
Tällöin aineistossa saattaa olla mukana omaa tulkintaa, joten sen erottaminen oppilaiden näkemyksistä on tiedostettava (Anttila 2006, 278).
Olen pohtinut aineistoa hankkiessani sen luotettavuutta ja sitä, nouseeko oppilaiden vapaamuotoisista päiväkirjoista esille heidän aidot kokemuksensa,
sillä lasten tuottama tieto voidaan nähdä puutteellisena hänen kehittymättömyytensä vuoksi (Ritala-Koskinen, 2001, 148–149).
Oppimispäiväkirjoissa oppilaan ääni tulee itsenäisenä esille (Turtiainen, 2001, 177). Vaikka oppilaita on kannustettu ja ohjattu päiväkirjan kirjoittamiseen, on hänellä ollut koko projektin ajan oma vapaus kuvata sinne itselleen merkityksellisiä asioita omin sanoin kirjoitettuna. Tästä vapaudesta sekä mahdollisesti kielellisen ilmaisun taidoista johtuen osalla oppilaista oppimispäiväkirjojen kuvaukset ovat niukkoja, osalla taas kielellisesti hyvin rikkaita. Vaihtelua oppilaiden tekstin tuottamisessa ja omien kokemusten kuvaamisessa on paljon. Kuitenkin päiväkirjoja tarkasteltaessa rinnakkain sekä oppilaantuntemuksen välittämänä pystyin luomaan ryhmän eri tilanteista kokonaiskuvia ja lukemaan osasta niukkojakin kuvauksia oppilaan ilmaisemia tunteita. Pyrin kuitenkin välttämään liiallista tulkintaa, ja saadakseni aitoja kuvia tilanteista, esimerkiksi liitin yhteen oppilaan oman kuvauksen tilanteesta sekä toisen oppilaan kuvauksen kyseisen oppilaan toiminnasta ja reaktioista tilanteessa.
Tällaisessa yhdistelyssä on pidettävä huoli myös siitä, että en tutkijana tulkitse toisen tulkintaa, vaan pyrin löytämään aidon ilmiön. Pyrin näissä tilanteissa raportissani ilmaisemaan lukijalle selkeästi sen, kenen tuntemuksista ja oletuksista on kyse.
Menetelmällisesti aineistoni voisi olla monipuolisempi, jolloin se saattaisi antaa tarkemman kuvan tutkittavasta ilmiöstä. Rajasin kuitenkin aineistoni oppilaiden tuottamiin oppimispäiväkirjoihin ja hyödynsin niiden rinnakkain tarkastelua eri oppilaiden välillä sekä hain tukea tutkimuspäiväkirjastani saadakseni mahdollisimman oikean kuvan tilanteista ja kokemuksista, jotka oppilaat olivat päiväkirjoihinsa kirjanneet. Aineistoon olisi voinut tuoda lisänä oppilaiden haastatteluja, erityisesti niukasti kirjoittavien oppilaiden osalta, jolloin ainakaan heidän kirjallinen ilmaisunsa ei olisi ollut kokemusten kuvailun tiellä (Eskola & Suoranta, 2014, 12–14). Haastattelemalla olisin voinut saada oppilailta syvällisempiä vastauksia, mutta luovuin niistä, koska haastattelujen toteuttaminen jatkuvana projektin aikana olisi ollut tutkijalle sekä etenkin tutkittaville raskas tehtävä. Jälkikäteen tehtynä haastattelu olisi voinut antaa vääristyneen kuvan tarkasteltaessa kokemuksia koko projektin ajalta jo pelkästään muistamiseen liittyvien tekijöiden takia. Haastatteluissa haasteena on myös se, että tutkija ohjaa haastateltavia tiedostaen tai tiedostamattaan, etenkin, kun tutkijana olen myös oppilaiden opettaja. Oppilailla olisi voinut myös olla tarve vastata, kuten he olettavat minun haluavan, eli he olisivat antaneet "sosiaalisesti suotavia"
vastauksia, jotka olisivat heikentäneet tutkimuksen luotettavuutta (Hirsjärvi ym., 2010, 206). Oppilailla olisi voinut myös olla tarve jättää mainitsematta ryhmään liittyviä tunteita, lojaalisuudestaan ystäviään kohtaan tai kokiessaan tunteet liian yksityisiksi jakaakseen ne kasvokkain. Oppimispäiväkirjoissa oppilaat ilmaisivat kuitenkin lukuisia sosiaaliseen ulottuvuuteen liittyviä tunteita.
Oppimispäiväkirjan kirjoittaminen antoi oppilaalle rauhan työskentelyn
päätteeksi paneutua omiin ajatuksiin ja ilmaista itseään haluamallaan tavalla ja tasolla.
Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arviointiin käytetään yleensä kerättyjen aineistojen ja niistä tehtyjen tulkintojen sopivuutta (Lincoln & Cuba, 1985, 296). Voidaan tarkastella, onko valittu aineisto oikea tutkimuskysymyksiä ajatellen, onko tutkimuskohdetta tarkasteltu ja käsitteellistetty systemaattisen analyysin keinoin ja onko analyysi tehty järjestelmällisesti sekä avattu lukijalle riittävän hyvin. (Ruusuvuori ym., 2010, 27). Aineiston analyysin etenemistavat ja periaatteet olen kuvannut yksityiskohtaisesti luvussa 5.7 ja esitän koodatun aineiston luokitteluperusteet tarkasti. Kerätty aineisto vastasi tutkimuskysymyksiini.
7.3 Aineiston analysoinnin ja tulkinnan luotettavuudesta