Yksilölliset vahvuudet

Yksilöllistettyihin oppilaisiin liitetyt vahvuudet kiteytyivät varsin tasaisesti musiikilliseen lahjakkuuteen, motivoituneisuuteen ja sitoutuneisuuteen sekä välittömyyteen. Kaikki nämä ovat oppimiselle tärkeitä henkilökohtaisia taustatekijöitä sekä oppimisprosessin vaikutti-mia (ks. Tynjälä 1999, 17). Vahvuudet olivat myös yksi tärkeä osa-alue, jolle opettajat rakensivat yksilöllistettyjen oppilaiden opetustyön palkitsevuuden.

Musiikillista lahjakkuutta ei koettu riippuvaiseksi vammasta, kehityshäiriöstä tai muusta erityisen tuen tarpeesta. Musiikillinen lahjakkuus ilmeni poikkeuksellisena musiikin op-mista helpottavana kykynä, jolloin se toimi usein musiikin oppimisen kannalta haasteellis-ten osa-alueiden kompensaattorina. Tällainen musiikillinen kyky saattoi olla poikkeukselli-sen hyvä kuulomuisti, luontainen rytmiikan ja fraseeraukpoikkeukselli-sen taju tai ilmaisuvoima.

Et on poikkeuksellisen hyvä muisti, joku tämmönen voi olla. Et on joku erityispiirre. Muisti on kyllä monta kertaa semmonen, et hirveen hyvä. (Haastateltava 2)

OPPILAAN KOHTAAMINEN

YKSILÖNÄ

Sitoutuneisuus

Motivoitu-neisuus

Välittömyys Musiikillinen

lahjakkuus Kognitiiviset

erityistarpeet

Fyysis- sensoriset erityistarpeet

Sosio-emotionaaliset erityistarpeet

Muut erityistarpeet

Hän on tässä ajattelu ja ilmaisu, rytmiikka ja fraseeraus, ni näissä hommissa, et jos hän kuu-lee jotaki, hän pystyy sen toistamaan täsmälkuu-leen silkuu-leen ja sitten tuota, on niinkun luonnos-taan todella, todella hyvä korva tähän niinkun…sillä lailla soittimen hallinluonnos-taan tässä sillai.

Jos aatellaan rytmiikka, fraaseerausta, dynamiikkaa ja tälleen, et mitä asioita joita joutuu muitten kanssa käymään tosi paljon läpi, ni hän saa niinku heti, heti kiinni siitä. (Haastatelta-va 6)

Oppilas soittaa klustereita eri puolilta koskettimistoa spontaanisti vasemmalla kädellä. Opet-taja pyytää soittamaan vielä vasemmalla kädellä ja sitten molemmilla käsillä. OpetOpet-taja pyy-tää minua kiinnittämään huomiota oppilaan fraasin muotoiluun eli kuinka oppilaan soitto muodostaa kaaren, joka päättyy klusteriin, joka jää soimaan pidemmäksi aikaa kuin muut ää-net. Tähän harvat kuulemma kykenevät.

(Havainnointimuistiinpanot 22.09.2011)

Oppilas on aktiivisesti läsnä tunnin toiminnoissa, mutta kaipaa selvästi ulkoista struktuuria tekemiselleen. Silti on hämmästyttävää, miten vapaasti hän improvisoi!

(Havainnointimuistiinpanot 22.09.2011)

Oppilailla esiintyi myös muuta lahjakkuutta, joiden koettiin edistävän musiikin opiskelua.

Musiikillinen lahjakkuus onkin monen osa-alueen summa, minkä vuoksi sen yksiselittei-nen määrittely on problemaattista (ks. Paanayksiselittei-nen 2010, 140-142; Vikman 2001, 45). Antti-lan ja Juvosen (2002, 67) mukaan opettajan tapa ymmärtää musikaalisuutta säätelee vah-vasti opettajan oppilaisiinsa kohdistamia odotuksia.¹⁸ Petersonin ja Hittien (2003, 177) mukaan lahjakkuuden monipuolinen ymmärtäminen auttaa tunnistamaan ja rakentamaan opetusta paremmin oppilaiden vahvuuksille. Vikman (2001, 72-74) on luonut Howard Gardnerin (1993) seitsemään intelligenssiin perustuvan moniälykkyysteorian pohjalta pia-nonsoiton monidimensioisen mallin, joka on mielestäni tässä yhteydessä sovelluskelpoinen valottamaan musiikillisen lahjakkuuden moniulotteisuutta.

Mallin mukaan soitonopiskelua hyödyttää niin kielellinen, loogis-matemaattinen, spatiaali-nen, kehollis-kinesteettispatiaali-nen, musikaalispatiaali-nen, interpersoonallinen kuin inrapersoonallinen lahjakkuus, jotka painottuvat yksilöllisesti eri oppilailla (Vikman 2001, 72). Tästä näkö-kulmasta musikaalinen lahjakkuus linkittyi opettajien tarkoittamassa merkityksessä nimen-omaan musikaaliseen dimensioon eli musiikin eri osatekijöiden erottelukyvylle. Poikkeuk-sellinen ilmaisuvara puolestaan tuo oppilaan musikaaliseen lahjakkuuteen myös vahvan intrapersoonallisen aspektin. Oppilailla esiintyviä muita vahvuuksia olivat opettajien mu-kaan esimerkiksi kokonaisuuden taju, sosiaalisuus, tarkkuus ja matkimiskyky. Älykkyyden monidimensioisen mallin näkökulmasta kokonaisuuden taju heijastaa vahvaa spatiaalista

18 Anttila ja Juvonen (2002, 69-73) ovat teoksessaan ”Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta”

koonneet yhteen erilaisia musikaalisuuskäsityksiä.

lahjakkuutta, sosiaalisuus puolestaan interpersoonallisia kykyjä. Matkimiskyky puolestaan kuvastaa muistin vahvuutta. Tarkkuutta voinee lähestyä enemmänkin persoonallisuuden piirteenä. Oppilaiden tarkastelu tämän monidimensionaalisen mallin valossa osoittaa, että jokainen yksilö on ainutlaatuinen kokoelma erilaisia lahjakkuuksia (ks. Peterson & Hittie 2003, 202). Peterson ja Hittie (2003, 268-270) korostavat moniälykkyysteorian avulla ero-teltavien lahjakkuuden eri lajien huomioinnin merkitystä suunniteltaessa ja kehitettäessä opetusta vastaamaan yksilöllisiä tarpeita.

Motivoituneisuus musiikkiopintoihin liitettiin yksilöllistettyihin oppilaisiin erittäin vahva-na intrapersoovahva-nallisevahva-na vahvuutevahva-na. Opettajat eivät tehneet puheessaan jakoa sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon, mikä ei ole myöskään tutkimusasetelmani kannalta merkityksellis-tä. Kuten Ahonen (2004, 155) korostaa, musiikissa samaan taidolliseen tulokseen voidaan päästä niin mielihyvän kuin ulkoisen tavoitteenasettelun lähtökohdista. Yksilöllistettyihin oppilaisiin liitettiin tavallista suurempi motivoituneisuus musiikin opiskeluun.

Se motivoituneisuus se on yleensä se on kanssa monasti näillä erityisoppilailla ollu, he ollu paljo motivoituneempia, ku mitä sitten, mitä sitte monet, monet muut. (Haastateltava 6)

Oppilas kaivaa kitaran innokkaasti pussista ja leveä hymy valtaa hänen kasvonsa. Hän istuu kitara sylissään tuolille, on hetken kunnioittavasti hiljaa ja toteaa: ”Tää on mulle niin kova juttu!”

(Havainnointimuistiinpanot 19.09.2011)

Oppilas: Lisää läksyä!

Opettaja: Ei muuten tipu (nauraa). Kun nyt on jo superläksy ens viikolle.

(Havainnointimuistiinpanot 01.12.2011)

Molemmat oppilaat on hirveen motivoituneita. …(…)… Johtuen esimerkiks tästä Sallan (nimi muutettu) persoonatyypistä, ni hän luultavasti jaksas toistaa äärettömyyksiin asti. Et hänel on se, että hän ilmeisesti on tyytyväinen siitä, että asiat toistuu samanlaisina, et hän voi tehdä sen uudelleen. Ja taas tän toisen oppilaan selkee vahvuus on se semmonen, hänen taas samalla tavoin, et hänen motivoituneisuutensa ja hänen jaksamisensa, et hän taas on enemmän ehkä hetkessä kiinni, mut hän jaksaa innostua yhä uudelleen ja uudelleen. Et hän ei välttämättä jaksa toistoja niin paljon, mut et sitte taas opettajana pitää joku juoni keksiä sii-hen, mut että se semmonen niinkun, et hänelt ei se ilo ja energia siinä tilanteessa lopu. (Haas-tateltava 7)

Jälkimmäinen esimerkki kuvastaa oppilaiden heterogeenisyyttä myös motivaation il-miasujen suhteen – toisen oppilaan kohdalla motivaatio näyttäytyy sinnikkäänä tekemise-nä, toisen oppilaan kohdalla pirskahtelevana innostuksena. Lavaste (2009a, 29) on rapor-toinut yksilöllistämistä koskevassa opinnäytetyössään että erityisoppilaiden oppimismoti-vaatio on usein huippuluokkaa ja oppimistulokset saattavat ylittää kaikki odotukset

suh-teessa oppilaan lähtökohtiin. Motivaatio onkin keskeinen tekijä musiikin oppimisessa kan-nustaessaan soittajaa oppimaan ja harjoittelemaan lisää (Ahonen 2004, 142). Opiskelun tehostamisen näkökulmasta motivaatiolla on yhteys toiminnan kannalta hyödyllisiin valin-toihin, tarkkaavaisuuden suuntaamiseen sekä pitkäjänteisyyteen ja toiminnan hyvään laa-tuun (emt. 2004, 154).

Sitoutuneisuus laajensi oppilaan henkilökohtaista motivaatiota ympäristön suuntaan. Per-heen tuki nähtiin merkittävänä soittoharrastukseen sitouttajana.

Molemmat oppilaat on hirveen motivoituneita ja siinä näkyy erityisesti heidän perheensä tu-ki. Että kotona on joku, joka heitä auttaa ja sitte mä oon ajatellu, että tällaset vanhemmat ku olis kaikilla mun oppilailla, ni nehän olis neroja. (Haastateltava 7)

Äiti kertoo oppitunnin lomassa, että oppilas on myös hyvin motivoitunut soittamaan kotona.

Oppilaalla on niin suuri halu soittaa vihko aina alusta, että hän väsähtää jo ennen kuin pääs-tään varsinaisiin läksykappaleisiin. Oppilas selvästi nauttiikin osaamisen tuntemuksistaan soittaessaan tuttuja kappaleita.

(Havainnointimuistiinpanot 07.09.2011)

Kun tää on esittävä taide tää musiikki, ni sitten sitä taitoo pitää rakentaa, että siin on sitte tää pitkäjännitteisen työn tekeminen, joka ainaki omasta kokemuksesta ja vähä kollegoiden pu-heesta on tullu esille, että siinä ehkä nykysin on ongelmia, että perheet ja lapset ei halua si-toutua hirveemmin. Että halutaan tarjota lapsille monia mahdollisuuksia ja, mut että sitte aika nopeesti kuittaudutaan jostain harrastuksesta ja vaihdetaan toiseen harrastukseen, et ehkä se on semmonen ero aikasempaan. (Haastateltava 7)

Sitoutuminen saikin erityisen painoarvon yhteiskunnan muuttuneessa harrastuskulttuurissa, johon liitettiin pitkäjänteisyyden väheneminen sekä vaihtelunhalu. Toisaalta vanhemmat eivät voi harrastaa lapsensa puolesta, missä korostuu lapsesta syntyvän positiivisen harras-tusmotivaation ja musiikillisen mielenkiinnon merkitys (Kosonen 2001, 160). ¹⁹ Sitoutumi-nen ja motivaatio liittyvät oleellisesti myönteisen oppimisen kehään, jossa oppilas onnis-tumisen kokemusten kautta motivoituu ja sitoutuu toimintaan ja harjoitteluun. Sitoutumi-sen kautta tapahtuva oppiminen puolestaan lisää motivaatiota yhä edelleen. (ks. Kaikkonen 2009, 205-206).

19 Kosonen on tutkinut soittamisen motivaatiota lisensiaattityössään ”Soittamisen motivaatio varhaisnuoril-la” (1996) sekä väitöskirjassaan ”Mitä mieltä on pianonsoitossa? – 13-15 -vuotiaiden pianonsoittajien ko-kemuksia musiikkiharrastuksestaan” (2001).

Välittömyys liitettiin vuorovaikutukseen liittyvän aitouden lisäksi ilmaisuvoimaan ja heit-täytymisen kykyyn. Vuorovaikutuksessa välittömyys näyttäytyi suoruutena ja rehellisyyte-nä.

Tämä niinkun, tuo oivaltamisen riemu, se on niin, se on todellista ja peittelemätöntä näillä kavereilla. …(…)… Sieltä oppilaalta päin tuleva palaute on hyvinkin suoraa ja rehellistä, että se on, se on hieno juttu kanssa. (Haastateltava 6)

Se onnistumisen, onnistumisen niinkun ilo ja ne positiiviset kokemukset siitä, ne on sem-mosia tosi aitoja ja välittömiä, josta niinku kuka tahansa niin sanottu normaali oppilas tai opettaja niinku vois ottaa mallia. (Haastateltava 5)

Jee! oppilas hihkaisee, kun kappale on soitettu.

Jee! vastaa opettaja nauraen.

(Havainnointimuistiinpanot 30.11.2011)

Peittelemätöntä onnistumisen ja heittäytymisen kykyä pidettiin usein erityislaatuisena uniikkina piirteenä, joka nähtiin esimerkkinä myös muille opiskelijoille. Soittamiseen lii-tetty ilo kytkeytyy tiiviisti myös motivaatioon. Kososen (1996, 54) mukaan soittamiseen ja soitettavaan musiikkiin liittyvät vahvat kokemukset ja merkitykset ilmenevät soittamisen ilona, mutta myös kiinnostuksena soittaa ja oppia uutta. Musisoinnin riemun merkitystä taitojen kompensaattorina kuvastaa hyvin Lavasteen (2009a, 49) ilmaus:

”Kun musisoinnin riemu korvaa taitojen mahdolliset puutteet ja oppilaan koko lähipiiri saa jakaa aidon onnistumisen ilon, ollaan musiikkioppilaitoksen perustehtävän ytimessä. Musiikin perusopetuksen päätavoitteeksi asetettu hyvä musiikkisuhde toteutuu täysimääräisesti.”

Musiikillinen lahjakkuus ja sen mittaaminen ovat musiikkioppilaitosjärjestelmässämme keskeisellä sijalla ja piilotasolla on pidetty itsestään selvänä, ettei epämusikaalisia kannata opettaa soittamaan (Laine & Soini 2002, 45). Motivaatio, sitoutuminen ja välittömyys voimavaroina herättävät kuitenkin kysymyksen, pitääkö olla musikaalisesti lahjakas, jotta oppii soittamaan tai on siihen oikeutettu? Ahosen (2004, 50) mukaan taitavan suorituksen paradigmassa ei tule juuttua siihen, onko oppilas poikkeuksellisen lahjakas, vaan keskittyä olemassa olevan potentiaalin ja vahvuuksien hyödyntämiseen ja muuttamiseen eriytyneiksi suorituksiksi. Tästä näkökulmasta onkin mielenkiintoista, että vaikka musikaalinen lahjak-kuus nähtiin yksilöllistettyjen oppilaiden voimavarana, opettamisen palkitsevuus liitettiin vahvasti myös heidän muihin vahvuuksiinsa. Opettajat kokivat palkitsevana sitoutumiseen ja motivoituneisuuteen liitetyn perustyön tuloksellisuuden sekä välittömyydelle rakentuvan vuorovaikutuksen, joka toimi suoran ja rehellisen palautteen muodossa myös oman ope-tuksen peilinä.