omasanainen kieli. Tutkijan on ymmärrettävä kirjoitettua kieltä, sen kontekstia ja eri sanojen merkityksiä voidakseen analysoida ja tehdä tulkintoja aineistosta luotettavasti. Realistisessa kielikäsityksessä kieli on itsessään todellisuutta tuottava tekijä, eli todellisuus on aineistoa kirjoittavien oppilaiden tuottamaa kieltä. (Eskola & Suoranta, 2014, 138–139.) Tätä tulkintaa ja aineiston sekä
todellisuuden vuoropuhelua opettajatutkijana olen käynyt jatkuvasti. Tavoitteena on dokumenttien systemaattinen analyysi, jossa etsitään tekstistä merkityksiä ja pyritään luomaan selkeä kuvaus tutkittavasta ilmiöstä. Oppilaantuntemus ja tilanteissa eläminen auttaa tulkittaessa oppilaiden kieltä ja heidän käyttämiä käsitteitään todellisuutta vastaavalla tavalla. Kuitenkin tutkijana on vältettävä liiallista rivien välistä tulkintaa, jotta omat tuntemukset ja kokemukset aiheesta eivät vie aineiston analyysiä väärään suuntaan.
Seuraavaksi kuvaan oppilaiden käyttämien puhekielisten ilmaisujen tulkintaperusteita. Oppilaat ovat päiväkirjoissaan kirjoittaneet puhekielellä sekä pikaviestikielellä ja ilmaisseet itseään hyvin vapaasti myös hymiöin ja omin sanoin, mikä näkyy teksteissä arkikielen sanontoina ja käsitteinä, myös tunteisiin liittyen. Nämä ilmaisut ohjaavat myös oppilaiden teksteistä nousevia tulkintoja.
Taustoitan tutkimustulosten kannalta keskeiset puhekielen käsitteet seuraavaksi.
“Oli ihan kivaa, alkuun tyhmää mutta kyllä se siitä kääntyi”
Oppilaat käyttävät paljon sanaa “kiva” eri muodoissaan päiväkirjamerkinnöissään. Tämän arkikielen ilmaisun merkitys on ympäripyöreä, ja tuntuu, että se liitetään samoin kuin “hauska” tai “meni ihan hyvin” yleiseen tyytyväisyyteen ja hyvän olon tunteeseen. Tarkemmin aineistoon tutustuessani alkoi muodostua käsitys siitä, mitä oppilaat “kivalla” tarkoittavat. Pyysin lisäksi ryhmän B- oppilaita tarkentamaan kiva-sanan merkitystä ja käyttöä kysymällä heiltä: “Millainen tunne sinulla on, kun joku asia on kivaa? Millaiselta tuntuu ja mitkä asiat ovat kivoja?” Käsite oli vaikea määriteltävä, ja yksi oppilaista totesikin: “Vaikee kysymys.” Oppilaat kuvasivat "kiva"-käsitteen myönteisenä ja kertoivat, että kivoja asioita ovat heille mieluisat ja mukavat asiat, mitä haluaa ja saa tehdä, “Kavereiden kanssa olo ja matkustaminen. Se on hauskaa ja kivaa”,
“Kivoja asioita on esim. trampalla pomppiminen. Silloin musta tuntuu hyvälle.”
(Oppilaiden kanssa käyty WhatsApp-keskustelu 7.7.2020). Myös edellä oleva lainaus oppilaan päiväkirjatekstistä määrittelee kivan vastakohdaksi tyhmälle, joka taas voidaan tulkita kielteiseksi tunteeksi epämiellyttävän ja ärsyttävän välimaastoon. Päädyin käyttämään tuloksissa “tuntuu kivalle”-käsitettä, koska oppilaat käyttävät sitä monessa yhteydessä liittäen sen viihtymisen, iloon, onnistumiseen, kuten alla olevasta koodien verkostosta voi nähdä.
"Minulle jäi tästä päivästä ok olo”
Oppilaat käyttävät “ok”-ilmaisua silloin, kun heistä tuntuu, että kaikki on hyvin. Riitojen selvittämisen jälkeen “Olo jäi ihan oookooksi kun riidat selvitettiin”. Ilmaisu ei kuvasta tilanteissa riemua, eikä pahaa mieltä, vaan lähestulkoon rauhallista, tasaista, myönteisellä puolella olevaa olotilaa, jonka
muuttamisentarve liittyy kontekstiin. Cambridge Dictionary 4 pitää tunnekäsityksenä ok-ilmaisulle adverbiä ”hyvin”. Suomalainen kielitoimiston sanakirja5 antaa ”ok”, ”okei” -sanonnoille merkityksen ”hyvä”, ”kunnossa”.
“sujui hyvin ja tuntui hyvältä.”
Hyvä -sanaa ja sen muotoja oppilaat käyttävät kirjoittaessaan asioiden etenemisestä ja yleisestä tunnelmasta. Hyvin sujuminen liittyy usein myös tyytyväisyyden tunteeseen, kun projektin aikana on saavutettu jotain tai “Tänään meidän ryhmällä meni tosi hyvin”. Hyvä tunne -käsite sijoittuu tutkimuksen tunneympyrämallissa lähelle iloa, edellä käsitellyn “ok”-tunteen myönteisemmälle ja aktiivisemmalle puolelle.
Aineistosta nousseiden tunteiden luokittelussa käytin dimensiomallin ja kontrolliarvoteorian pohjalta määriteltyjä koodeja erilaisille tunteille ja esimerkkitunteille (ks. Pekrun ym., 2002; Pekrun, 2006). Olen jaotellut taulukkoon 7 valenssin mukaisesti myönteiset tunteet ja kielteiset tunteet.
Valenssin jälkeen avaan taulukkoon tunteen luokitteluperusteen; miksi jokin tunne luokitellaan esimerkiksi huvittuneisuudeksi. Aineistokoodin jälkeen esittelen vielä luokittelua aineistoesimerkillä.
TAULUKKO 7. Oppilaiden ilmaisemat myönteiset tunteet ja niiden luokitteluperusteet
Tunteen
Sanallinen ilmaisu (esim.
saavuttamisen taso ei ole
tylsyys, pitkästyminen, "Minecraftia oli tylsää tehdä, koska.." asiaa, joka ei ole hyvin ja oppilas välittää kyseisen
Oppilaat käyttävät kirjoituksissaan jonkin verran hymiöitä (emojit) ilmaistessaan tunteita ja muita reaktioita. Koen kuuluvani oppilaiden kanssa niin läheisesti samaan kulttuurisen ilmaisun piiriin hymiöiden käytössä sukupolvesta riippumatta, että voin tulkita heidän tunnereaktioitaan yleisellä tasolla niiden
perusteella (Krohn, 2004; Fullwood ym., 2013). Osa oppilaista käyttää hymiöitä tai kuvia koristellakseen tekstiä, mutta osa ilmaisee niillä omia nonverbaalisesti tunteitaan. Pääsääntöisesti hymiöt, joita teksteissä esiintyy, ovat iloa tai hyvää ja pahaa mieltä ilmaisevia, joten asiayhteydestä liittyen ne on tulkittu joko myönteiseksi tai kielteiseksi tunteeksi. Välillä hymiöön liittyvästä tekstistä on voinut lukea myös huumoria tai sarkasmia;
”Mutta selvisimme ilman isompia ”riitoja” melkein koko päivän, vihdoin :)”.
Aineiston lukeminen toistuvasti ja jokaisella lukukerralla yhdessä teorian kanssa lisääntyvän ymmärryksen kanssa antoi minulle mahdollisuuden tehdä aineiston pohjalta tulkintoja oppilaiden päiväkirjoissaan ilmaisemista tunteista.
Samalla pystyin muodostamaan kokonaisuuksia oppilaiden tunteita herättäneen toiminnan suhteen sekä löysin erityisiä piirteitä digitaalisen projektin aikana ilmenneistä oppilaiden tunteista. Näitä esittelen seuraavaksi tutkimuksen tuloksia ja niiden tarkastelua käsittelevässä luvussa.
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
Avaan tutkimuksen tulokset kahdessa osassa luvuissa 6.1 ja 6.2. Luvussa 6.1 tarkastelen tuloksia ensimmäisen tutkimuskysymyksen näkökulmasta; Mitä tunteita alakouluikäiset oppilaat ilmaisevat yhteisöllisen digitaalisen sisällöntuotannon projektin aikana? Tämän tutkimuskysymyksen keskeinen tehtävä on nostaa esille oppilaiden ilmaisemat tunteet ja lisätä ymmärrystä niiden suhteesta digitaaliseen projektiin sekä siinä työskentelyyn. Esittelen aineistosta esiin nousseet, oppilaiden ilmaisemat tunteet niiden valenssin ja aktivaatiotason mukaan nojaten teoriaan tunteiden dimensiomallista. Vastaan tällä tarkastelulla kysymykseen 1a) Mitä tunteita oppilaat ilmaisevat oppimispäiväkirjoissaan?
Syvennän samalla tulosten tarkastelua etsimällä tilannekohtaisuutta ja kontrolliarvoteorian mukaisia tekijöitä siitä, mihin oppilas ilmaisee tunteensa liittyvän. Tunteiden syntysyitä ja projektin vaiheita tarkastelen tuloksissa erityisesti vastatessani kysymykseen 1b) Missä digitaalisen projektin eri vaiheissa oppilaiden ilmaisemat tunteet näyttäytyvät ja miten tunteet liittyvät oppilaisiin itseensä, ryhmään tai projektiin?
Toisessa tulosluvussa 6.2 esittelen tuloksia vastaten toiseen tutkimuskysymykseen; Miten oppilaiden toimintaa voidaan kuvailla tunteiden näkökulmasta digitaalisissa sisällöntuotannon projekteissa? Alakysymyksinä luvussa ovat 2a) Millaisia erilaisia tunteiden sävyttämiä toimintoja projektin kuluessa nousee esille? 2b) Mitä digitaalisuuden tuomia erityispiirteitä oppilaiden yhteisölliseen sisällöntuotantoon liittyy tunteiden näkökulmasta? Toisen tutkimuskysymyksen tehtävänä on nostaa esille niitä yhteisöllisen digitaalisen sisällöntuotannon projektin toimintoja ja tilanteita, joita ymmärtämällä voidaan tukea yhteisöllistä työskentelyä, digitaalisuuden rikastamaa luovaa prosessia, ilmapiiriä ja sitä kautta vaikuttaa mahdollisesti motivaatioon ja oppimiseen.
6.1 Oppilaiden ilmaisemat tunteet digitaalisissa projekteissa