V — Hyödyt ja mahdollisuudet
5.3. Osallisuuden uusi ymmärtäminen
Osallisuus käsittelee yksilön ja jonkin häntä suuremman kokonaisuuden suhdetta. Kun näkökulmana kouluun on osallisuus, joudutaan ylittämään yksilö- ja ryhmätaso ja tarkastelemaan asioita yhteisötasolla. Kysymys on siitä, millä tavalla nuoret pystyvät vaikuttamaan koulussa, millaisia toimintarooleja heidän on mahdollista saada, minkälainen heidän asemansa on, miten he voivat saada aikaan muutoksia koulun toiminnassa. Osallisuudella voidaan viitata kahteen yhteen kietoutuvaan, mutta toisistaan erilliseen tavoitteiseen (ks. Thomas 2007, luku I.4.):
Osallisuus sosiaalisena toimintana
Osallisuuden edistäminen on siitä huolehtimista, että oppilaat ja henkilökunta kokevat kuuluvansa itseään isompaan kokonaisuuteen.
Tomi Kiilakoski
Kyse on siis jäsenyydestä, kuulumisesta, mukaan ottamisesta – usein tällaisiin teemoihin viitataan puhumalla yhteisöllisyydestä.
Osallisuus poliittisena toimintana
Osallisuuden edistäminen on sen takaamista, että yhteisön jäsenillä on mahdollisuus vaikuttaa itseään koskevien asioiden päätöksente-koon. Erityisesti koulussa on puhuttava siitä, miten koulu kasvattaa jäseniään demokraattiseen toimintaan ja kansalaisuuteen myös kokemuksellisella tasolla. Tällöin kyse on vaikuttamisesta, kuulluksi tulemisesta, vastuun kantamisesta ja saamisesta, vallan jakamisesta ja käyttämisestä sekä vaikuttamisesta.
Osallisuuden sosiaalisten ulottuvuuksien edistämisessä nuorisotyön nähdään toimivan onnistuneilla tavoilla. Tällöin korostetaan, että nuorisotyön vaiku-tus kouluun tulee siitä, että eri nuorilla on tilaisuus saada äänensä kuuluviin, toimia yhdessä ja tätä kautta saada tukea omalle toiminnalleen. Kyse ei tässä ole pelkästään ryhmätasosta, vaan laajemmin siitä, miten nuoret voivat kokea olevansa osa koulua. Pitkäkestoiset yhteisölliset toiminnot, kuten tukioppi-lastoiminnan kanssa työskentely tuovat kouluun uusia ulottuvuuksia. (ks.
luku 3.6.)
Päätöksentekoon liittyvä osallisuus kytkeytyy koulussa vahvasti oppilas-kunnan hallitukseen. Tutkimuksena aikana tehtyjen nuorten haastattelujen perusteella näyttää siltä, että oppilaskunnan hallituksen toiminnassa on pal-jonkin kehittämisen paikkoja. Ihannetasolla oppilaskunnan hallitusta voidaan kuvata toimijaksi, joka toimii vaikuttamisasioissa välittävänä tahona opettajien ja oppilaiden välillä. Näin toimiessaan oppilaskunnan hallitus ei jää toimimaan vain itsensä varassa, vaan sen kautta voidaan tiedottaa koulussa toimiville nuorille asioista, ja toisaalta nuorten näkemykset ja tieto kantautuvat myös oppilaskunnan hallitukseen. Toimivat linkit opettajiin varmistavat, että oppi-laskunnan hallituksella on mahdollisimman kattava yhteys koulun toimintaan.
Toisaalta opettajien suhde oppilaskunnan hallitukseen olisi kiinnostunut, ja luotaisiin laajemminkin vuoropuhelua oppilaskunnan hallituksen kanssa.
Haastattelujen perusteella tutkittujen koulujen tilanne ei vastaa tätä ihan-nekuvaa. Opettajilta tulee oppilaiden mukaan vain vähän viestiä eteenpäin oppilaskunnan hallitukselle. Molemmissa haastateltavissa kouluissa oppilas-kunnalle ei tule paljoakaan viestiä opettajilta, niitä opettajia lukuun ottamatta, jotka ovat aktiivisesti toiminnassa mukana.
V — Hyödyt ja mahdollisuudet
Tomi: Kuinka moni opettaja sun mielestä on kiinnostunu näistä oppilaskunnan toiminnoista? Siis tulee sulta kyselee, et mitä te ootte tehny ja…
Nuori: No jos miettii, niin ei silleen kauheen moni. Silleen et just on muutama, jotka on näis jutuis mukana.
Toisaalta oppilaskunnan hallituksen kyky toimia viestiä vievänä tahona op-pilaille näyttää olevan sidoksissa oppilaskunnassa toimivien oppilaiden hen-kilökohtaisiin ominaisuuksiin sekä heidän asemaansa luokan hierarkioissa.
Tämä taas tarkoittaa, ettei oppilaskunnan hallituksen toiminta tule näkyväksi pettajat
ppilas kunnan hallitus
ppilaat Kuva . ppilaskunnan
hallituksen toiminta ihannetilanteessa
Kuva 2. Oppilaskunnan hallituksen toiminta ihannetilanteessa
Tomi Kiilakoski
kaikille koulun oppilaille, eivätkä yhteiset asiat aukene oppilaille. Tämä ai-heuttaa sen, etteivät oppilaiden ajatukset, toiveet ja kehittämisehdotukset tule oppilaskunnan hallituksen tietoon. Haastattelujen perusteella koulujen tilanne näyttääkin kuvan kolme kaltaiselta tilanteelta. Haastattelujen perus-teella esitetty tulkintaa esiteltiin toisessa koulussa nuorille ja kysyttiin heidän näkemyksiään, vastaako kuva heidän ajatuksiaan. Nuoret totesivat tilanteensa olevan kuvan kaltainen.
Usein oppilaskunta mielletään tärkeäksi tai jopa ainoaksi keinoksi tukea koulun osallisuutta (ks. Kiilakoski 2012a). Kuten yllä on kuvattu, oppilaskun-nan toiminnoissa on paljon kehitettävää. Tutkimuksen aikana nuorisotyön on
pettajat
ppilas kunnan hallitus
ppilaat
Kuva . ppilaskunnan hallituksen toiminnan nykytila
Kuva 3. Oppilaskunnan hallituksen toiminnan nykytila
V — Hyödyt ja mahdollisuudet kahdessa kaupungissa osallistunut aktiivisesti myös oppilaskuntatoiminnan kehittämiseen pyrkien, ja myös onnistuen edistämään linkkejä kaikista nuorista oppilaskunnan hallitukseen ja toisaalta kehittämään oppilaskunnan hallituksen asemaa. Oppilaskunnan hallitus itsessäänkin voidaan nähdä pienryhmänä, jolloin nuorisotyöstä voi olla apua sen toiminnan edistämiseen.
Suurimmat nuorisotyön hyödyt osallisuudessa2 näyttävät kuitenkin liittyvän erilaisiin nuorista lähteviin toimintoihin, joissa kouluosallisuus hahmottuu oppilaskuntatoiminnan sijaan arkisina toimintoina. Tämä voi kytkeytyä kou-lussa jo oleviin toimintoihin, kuten tukioppilastoimintaan, ja osaltaan auttaa sitä täyttämään tavoitteitaan nuorisolähtöisesti. Nuorisotyö voi osallistua myös aivan uudenlaisten toimintojen kehittämiseen yhdessä koulun kanssa.
Esimerkiksi projekti, jossa koulussa järjestettiin seksuaaliterveyttä käsittelevä tapahtuma, osoitti nuorisotyön voivan helpottaa nuorten aseman muutosta.
Tässä projektissa koulu ja nuorisotyö lähtivät kuuntelemaan nuoria ja to-teuttamaan heidän ideoitaan. Seuraamassani suunnittelupalaverissa nuorten ideoiden kuuleminen, ajatusten esiin houkutteleminen ja tukeminen tuottivat nuorille asemaa, jota kouluyhteisössä ei välttämättä muutoin ole: nuoret toi-mivat asiantuntijoina, ja aikuisten tehtävänä oli auttaa nuoria toteuttamaan halujaan. Näin nuorisotyö tukee sitä, että nuorten asema koulussa voi kehittyä ja toimintaroolit voivat kasvaa.
Osallisuuden kehittämisessä näkyy hyvin koululle ominainen institutionaa-linen hitaus (Rajakaltio 2011). Toimintojen yhdessä suunnittelu ja hiominen ovat vuosia kestäviä, jaettuja prosesseja. Toimintakulttuurien pysyvyys ilmenee siinä, että kokeilujen ja niiden reflektointien edistyminen vie kuukausia, mikä tarkoittaa, että osallistavan toimintakulttuurin luominen vie parhaimmillaankin useita vuosia. Esimerkiksi hankkeen aikana osallisuustoiminnot levittäytyvät niillä kouluilla, joilla se oli selkeänä ja julkilausuttuna tavoitteena, mutta asi-oiden jalkauttaminen ja hyväksyminen koulun työyhteisössä vie aikansa. Sama taitaa päteä muuhunkin vahvaan yhteisölliseen kehittämiseen, joka ulottuu syvälle kouluyhteisön toimintoihin ja edellyttää muutoksia opettajan työssä.
Voi olettaa, että osallisuustoiminnoissa koulun ja nuorisotyön yhteistyö jatkuu myös tulevaisuudessa. Koulun näkökulmasta osallisuus on tärkeää siksikin, että tuleva valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet korostaa vahvasti osallisuutta ja koulun toimintakulttuurin muuttamista suuntaan, joka tukee kaikkien osallistumista. Keinojen kehittäminen siihen suuntaan auttaa koulua vastaamaan vuonna 2016 voimaan astuvien opetussuunnitelman perusteiden edellyttämiin kehittämisen kohteisiin oppilaiden osallisuudessa.
Tomi Kiilakoski
Tämä tietysti riittäisi perusteeksi sille, että koulun näkökulmasta yhteistyötä kannattaa syventää. Osallisuudelle voidaan antaa myös oppimisteoreettinen perustelu.
Kasvatuspsykologi Etienne Wenger on omassa oppimisen teoriassaan hahmottanut oppimista sosiaalisena toimintana. Tällöin näkökulmana ei ole oppiminen tietojen ja taitojen hankintana. Painopiste on oppimisen sosiaa-lisissa ulottuvuuksissa. Keskeistä on osallistuminen sosiaalisiin käytäntöihin.
Tästä näkökulmassa koulussa onkin opetuksen ohella oppimisen kannalta keskeistä se, minkälainen yhteisö koulu on, millainen lasten ja nuorten asema on suhteessa tähän yhteisöön sekä mikä yhteys lapsilla ja nuorilla on yhteisön toimintaan sen eri ulottuvuuksissa. (Laye & Wenger 2011, 100.) Toisin sa-noen oppimisen kannalta olennainen kysymys on, millä tavalla koulu toimii yhteisönä, ja miten se pystyy ottamaan jäsenet mukaan toimintaan.
Wenger näkee oppimisen nimenomaan osallisuutena yhteisöjen toimintaan (learning as social participation). Oppimisessa on hänen mukaansa neljä ulot-tuvuutta. Ensimmäinen niistä on merkitys, jonka Wenger ymmärtää kyvyksi nähdä oma elämä ja maailma merkityksellisenä sekä yksilön että yhteisön näkökulmasta. Toinen on käytäntö, jaetut historialliset ja sosiaaliset resurssit, viitekehykset ja näkökulmat, jotka tukevat osallistumista johonkin toimintaan tai tekoon. Kolmas on yhteisö, joka antaa taustan sille, että yksilön pyrkimykset ovat jonkin arvoisia ja osallisuus tunnustetaan. Neljäs elementti on identiteetti, tapa puhua siitä, miten oppiminen muuttaa käsitystä itsestä ja siitä, miten on tullut siksi, mitä on. Wenger ajattelee oppimisen olevan yksilön näkökulmasta sitä, että opitaan osallistumaan ja kontribuoimaan yhteisöjen toimintaan.
(Wenger 2008, 1–9.) Wengerin näkökulma korostaa vahvaa sitoutuneisuutta elettyihin käytäntöihin, eikä esimerkiksi käytännöstä irroitettu kirjatieto ole hänelle oppimista sen sosiaalisessa mielessä. Tieto muuntuu eläväksi, kun sitä opitaan soveltamaan käytäntöön jonkin yhteisön jäsenenä.
Wengerin mukaan sellainen oppiminen, joka todella muuttaa meitä ja saa meidät toimimaan toisin, on oppimista, joka tapahtuu erilaisissa käy-täntöjen yhteisöissä (communities of practice). Hän ajattelee, että oppiminen on sidoksissa yhteisöön, joka on tekemässä jotakin asiaa. Hänen oppimisen teoriansa korostaa tarvetta rakentaa yhteisöjä ja pitää huolta siitä, että yhteisö koetaan tärkeäksi ja oppimisen mahdollistavaksi. Tällöin oppimisen keskeinen elementti on nimenomaan osallisuus, jonka Wenger ymmärtää sekä teoiksi että niiksi suhteiksi ihmisten välillä, jotka mahdollistavat tekojen syntymisen.
V — Hyödyt ja mahdollisuudet Osallisuus on hänelle pelkkää osallistumista laajempaa yhteisön jäsenyyttä ja kykyä muuttaa sitä. (Wenger 2008, 55–57.)
Miksi Wengerin kaltainen osallisuutta korostava sosiaalisen oppimisen teoria olisi hyödyllinen nuorisotyön ja koulun yhteistyön analyysissa? Korostaessaan ryhmien ja yhteisöjen merkitystä, tekemistä, jäsenyyttä, kokemuksellisuutta ja oppimisen merkitystä yksilölle itselleen Wenger kuvailee oppimista tavalla, joka on helppo siirtää nuorisotyön teorioihin siitä, miten nuorisotyö toimii nuorten ryhmien kanssa näitä ryhmiä tukien ja jäsenyyksiä vahvistaen. Samalla se ehkä auttaa havaitsemaan suuntia, joissa nuorisotyön merkitystä koululle voi lähteä avaamaan paitsi oppimisen tukijana, myös toimijana, joka vahvassa mielessä voi kehittää koulua oppivana yhteisönä.
Viitteet
1 Rajasin tästä luvusta pois koulun toimintakulttuuriin vaikuttamisen, osin sen vuoksi, että vasta yhteistyön syveneminen nykyisestään laventaa hyötyjä koko koulun tasolle ja kaikille opettajille. Kirjan eri osioissa on käsitelty ammattikuntien välistä vuorovaikutusta ja oppimista.
Toimintakulttuuria käsitellään luvussa 6.7.
2 Kaikki nuorisotyön toiminnot koulussa eivät muuta nuorten asemaa. Osa toiminnoista on etukäteen suunniteltuja, ja näissä nuorilla on lähinnä asiakkaan rooli. Mutta osa toiminnoista hankkeen aikana on lähtenyt selkeästi kehittämään nuorten asemaa koulussa. Tässä alaluvussa tarkastellaan lähinnä niitä toimintoja, joissa osallisuuden tuki on ollut tietoinen tavoite.