Havainnointiaineisto

Muodostaakseni kokonaiskuvaa oppilaitoksen yksilöllistettyä opetusta koskevasta toimin-takulttuurista tutustuin syksyn mittaan oppilaitoksen toimintakulttuuriin myös havainnoi-malla niin yksilötunteja kuin ryhmäopetusta sekä osallistuhavainnoi-malla opettajien täydennyskoulu-tustoimintaan. Havainnointia aineistonkeruumenetelmänä käytettiin tässä tutkimuksessa niin opettajien haastatteluihin valmistautumisessa kuin haastatteluaineiston ja dokumentti-aineiston täydentämisessä. Pattonin (2002, 262) mukaan suoran havainnoinnin avulla saa-vutetaankin parempi ymmärrys kontekstin kulttuurista holistisen näkemyksen rakentami-seksi. Havainnointiaineisto painottuu erityisesti yksilöllistämisen toteuttamisen kuvaami-seen käytännön opetustyössä, sillä tutkimustarkoituksessa toteutettu havainnointi keskitet-tiin yksilöllistettyjen oppilaiden henkilökohtaisiin soittotunteihin. Vaikka havainnointiai-neisto oli tutkimuksen rajaamisen myötä jätettävä hyvinkin marginaaliseksi suhteessa ha-vainnointiaineistoon, olen nähnyt tärkeänä kuvata havainnointia yhtenä osana aineistoa, sillä osallistuminen tutkittavaan ilmiöön havainnoijana toi minulle valtavasti ymmärrystä (ks. Häikiö & Niemenmaa 2007, 54).

Perusteluna havainnoinnin käytölle aineistonkeruun menetelmänä oli halu hankkia ha-vainnollista, kuvailevaa tietoa syventämään haastatteluaineistoa (ks. Grönfors 2010, 158;

Hammersley & Atkinson 1995, 132-133; Syrjäläinen 1994, 88). Haastattelu muodostaa tällöin ilmiön rungon ja havainnointi luo lihat luiden ympärille (Grönfors 2010, 159). Siinä missä haastattelujen avulla pyrin selvittämään tutkittavien ajatuksia ja havaintoja yksilöl-listetystä soitonopetuksesta, havainnoinnin avulla pyrin saamaan myös tietoa niistä opetuk-sen pienistä arkisista käytännöistä eli siitä, mitä ympäristössä todella tapahtuu (ks. Hirsjär-vi et al. 2009, 212). Kuten Grönfors (2010, 157) on asian muotoillut, haastattelu tuo esiin ilmiöihin liittyvät normit ja havainnointi tuo paremmin esiin näihin normeihin liittyvän käyttäytymisen. Havainnointitilanteissa liikkuikin paljon sellaista informaatiota, joka ei välittynyt haastattelutilanteessa (ks. Häikiö & Niemenmaa 2007, 54). Havainnointi täytti tällöin puuttuvia aukkoja, jotka jäivät kulttuuriinsa rutinoituneiden toimijoiden tietoisen

jakamisen ulkopuolelle (ks. Patton 2002, 262). Etenkin opettajien kuvaamat opetuksen elementit konkretisoituivat havainnointien myötä. Seuraava esimerkki kuvastaa opettajan haastattelussa selittämän pedagogisen lähestymistavan konkretisoitumista minulle havain-nointitilanteessa:

Sen mukkaa ihan, että mitenkä se laps selviää, et sitte ku sillä ruppee tuottamaan vaikeuksia joku matkitustehtävä tai rytmintoisto, niin, niin tota sitte minä, pakitan. Tai lopetan sillä ker-taa siihen. Siis pakitan, tarkotan, että teen muutaman helpon vielä...että jää semmonen hyvä fiilis. (Haastateltava 2)

Seuraa matkitustehtävä, jossa opettaja soittaa rytmin sellon kanteen ja oppilas toistaa perässä.

Sitten opettaja ohjeistaa oppilasta: ”Saat tehdä minulle, mut tee ihan pieni ja helppo…valitse käsi, valitse koputuspaikka”. Näissä harjoituksissa ei ole oikeaa suoritustapaa, vääristä tois-toista ei rokoteta. Vaikeustasoa kasvatetaan siten, että opettaja haastaa oppilaan keskiviivan ylitykseen pyytämällä jousikättä hyppäämään otelaudan yli sellokäden puolelle. Kun tämä ei onnistu, opettaja pyytää koputtamaan molemmilla käsillä sellon reunoille samanaikaisesti ja sitten koputtamaan ristiin. Tämä onnistuu ja tähän jäädään tällä erää.

(Havainnointimuistiinpanot 21.09.2011)

Huttusen (2010, 46) mukaan se, mitä ihmiset sanovat ei useinkaan ole yhteneväistä suh-teessa siihen, mitä he tekevät. Esimerkiksi opettajan oppimiskäsityksen reflektointi tältä pohjalta oli hyvin mielenkiintoista, vaikkei siihen tämän tutkimuksen puitteissa ole mah-dollista syventyä tarkemmin. Edellä esitettyjen argumenttien valossa havainnoinnin voi nähdä lisäävän myös tulkinnan validiteettia. Tässä yhteydessä on syytä tarkentaa, että vali-diteetilla en tarkoita pyrkimystä arvioida haastateltavien tulkintojen totuudenmukaisuutta, vaan ymmärrykseni vahvistamista pyrkiessäni muodostamaan todenmukaista kuvausta ilmiön laadusta.

Havainnointimuodot vaihtelivat tilanteiden mukaan osallistumattomuudesta täyteen osal-lisuuteen. Toisaalta Hammersleyn ja Atkinsonin (1995, 125) mukaan jokainen on osallis-tuva havainnoija saavuttaessaan tietämystä sosiaalisesta maailmasta siihen osallistumalla.

Myös Malkki (2007, 173-174) korostaa, että metafora ”kärpäsenä katossa” on väistämättä illuusio havainnoidessamme ilmiötä sen luonnollisessa kontekstissa. Osallistuva havain-nointi tarkoitti tässä tutkimuksessa, että osallistuin toimintaan tutkittavien ehdoilla (ks.

Hirsjärvi et al. 2009, 216). Yksilöopetustilanteissa pyrin kuitenkin pysyttelemään lähtökoh-taisesti yksinomaan tarkkailijana, jotta en häiritsisi tunnin kulkua ja tilanteet näyttäytyisi-vät minulle luonnollisina opettajan ja oppilaan välisinä vuorovaikutustilanteina. Osa opet-tajista koki, että osallistuminen olisi vain häiriöksi rikkomalla tunnin struktuurin, jolloin minut ohjattiin tiukasti sivustakatsojan rooliin. Osa opettajista taas ei pyrkinytkään

kieltä-mään läsnäoloani vaan teki tilanteen luontevaksi osallistamalla minut jossain vaiheessa oppitunnin kulkuun.

Saavun ensimmäistä kertaa seuraamaan kyseisen opettajan ja kyseisen oppilaan tuntia ja vas-taanotto on tomera. ”Ota tuoli. Istu ja ole hiljaa.” Teen työtä käskettyä.

(Havainnointimuistiinpanot 27.10.2011)

Oppilas ja opettaja soittavat `Nalle Puhin sadelaulun` kerran yhdessä lävitse.

Opettaja: Nyt sä saat soittaa tuon Nalle Puhin, nostoineen päivineen. Tuota…pannaaks me tuo Anni Nasuks? Onks Anni Nasu tänään?

Tartun heti haasteeseen vinkaisemalla äänekkäästi, jolloin oppilas nauraa. Saan vinkaista vie-lä monta kertaa, silvie-lä kunniatehtäväni on vinkaista Nasuna joka kerta, kun oppilaan pitää muistaa nostaa jousi kantaan.

(Havainnointimuistiinpanot 06.10.2011)

Opettaja: Selitäpäs meille, Annille ja minulle tämä juttu! Pystytkö selittämään yhtään, onko tämä jotenkin erilainen c kuin tämä c?

(Havainnointimuistiinpanot 25.10.2011)

Osallistuminen saattoi olla esimerkiksi yhteismusisointia, yhteistä ajatustenvaihtoa, mieli-piteiden kysymistä tai rytmin taputtamista. Olinkin jatkuvasti avoin opettajan tarjoamille osallistumisen mahdollisuuksille. Grönforsin (2010, 161) mukaan osallistuminen tuo ha-vainnointiin myös muut aistit kuin vain kuulon ja näön. Tutkijana koinkin saavani näistä osallistumisen kokemuksista arvokkaita ajatuksiani ja ymmärrystäni syventäviä elämyksiä tutkimusteemaani liittyen. Pattonin (2002, 263) mukaan omakohtainen kokemus vapauttaa myös tukeutumasta liiaksi toisten näkemyksiin kontekstin toimintakulttuurista.

Havainnointien toteuttaminen integroitui luontevasti oppilaitoksessa samaisena syksynä suorittamaani erityiskasvatuksen harjoitteluun. Tutkimustarkoituksessa toteutettuja nauhoi-tettuja havainnointeja kertyi 27 oppituntia. Pääsääntöisesti pyrin havainnoimaan jokaisen yksilöllistetyn oppilaan (yhteensä 14 oppilasta) henkilökohtaisia soittotunteja kahdesta kolmeen kertaan syksyn aikana, käytännön syistä suunnitelma ei yhden oppilaan kohdalla toteutunut. Oppituntien kesto vaihteli oppilaasta riippuen 30 minuutista 45 minuuttiin. Li-säksi havainnoin etenkin kenttätyön alkuvaiheessa tutkimustehtäväni kannalta mielenkiin-toisten oppilaiden yksilöopetusta 29 h sekä kuuden eri ryhmän opetusta yhteensä 15 h.

Tämä johtui siitä, ettei tutkimustehtävä ollut tuossa vaiheessa täysin rajautunut ja halusin harjoitella havainnointia tutkittavan ilmiön luonnollisessa kontekstissa. Oppilaitoksessa järjestettyihin täydennyskoulutuksiin osallistuin yhteensä 17 tuntia. Ensimmäinen osallis-tumani 7 tunnin mittainen musiikkiterapialuento tarjosi välineitä pohdiskella musiikkikas-vatuksen ja musiikkiterapian välistä rajapintaa. Toisella 10 tunnin luentokokonaisuudella

syvennyttiin lasten motorisen kehityksen havainnointiin musiikkiterapeuttisesta näkökul-masta pyrkimyksenä tuottaa tältä pohjalta sovelluksia musiikkikasvatuksen konteksteihin.

Lisäksi pääsin syventämään käsityksiäni yksilöllistämisen käytännöstä osallistumalla erään instrumenttiopettajan yksilöllistettyjen oppilaiden HOPSien laadintaprosesseihin yhteensä 3 tuntia.

Havainnointi on aikaavievä ja suuritöinen aineistonkeruumenetelmä (ks. Hirsjärvi et al.

2009, 212-213), mutta halusin liittää sen tutkimukseen ensisijaisesti lisäämään tulkinnan validiteettia. Esimerkiksi yksilöllistettyjen oppilaiden yhteissoiton järjestäminen olisi jää-nyt ilmiönä hyvin ohueksi, jollen olisi havainnoinut lainkaan ryhmäopetusta. Tutkimustar-koituksessa toteutetut havainnoinnit nauhoitettiin äänitallentimella, mutta nauhoittamisen valikoivan luonteen vuoksi tein jokaisesta oppitunnista myös havainnointimuistiinpanot (ks. Hammersley & Atkinson 1995, 187). Äänitaltioitu havainnointimateriaali toimi arvok-kaana muistin virkistäjänä kirjoittaessani havainnointimuistiinpanoja puhtaaksi tietoko-neella autenttisia tilanteita muistellen ja tarkennellen. Sosiaalisten tilanteiden luonteen vuoksi kaikkea ei voi tallentaa (Hammersley & Atkinson 1995, 180), joten katseeni koh-distamiseksi rakensin tuntitilanteiden fyysisen ja sosiaalisen tason huomioivan havainnoin-tirungon (liite 8) sekä havainnoitujen oppituntien analyysirungon (liite 9), vaikka en niitä orjallisesti noudattanutkaan. Havainnointi- ja analyysirunkoni toimivat lähinnä tarkistuslis-toina, joiden avulla analysoin vapaamuotoiset muistiinpanoni. Tällöin pystyin reflektoi-maan mihin olin kiinnittänyt huomiota, mikä jäi huomioimatta ja mikä osa-alue mahdolli-sesti vaatisi tarkempaa havainnointia. Tutkimuskirjallisuuden perusteella on suositeltavaa pitää myös erillistä tutkimuspäiväkirjaa (mm. Hammersley & Atkinson 1995, 191-192).

Analyyttisten ideoiden, ajatusten ja tuntemusten kirjaaminen oli kuitenkin tässä tutkimuk-sessa hektisen aikataulun puitteissa mutkattominta sisällyttää kenttämuistiinpanojen yhtey-teen.