etenemisen mahdollisimman tarkasti. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston analysointia ja luotettavuuden arviointia ei voi erottaa toisistaan selvärajaisesti (Eskola & Suoranta, 2014, 209), joten tässäkin tutkimuksessa aineiston analysoinnin luotettavuutta voi tarkastella analyysin kuvauksen kautta luvussa 5.7. Analyysin ja tutkimustulosten tulkinnan läpinäkyvyyden lisäämiseksi olen tuonut oppilaiden autenttista ääntä esiin runsaasti käytettyjen lainausten muodossa. Aineiston analysoinnissa, samoin kuin sen keräämisessä ja ylipäätään tutkimukseen tekemisessä on kyse virittyneisyydestä tiettyjä havaintoja kohtaan.
Tutkija on kiinnostunut jostakin ilmiöstä, jota hän haluaa tutkia tarkemmin.
Mikäli tätä virittyneisyyttä ei tiedosta, on tutkijalla vaarana nähdä aineistosta omia teorioitaan ja uskomuksiaan tukevia asioita. (Hakkarainen ym., 1999, 35.) On kuitenkin huomioitava, että aineiston analyysin lopputulos on aina tutkijan omaa tulkintaa, hänen luomansa kuva siitä sosiaalisesta maailmasta, jota hän on tutkinut (Coffey & Atkinson, 1996).
Valitsin aineiston analyysimenetelmäkseni sisällönanalyysin ja teemoittelun jo varhaisessa vaiheessa. Pohdin kuitenkin tutkimusprosessin aikana menetelmäni sopivuutta ja sitä, saanko aineistostani esille niitä puolia tutkittavasta ilmiöstä, joita tutkimuskysymyksilläni etsin. Tutustuin eri aineistonanalyysimenetelmiin ja palasin lopulta sisällönanalyysin pariin. Teemoittelu osoittautui analyysin loppuvaiheessa toimivaksi menetelmäksi, jotta sain esille laajempia kokonaisuuksia tutkittavasta ilmiöstä. Täysin vastaavaa aiempaa tutkimusta ei juurikaan ole käytettävissä, joten lähdin hyvin avoimin mielin tarkastelemaan oppilaiden oppimispäiväkirjoja. Oppilaiden ilmaisemien tunteiden esiin nousun ja tutkimuksen rajaamisen jälkeen tarkentava koodaus sekä aineiston uudelleen lukeminen useamman kerran tarkensivat oppilaiden tunteiden laatua ja syvyyttä.
Tässä vaiheessa kävin myös pariopettajakollegani kanssa keskusteluja eri oppilaiden kokemusten tulkinnoista ja pyysin häneltä omaa näkemystä tunteiden
luokitteluun liittyen. Näkemyksemme olivat hyvin samankaltaiset, mutta sain kuitenkin uutta näkökulmaa, jonka pohjalta tarkensin analyysiä.
Oppilaiden oppimispäiväkirjojen lopullisessa analyysissä on epätodennäköistä, että toimin ennakko-oletusteni mukaisesti, sillä tein analyysin tarkasti oppilaiden kirjoittamien tekstien mukaisesti, toki tulkiten heidän tekstejään, mutta tällöin pyrin siirtämään itseni ulos opettajapositiosta, jotta näkisin tekstin ulkopuolisen tutkijan silmin, pyrin tietoisesti kohti neutraalisuutta (Lincoln & Cuba 1985, 299–300). Tutkimuksen kriittisyyden edellytyksenä on, että tutkija pystyy etääntymään tutkittavistaan (Suojanen, 1997, 149). Havaitsin ensimmäisellä aineiston lukukerralla oppilaiden persoonan kuuluvan selkeästi päiväkirjojen tekstien läpi ja tein tulkintoja päiväkirjoista opettajapositiostani esikäsitysteni ja oletusteni mukaisesti. Tiedostin oman subjektiivisuuteni niistä henkilökohtaisista tunteista, jotka olivat aluksi läsnä. Aineiston analysoinnin alkuvaiheessa muutin oppilaiden nimet anonyymeiksi koodeiksi, ja tämä etäännytti oppilaspersoonat tekstien taakse. Aineiston tullessa tutummaksi ja lukiessani sitä toistuvasti useita kertoja tuttujen nimien poistuttua näkyvistä, koin oppilaiden päiväkirjojen sisällön nousevan persoonaa keskeisemmäksi tekijäksi ja omien henkilökohtaisten tunteideni siirtyvän syrjään tutkijan tieltä. Aineiston syvyys alkoi löytyä ja oppilaiden ilmaisemat tunteet nousivat aidompina esille.
Analyysi eteni aineiston ehdoilla, mikä esimerkiksi Perttulan (1995; 43, 44;) mukaan on yksi tutkimuksen luotettavuustekijöistä. Analyysin aikana paljastui myös opettajana tekemiäni tulkintoja omien ennakkokäsitysteni ja oletusteni varassa. Nämä tulkinnat eivät enää tutkijan kielellistämisen jälkeen nousseet aineistosta riittävissä määrin esille, jotta tulkintani olisi oppilaan kokemukseen liittyvää, eikä opettajan kokemusta tai opettajan olettamusta. Tuohimaan (2002, 359–363) mukaan etääntyminen tapahtuu kielen avulla, ja tässä voidaan nähdä yhteys tutkimusmetodin toimintatapaan, jossa tutkittavan tuottama aineisto kielellistetään yleiskielelle merkitysten löytämiseksi. Analyysin vaiheittainen tarkentaminen ja säännöllinen eteneminen lisäsivät tutkimuksen luotettavuutta, samoin kuin toistuvasti aineistoon uudelleen palaaminen. Tutkimukseni luotettavuutta lisää tekemieni havaintojen suhteuttaminen aiempiin tutkimuksiin ja niissä tehtyihin tulkintoihin sekä Atlas.ti-ohjelman käyttäminen analyysin tukena. Aineistosta poimitut lukuisat katkelmat tulosten raportoinnissa lisäävät lukijan mahdollisuutta arvioida tutkimukseni luotettavuutta.
Lincoln ja Cuba (1985) nostavat yhdeksi luotettavuuden arvioinnin välineeksi tutkimukseen osallistuvien osallisuuden tutkimuksen tai sen osien kommentointiin ja tarkastamiseen, jotta tutkija voi selvittää, ymmärtääkö hän ilmiötä samoin kun tutkittavat (1985, 314-316) . Hyödynsin tutkimukseen osallistuneiden kommentteja testatakseni oppilaiden sanallistettujen tunneviittausten ymmärtämystäni ja sitä kautta koodauksen luotettavuutta. Pyysin osaa tutkimukseen osallistuneita oppilaitani kertomaan ja tulkitsemaan tiettyjä päiväkirjoissa esiintyneitä ilmauksia kuten “ihan ok” tai “kivaa”. Pyysin heitä
myös suhteuttamaan eri käsitteitä toisiinsa. Oppilaiden ryhmäkeskustelun perusteella päättelin ymmärtäväni ilmaukset päiväkirjoista samalla tavalla, kuin he ne ymmärsivät. Olen tätä sanallistamista ja tunteiden luokittelua käsitellyt tarkemmin luvussa 5.7.3. Luokkaryhmän BC oppilaiden päiväkirjoja ohjasi ja luki kyseisen projektin aikana pariopettajakollegani. Kävimme hänen kanssaan sekä projektin aikana että sen jälkeen keskusteluja oppilaiden tuntemuksista ja siitä, miten tulkitsimme erilaisia ilmauksia opettajina. Kirjasin näitä keskusteluja tutkimuspäiväkirjaani ja palasin niihin aineiston analyysin aikana, koodauksen jälkeen. Havaitsin tulkinneeni ja koodanneeni oppilaiden tuntemuksia tutkijana hyvin samansuuntaisesti, kuin mitä kollegan kanssa käydyissä keskusteluissa olemme tehneet. Koodauksen luotettavuutta parantaa myös se, että olin itse usein paikalla seuraamassa tilanteita, jolloin pystyn peilaamaan oppilaan ilmaisemaa tunnetta omiin muistikuviini sekä tutkimuspäiväkirjan merkintöihin.
Pyrin lisäämään tutkimukseni luotettavuutta rinnakkaisarvioinnilla. Pyysin ulkopuolista henkilöä, luokanopettajana toimivaa kollegaa, joka itsekin toteuttaa työssään digitaalisia sisällöntuotannon projekteja sekä tekee omaa tutkimusta työstään, analysoimaan viisi aineistosta arvalla nostettua oppimispäiväkirjaa.
Keskustelimme aluksi tunneluokituksista ja annoin hänelle analyysissä käyttämäni määritelmät eri tunneluokista. Seuraavaksi hän tarkasteli viittä oppimispäiväkirjaa päiväkirjoja luokitellen niistä löytämänsä tunteet ja lopuksi analysoimme yhdessä kaksi oppimispäiväkirjaa ja pyrimme tarkentamaan yhteistä ymmärrystä tunteiden määrittelystä.
Rinnakkaisarvioinnin tulos oli tunteiden tarkemman määrittelyn osalta 92 prosenttisesti yhtenäinen. Lisäksi rinnakkaisarviointi antoi vahvistuta omalle analyysilleni, sillä myönteiset ja kielteiset tunteiden luokittelu, sekä tunteiden syntysyistä täsmäsi lähes täysin. Joitakin eroavaisuuksia löytyi toiminnan määrittelyssä ja tunteiden suhteesta toimintaan. Rinnakkaisarviointia vaikeutti se, että rinnakkaisarvioitsija ei ole ollut tilanteissa läsnä, jolloin tämä ulottuvuus jäi hänen arvioinnissaan näkymättä. Kävimme myös keskustelua oppilaantuntemuksen merkityksestä kirjoitetun aineiston tulkinnassa.
Keskustelumme jälkeen tutkijana tiedostin vahvemmin oman subjektiivisuuteni tilanteissa ja tarkastin analyysin vielä kerran, jotta en ole tehnyt liian pitkälle johtavia tulkintoja oppilaiden kirjoitetuista ilmaisuista. Olen myös pyrkinyt tiedostamaan, että tutkimuksen kohde ja tutkittava aihepiiri ovat osa työtäni, minulla saattaa olla syvälle juurtuneita käsityksiä tutkittavasta aiheesta tai kontekstista, jotka heikentävät tutkimuksen objektiivisuutta (ks. Ferrari & Elik, 2003). Tätä mahdollisuutta olen pyrkinyt välttämään etäännyttämällä itseni aineistosta ajallisesti sekä edellä kuvatuilla tavoilla. Aineiston analyysiin ja tulosten tulkintaan on kuitenkin voinut vaikuttaa myös sellaisia seikkoja ja oletuksia, joita en pysty tiedostamaan tai havainnoimaan. On myös muistettava, mitä merkitsee se, että olen joskus itsekin ollut oppilas, eli omat koulukokemukseni vaikuttavat myös taustalla.