Haastattelut

Haastattelumuotojen suhteen tässä tutkimuksessa voidaan erottaa systemaattiset ja keskus-telunomaiset haastattelut sekä asiantuntijahaastattelut ja opettajien haastattelut toisistaan.

KIRJALLISUUTEEN

Systemaattiset haastattelut muodostivat aineistoni selkärangan. Systemaattisen teemahaas-tattelun rakenne vaihteli haastateltavan organisatorisen statuksen mukaan. Etnografisen kenttätyön yhteydessä toteutuneet keskustelunomaiset haastattelut syvensivät systemaattis-ten haastattelujen teemoja. Haastatteluaineiston kerääminen ajoittui varsin tasaisesti koko tutkimuksen kenttäjaksojen ajalle. Rooliini haastattelijana vaikutti kenttätyön synnyttämä yhteinen kokemuspohja sekä koulutustaustani ja työkokemukseni musiikin ja kasvatuksen alalla.

Haastattelumuotoina tutkimuksessa käytettiin sekä systemaattista että keskustelunomaista haastattelua. Rajanveto eri haastattelumuotojen välillä on tärkeää, sillä haastattelumateriaa-lin muoto vaikuttaa sen analyysitapaan ja käyttömahdollisuuksiin aineistona (Huttunen 2010, 41). Systemaattisena tiedonkeruun muotona toteuttamani haastattelu oli luonteeltaan puolistrukturoitu teemahaastattelu (ks. Eskola & Suoranta 2008, 86; Hirsjärvi & Hurme 2011, 47-48; Hirsjärvi et al. 2009, 208). Rastaksen (2010, 68) mukaan kuitenkin myös do-kumentoituja keskusteluja voi lähestyä haastatteluaineistona (ks. myös Huttunen 2010, 41).

Koska nopeat kenttämuistiinpanot eivät ylimalkaisuudessaan taivu yhtä hienovireiseen analyysiin kuin nauhoitetut ja litteroidut haastattelut (Huttunen 2010, 41), niiden painoarvo oli tässä tutkimuksessa systemaattisia haastatteluja täydentävänä aineistonkeruun muotona.

Siinä missä systemaattisilla haastatteluilla pyrin keräämään tietoa yksilöllistämisen käy-tännöistä, keskustelunomaisten haastattelujen arvo liittyi lähinnä haastatteluissa sivuttujen yksilöllistämiseen liittyvien teemojen syventämiseen.

Tutkimuksessani on perusteltua tehdä ero myös asiantuntijahaastattelujen ja opettajien haastattelujen välillä. Haastateltavista oppilaitoksen rehtoria ja erityisopetuksen vastuu-opettajaa haastateltiin asiantuntijoina, mikä perustui heidän institutionaaliseen asemaansa yksilöllistetyn opetuksen järjestämisen vastuuhenkilöinä (ks. Alastaro & Åkerman 2010, 373-374). Alastaron ja Åkermanin (2010, 376) mukaan asiantuntijahaastatteluilla on sitä keskeisempi merkitys, mitä puutteellisempaa ja hajanaisempaa tutkitusta tapauksesta saa-tavilla oleva dokumenttiaineisto on. Jäsentymättömän ja alati muuttuvan ilmiökentän vuoksi asiantuntijahaastatteluilla oli tämän vuoksi hyvin ohjaava rooli ilmiökentän tutkimi-sessa. Toisaalta myös opettajien haastatteluja voidaan lähestyä asiantuntijahaastatteluina, sillä tutkimusjoukon rajaamisen jälkeen he eivät olleet korvattavissa muilla haastateltavilla.

Etnografisen kenttätyön yhteydessä tehdyissä haastatteluissa haastateltava voidaankin näh-dä informanttina niin omista tuntemuksistaan ja kokemuksistaan kuin tutkimuskentän ta-pahtumista (Tolonen & Palmu 2007, 91-92).

Keskeisin ero tässä rajanvedossa liittyi haastattelujen avulla kerätyn tiedon luonteeseen.

Asiantuntijahaastatteluissa lähestymistapa oli faktaperustainen ja painopiste enemmän yk-silöllistämiskäytäntöjen kehittämisen prosessissa. Opettajien haastatteluissa lähestymistapa oli puolestaan enemmän kokemuksellinen ja painopiste yksilöllistämiskäytäntöjen nykyi-syydessä sekä siihen liittyvissä merkityksissä. (ks. Alastaro & Åkerman 2010, 374). Mo-lemmat haastattelutyypit kuitenkin täydensivät toisiaan: asiantuntijahaastattelut tuottivat ilmiökentän kuvauksen lisäksi runsaasti informaatiota myös kulttuuristen jäsennystapojen analyysiin, kun opettajien haastattelut yksilöllistämistä koskevan kulttuurin jäseninä puo-lestaan tuottivat tietoa myös ilmiön vaiheista (ks. Alastaro & Åkerman 2010, 374-375).

Systemaattisen teemahaastattelun rakenne vaihteli haastateltavan organisatorisen sta-tuksen mukaan. Erityisesti asiantuntijahaastatteluissa on tyypillistä räätälöidä haastattelun runko sen mukaan, ketä haastatellaan (Alastaro & Åkerman 2010, 378). Tässä tutkimuk-sessa asiantuntijahaastattelujen puolistrukturoitu teemahaastattelurunko sisälsi molemmille asiantuntijoille samat teemat, mitä täydennettiin erityisopetuksen vastuuopettajan osalta myös instrumenttiopettajan näkökulmalla. Asiantuntijahaastattelut oli jaoteltu kolmeen osioon, joiden ensimmäisessä osiossa kartoitettiin taustatiedot. Toisessa osiossa kartoitet-tiin haastateltavan opetusfilosofiaa ja kolmannessa osiossa keskitytkartoitet-tiin yksilöllistämisen ja erityisopetuksen järjestämisen historiaan sekä nykytilaan oppilaitoksessa. Asiantuntija-haastattelujen teemat on kuvattu tarkemmin liitteessä 5.

Opettajien osalta puolistrukturoitu teemahaastattelu oli jaoteltu viiteen osioon. Teemojen luokittelu pohjautui oppilaitoksen opetussuunnitelman pohjalta rakentamaani teoreettiseen viitekehykseen. Kytkemällä haastatteluteemat oppilaitoksen opetussuunnitelmaan pyrin selvittämään miten yksilöllistäminen kiinnittyy opetussuunnitelmaan, josta oppilaitoksen käytännöt kumpuavat. Instrumenttiopettajien haastattelujen ensimmäisessä osiossa kartoi-tettiin taustatiedot. Toisessa osiossa selvikartoi-tettiin opettajan opetusfilosofiaa pyytämällä häntä muun muassa kuvaamaan tyypillinen opetustuokionsa. Kolmannessa osiossa pyrittiin

kar-toittamaan opettajan kokemuksia yksilöllistämisestä. Neljännessä osiossa haastateltavaa pyydettiin kuvaamaan, kuinka hän toteuttaa yksilöllistämistä käytännössä. Haastattelun viimeinen osio käsitteli yksilöllistämisen tukea sekä sen tiimoilta tehtävää yhteistyötä.

Opettajien haastattelurungon tarkemmat teemat ovat nähtävissä liitteissä 6 ja 7.

Kaikissa opettajien haastatteluissa käytin samaa runkoa, jotta olisi perusteltua esittää koko haastatteluaineistolle samoja kysymyksiä (ks. Rastas 2010, 69). Haastattelurungon muo-vautuminen tutkimuksen edetessä tarkoittikin muutaman opettajan kohdalla täydentävien haastattelujen tekemistä tutkimusteemojen täsmentyessä. Haastattelurunkoon lisättiin kent-tätyöskentelyn edetessä muun muassa informanttien omia määritelmiä koskien erityisen tuen tarvetta, yksilöllistämistä sekä musiikkiterapian ja musiikkikasvatuksen välistä raja-pintaa. Etnografiselle haastattelulle onkin tunnusomaista, että kysymykset ja tutkimustee-mat muotoutuvat kenttätyön ohessa (Tolonen & Palmu 2007, 92). Opettajien haastattelut olivat aluksi puolistrukturoituja, jotta pystyin tutkijana kontrolloimaan paremmin tutki-muksen viitekehystä sekä täsmentämään ja syventämään vastauksia tarvittaessa (ks. Hirs-järvi & Hurme 2011, 35; Tuomi & SaraHirs-järvi 2009, 75). Puolistrukturoiduissa haastatteluis-sa haastatteluis-saa varmuudella tietoa aiheesta, mutta menetetään mahdollisuus ymmärtää kuinka sub-jektit itse rakentavat tietoisuutta asiasta (Bogdan & Biklen 2007, 104). Tästä syystä oli mielestäni perusteltua muokata haastatteluja tutkimuksen edetessä vapaampaan suuntaan, jolla pyrin luomaan haastatteluilmapiiriin fenomenologista avoimuutta.

Fenomenologisessa haastattelussa pyritään antamaan haastateltavalle mahdollisimman pal-jon tilaa avoimella, luonnollisella ja keskustelunomaisella ilmapiirillä (Laine 2010, 37).

Pyrin huomioimaan tutkimuksen fenomenologiset lähtökohdat myös haastattelujen kysy-mystenasettelussa. Laineen (2010, 38) mukaan fenomenologisessa tutkimuksessa on tärkeä tehdä ero käsitysten ja kokemusten välillä. Yksilön käsitykset ovat usein muotoutuneet yhteisön kautta, kun taas kokemus on aina omakohtainen (emt. 2010, 38). Haastatte-lukysymyksiä muovaamalla pyrin houkuttelemaan tutkittavia puhumaan kokemuksistaan välttämällä abstraktia ja hyvin käsitteellistä kieltä. Esimerkiksi käsityksiä pyrin selvittä-mään tieteellisen ja virallisen terminologian lisäksi myös konkreettisemmilla kysymyksillä.

Kartoittaessani opettajan oppimiskäsitystä kysyin tätä esimerkiksi tutkittavilta suoraan

abstraktilla tasolla: kuvaile oppimiskäsitystäsi. Konkreettisella ja kokemuksellisella tasolla kartoitin samaa asiaa pyytämällä opettajaa kuvailemaan tyypillisen opetustuokionsa.

Haastattelujen toteuttaminen ajoittui varsin tasaisesti koko kenttäjakson ajalle. Asiantun-tijahaastatteluja käytetään hyvin usein taustatietojen keräämiseen varsinaisia tutkimushaas-tatteluja varten (Alastaro & Åkerman 2010, 375). Näin meneteltiin myös tässä tutkimuk-sessa, minkä vuoksi pyrin toteuttamaan systemaattiset asiantuntijahaastattelut heti kenttä-työn alkuvaiheessa. Haastattelujen toteuttamista edelsi huolellinen valmistautumisvaihe.

Pyrin valmistautumaan asiantuntijahaastatteluihin tutustumalla sellaisiin heidän laatimiinsa dokumentteihin, jotka olivat saatavillani ennen haastattelutilannetta. Asiantuntijahaastatte-lujen toteuttamista koskevaan kirjallisuuteen perehtymisen myötä koin, että olisin voinut suorittaa asiantuntijahaastatteluihin liittyvää pohjatyötä vielä systemaattisemmin esimer-kiksi luomalla ilmiöstä visuaalisia malleja haastattelutilanteen pohjaksi. Opettajien syste-maattiset haastattelut aloitettiin vasta toisen kenttäjakson aikana tutkimuksen rajauksen elävän luonteen vuoksi. Systemaattiset haastattelut toteutin instrumenttiopetuksen luokissa, jotka varasin yleensä etukäteen häiriötekijöiden välttämiseksi. Poikkeuksen teki rehtorin haastattelu, joka toteutettiin hänen valitsemassaan paikassa eräässä oppilaitoksen ko-koustilassa. Asiantuntijahaastattelut olivat kestoltaan selvästi pidempiä (2,5h-3h) kuin opettajien haastattelut (50min-1,5h). Haastattelujen toteuttamisen ajankohta pyrittiin sovit-tamaan haastateltavien elämänrytmiin. Systemaattiset haastattelut nauhoitettiin. Haas-tattelun onnistumisen sekä eettisen käytännön kannalta on aiheellista antaa tutkittaville haastattelun aihe, teemat tai jopa kysymykset etukäteen tutustuttaviksi (Tuomi & Sarajärvi 2009, 73). Myös tässä tutkimuksessa lähetin teemarungon haastateltaville silmättäväksi muutamaa päivää ennen haastattelua.

Keskustelunomaiset haastattelut ajoittuivat useimmiten havainnoimieni oppituntien yhtey-teen. Nauhurin esille ottaminen näissä luonteeltaan hyvinkin spontaaneissa ja yllättävissä ajatustenvaihdon mahdollistavissa tilanteissa tuntui sosiaalisesti epämukavalta, joten tämä haastattelumateriaali tallennettiin vapaamuotoisina muistiinpanoina kenttäpäiväkirjani si-vuille. Etnografisessa tutkimuksessa haastatteluaineistoa löytyykin paljon myös kenttäpäi-väkirjasta, joka voi osoittautua arvokkaaksi kokonaisuuden hahmottamisessa (Huttunen 2010, 41). Hammersleyn ja Atkinsonin (1995, 143) mukaan etnografisen haastattelun

ta-voitteena on synnyttää keskustelua, joka antaa haastateltavalle mahdollisuuden puhua va-paammin omilla termeillään. Keskustelunomaisten haastattelujen arvo liittyi juuri siihen, että ne mahdollistivat spontaaniudessaan opettajien ajatusmaailmasta kumpuavien teemo-jen käsittelyn.

On myös tyypillistä, että esiintymään ja puhumaan tottuneet asiantuntija-asemassa olevat henkilöt saattavat kertoa asioista hyvin yleisellä tasolla (Alastaro & Åkerman 2010, 379).

Erityisesti mahdollisuuteni lukuisiin keskustelunomaisiin haastattelutilanteisiin erityisope-tuksen vastuuopettajan kanssa täytti merkittävällä tavalla hänen kanssaan toteutettujen haastattelujen aukkoja. Erityisopetuksen vastuuopettajan kanssa sovimme myös oppilaitok-sessa suorittamani erityiskasvatuksen harjoitteluni tiimoilta useita palavereja, joissa kä-vimme vapaamuotoista ajatustenvaihtoa tutkimusaiheeni tiimoilta. Keskustelunomaiset haastattelutilanteet erityisopetuksen vastuuopettajan kanssa mahdollistivat tiedon tuottami-sen vuorovaikutuksessa esitellessäni alustavia jätuottami-sennyksiäni aiheesta sekä saadessani näis-sä yhteyksisnäis-sä käyttööni aiheeseen liittyviä dokumentteja. Tolonen ja Palmu (2007, 102) muistuttavat, että haastattelutilanne jatkuu myös haastattelujen jälkeen. Huomasin tämän muun muassa henkilökohtaisena ankarana tunnetason työskentelynä ja pohdintoina haastat-teluteemojen ympärillä, joita pyrin purkamaan aikataulun sallimissa rajoissa haastattelu-päiväkirjaan. Haastattelupäiväkirjan kirjoittamisella pyrin oppimaan itsestäni haastattelija-na, haastattelutilanteista vuorovaikutuksehaastattelija-na, mutta myös paikantamaan pohdintojen kautta omaa rooliani tutkijana.

Roolini haastattelijana rakentui avoimuudelle sekä haastateltavien näkemysten kunnioit-tamiselle. Haastattelun episteemisten eli tietoa koskevien oikeuksien mukaan tiedon näh-dään olevan yleensä haastateltavalla (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 32-33; ks. myös Hirs-järvi & Hurme 2011, 97). Pyrinkin rakentamaan niin systemaattiset kuin keskustelunomai-set haastattelut tilanteiksi, joissa haastateltavat voisivat kokea syventävänsä käsityksiäni ja havaintojani omasta näkökulmastaan tärkeiksi kokemistaan asioista koskien oppilaita, joil-la he kokivat olevan erityisen tuen tarvetta. Etnografiassa tutkijan ja tutkittavien välillä vallitsevassa suhteessa vaikuttaakin aina sosiaalinen sekä pedagoginen ulottuvuus (Malkki 2007, 183). Olin selkeästi nuorempi kuin haastateltavat ja olin hieman huolissani, mikä vaikutus tällä oli haastattelujen roolijaolle. Pyrin rakentamaan yhteisyyttä

haastattelutilan-teissa kertomalla avoimesti koulutustaustastani musiikin ja pedagogiikan alalla. Usein haastattelijan ja haastateltavan identifioituminen samaan ryhmään mahdollistaa paremmin molemminpuolisen ymmärryksen ja luottamuksellisen haastattelija-haastateltava -suhteen synnyn (Rastas 2005, 87). Toisaalta tämän tiedon jakamisen myötä haastateltavat ovat muodostaneet oletuksia siitä, mitä minä tiedän ja hallitsen ja tällä on osaltaan ollut vaiku-tusta haastatteluissa tuotetun tutkimusaineiston muotoutumiseen (ks. Rastas 2005, 92).

Koin kuitenkin, että tällä yhteisellä pedagogisella ja musiikillisella intressiperustalla oli suuri merkitys yhteistä ymmärrystä luovan haastattelutilanteen synnylle.

Yhteisyyden rakentumista haastattelutilanteissa tuki myös osallistumiseni havainnoijana oppitunneille (ks. Hammersley & Atkinson 1995, 141). Yhteistä kokemuspohjaa heijasta-vat seuraaheijasta-vat esimerkit:

Sehän on hirveen tyypillistä, et kysytään lapselta, et millä luokalla sää oot. Se oli tyhmä ky-symys.

H: Joo, mää tein saman mokan.

Ai sä teit saman? (nauraa) Minkäs vastauksen sä sait?

H: Ihan saman.

Ai teki rupesitte miettimään sitä tilaa?

H: Joo, eli se että niinku…

Joo, et niinku tämmösissä huomaa just sen niinku, että joo, nyt me puhutaan ihan eri asioista, ei me puhuta mistään luokista, ei se oo niinku samalla tavalla tää. (Haastateltava 8)

Niinkun puhutaan nimillä, ku oot käyny jo kuuntelee, tai että oot käyny kuuntelee, että tiiät heti, että mitä ku puhuin, et on erilaisia tyyppejä. (Haastateltava 5)

Tolonen ja Palmu (2007, 109-110) muistuttavat, että vaikka pyrkimys on olla refleksiivi-nen ja myötäillä haastateltavaa, tutkija on viime kädessä vastuussa haastattelun kulusta ja tutkimusintressin säilymisestä keskustelun kohteena. Tämän koin haasteelliseksi erityisesti asiantuntijahaastattelujen toteuttamisessa, joissa noviisin roolin omaksuminen antoi asian-tuntijalle mahdollisuuden muovata haastattelun kulkua. Olisin voinut ottaa siis myös oh-jaavamman roolin sekä tarttua mieltäni askarruttaviin ristiriitaisuuksiin jo varsinaisessa haastattelutilanteessa, minkä seurauksena olisin mahdollisesti saanut haastatteluista vielä enemmän irti. Opettajien haastattelujen kulun kontrollointia puolestaan haastoi opettajien tarve päivittää kuulumisiaan analysoimalla sellaisia oppimistilanteita, joissa en ollut läsnä.

Suhtauduin tähän opettajien intressiin pitää minut tilanteen tasalla kuitenkin positiivisena elementtinä ja luottamuksenosoituksena. Huttunen (2010, 46) muistuttaa, että lyhyehkös-säkin etnografisessa tutkimuksessa kentällä ollaan yleensä aina yhtä haastattelua pidempi

ajanjakso, jolloin suhteet haastateltaviin ovat erilaisia, koska heidän kanssaan on oltu te-kemisissä muutoinkin kuin haastattelutilanteessa.