Diagnoosin merkitys ja merkityksettömyys

Erityisyyttä kuvaillaan usein erilaisilla diagnooseilla (mm. Hausstätter 2010, 170). Tässä tutkimuksessa kaikilla yksilöllistetyillä oppilailla oli taustallaan myös joku diagnoosi – esimerkiksi kehitysvamma, autismi, ADHD, kuulovamma tai dysfasia. Lavasteen (2009a, 32) musiikkioppilaitoksia koskevan selvityksen mukaan diagnoosi tuntuu olevan suurin yksilöllistetyn opetuksen peruste (104 oppilasta 105 oppilaasta). Koska musiikkiopistoissa toteutettava musiikin opetus perustuu vapaaehtoisuuteen, ei musiikkiopistoilla ole viran-omaisoikeutta saada oppilaita koskevia tietoja käyttöönsä oppivelvollisuuskoulujen tapaan (Lavaste 2009a, 50).

Mä luulen, että perusopetuksen näis oppilais pyörii enemmän ja vähemmän hahmotushäiriöi-siä tai lukihäiriöihahmotushäiriöi-siä, mut ku meille asti ei tule tieto niistä. (Haastateltava 7)

Tiedonkulku meil on ainaki sillä tavalla, että koska se ei minun käsittääkseni oo millään ta-valla niinku, että niitä ois pakko, eikä tarvi ja onko ees lupa kysyäkään, ni tota et seki on ihan sit siitä, saako tietoo, et sitä meil ei niinku oo. Eli siinä ainaki katkee sit se, jos ei vanhempi oo sellanen, joka haluu sen avoimesti tuua ilmi ja tehä yhteistyötä. (Haastateltava 8)

Opettajalla ei useimmiten ollutkaan tiedossa oppilaan tarkkaa diagnoosia, millä lienee vai-kutuksensa siihen, että yksilöllisiä erityistarpeita käsitteellistettiin lähinnä erilaisina oppi-misen haasteina diagnostiikalle perustuvan luokittelun sijaan.

Minä en tiiä, mitä se, mitä se äiti sano, että sillä on siis niinku hyvin hennot nämä …siis että sen syndroomaan kuuluu, että sillä on hyvin hento tämä pikkusormien puoli kädestä…ja sen takiihan se ei esimerkiks kolmossormee ees halunnu yrittää soittaa alussa. (Haastateltava 3)

Esimerkki kuvastaa hyvin opettajien pedagogista orientaatiota oppilaan erityisiin tarpeisiin, jolloin diagnoosiakin merkityksellisemmäksi koettiin oppilasta koskevan tiedon kautta saavutettu ymmärrys oppilaan erityistarpeista.

Diagnoosin merkitys liittyikin lähinnä sen antamaan ymmärrykseen oppilaan erityisiä tarpeita kohtaan. Vanhemmilta saatu informaatio oppilaan erityisistä tarpeista oli merkityk-sellistä erityisesti hakuvaiheessa, jossa vanhemman kertoma diagnoosi esimerkiksi selvitti oppilaan vaikeutta suoriutua tavanomaisesta testauksesta. Oppilaan vaikeuksien nimeämi-sen voidaan nähdä lisäävän usein tietoisuutta kyseisestä vaikeudesta ja helpottavan niiden ymmärtämistä (Moberg & Vehmas 2009, 59-60; Underwood 2008, 46, 51). Onkin tyypil-listä, että käsitys ihmisestä, jolla on esimerkiksi käyttäytymisen vaikeuksia, mutta ei diag-noosia, on useimmiten negatiivinen. Diagnoosin saanutta käytöshäiriöistä ei puolestaan ajatella moraalisesti niin pahana ihmisenä. (Hausstätter 2010, 177; ks. myös Moberg &

Vehmas 2009, 59-60).

Diagnoosin näkeminen situatiivisesta näkökulmasta korostaa sen hyötyä opettajille ja van-hemmille heidän etsiessään ratkaisua oppilaan oppimisen ongelmiin (Underwood 2008, 60-61, 85). Jälkikäteen saatu tieto oppilaan diagnoosista antoikin opettajalle usein selityksen opetuksen haasteille.

Myöhemmin oon kuullu sitte, että sillä oppilaalla on todettu vaikka lukihäiriö, vasta sen jäl-keen, kun mä oon ottanu sen puheeksi, että jostain syystä nyt tähän tiettyyn asiaan menee mahottomasti aikaa, että, et ja oon vähä epäilly että voisko tässä olla taustalla joku tämmö-nen. (Haastateltava 5)

Lienee selvää, että opettajalle oppilaan erityistarpeiden avaamisella, vaikka sitten diagnoo-sin kautta on merkitystä jo hänen ammatillisen kompetensdiagnoo-sin tuntemustensa kannalta. Inst-rumenttiopettajaa helpottaakin tieto siitä, onko käyttäytyminen haasteellista myös muissa ympäristöissä ja mikä rohkaisee oppilasta positiiviseen ja negatiiviseen käytökseen (Ham-mel & Hourigan 2011, 17). Mobergin ja Vehmaksen (2009, 62) mukaan on tavallista, että vaikeuksille löydetty nimi ja selitys vähentävät epävarmuuden tuomaa ahdistusta ja stressiä oppilaille ja heidän perheilleen (ks. myös Underwood 2008, 49, 85). Taustatietojen

puut-tumisen yhteydessä opettajalla ei ollut kuitenkaan muuta mahdollisuutta, kuin lähteä teke-mään normaalisti töitä.

Diagnoosin merkityksettömyyden aspekti liittyi vahvasti siihen, että diagnoosin tietä-minenkään ei poistanut soiton opiskelussa ilmeneviä ongelmia tai antanut sinällään vielä yhtäkään työvälinettä. Aineistossa merkittävänä ei nähty niinkään diagnoosin tietämistä, vaan merkityksellisemmäksi koettiin se, mitä opetuksessa tulisi ottaa huomioon.

Siinä on semmonen keino, et mä, mä en ite lähtis kysymään kyllä vanhemmalta, et onks sulla joku, mikä tämän lapsen diagnoosi on. Mä ajattelen vaikka iteki niinku vaikka vanhempana, jos mun lapsesta tultas kysymään jotain niinku diagnoosia. Kyllä jokainen vanhempi haluaa sen lapsen nähdä lapsena. Mutta opettaja voi kysyä, mitä erityisasioita, pitääkö mun ottaa huomioon opettamisessa jotakin nyt semmosta erityistä? Mitä haluatte, että minä otan huo-mioon? (Haastateltava 2)

Sillä ei tavallaan oo niinku sil diagnoosil tai sillä mitään väliäkään, jos opettaja niinkun nä-kee, et täs on kysymys tällasesta ja tällasesta ja saa tukee siihen, et hän pystyy sen oppilaan kans toimimaan. Ni sehän on se pointti, eikä se, et meil on joku diagnoosi tiedossa. Et se diagnoosihan ei sinänsä niinku auta siis sitä opettajaa yhtään siinä, et se ei anna ensimmäis-täkää työvälinettä se diagnoosi. (Haastateltava 1)

Diagnoosi näyttäytyikin sitä merkityksettömämpänä, mitä paremmin opettaja pystyi ha-vainnoimaan, millaista erityistä tukea oppilas tarvitsee tai millaista muuta oppilaan oppi-mista koskevaa informaatiota hänellä oli käytössään. Diagnoosiakin merkittävämpi paino-arvo oli esimerkiksi tiedolla oppilaan perusopetuksen järjestelyistä. Jos oppilaan lukuainei-den oppimääriä oli yksilöllistetty perusopetuksessa, oli usein selvää, että oppilaan nuotin-luvun ongelmat eivät johtuneet viitsimättömyydestä, vaan hän tarvitsi mahdollisesti erityis-tä tukea myös nuotinluvun suhteen.

Taiteen perusopetuksen tuoreimman arvioinnin mukaan oppilasta koskevan tiedon saanti on vaikeaa, koska se on pääasiassa vanhempien varassa (Tiainen et al. 2012, 102). Lavas-teen (2009a, 50) mukaan oppimisvaikeuksia kohdanneiden lasten vanhemmille ei välttä-mättä tulekaan mieleen, että oppilaan vaikeudet saattavat vaikuttaa myös musiikkiopintoi-hin ja että avoimesti jaettu tieto helpottaisi myös lasta. Tämä problematiikka näyttäytyi suurena haasteena myös tämän tutkimuksen aineistossa. Lapsen oppimiseen vaikuttavan tiedon jakaminen oli avoimempaa, jos vanhempi tiedosti ja hyväksyi lapsen erityisvaikeu-det ja oli valmis auttamaan oppilasta osaltaan eteenpäin. Vaikeiksi koettiin tilanteet, joissa vanhemmat eivät tunnistaneet lapsen oireilua tai kielsivät oppilaan vaikeudet. Inklusiivista

koulukulttuuria koskevassa kirjallisuudessa korostetaankin, että osa vanhemmista voi tarvi-takin tukea lapsensa erilaisuuden hyväksymisessä ja tukemisessa (Mitchell 2008, 69; Pe-terson & Hittie 2003, 65-69; Underwood 2008, 50, 149). Diagnoosin kertomatta jättäminen saattoi olla vanhemmilta myös tietoinen valinta, jottei oppilasta leimattaisi.

Tää on ihan autenttinen kommentti yhen vanhemman suusta, että ku he ajatteli, että tää mu-siikki on niin hyvä harrastus, että se niinku auttaa sitä lasta siinä, niin ei tullu ollenkaan sitte tietoo, et sil on hirveen paha lukihäiriö, ku ne ei halunnu sanoo sitä. Et siin on sellasia niin-kun, ”että ei tultu ajatelleeks” -juttuja ja sit ylimalkaan ku tää ei oo lakisääteinen oppivelvol-lisuusoppilaitos, ni ei meil oo oikeutta tietää niitä. Ja se on kyllä paha puute, et niist olis paljo apua. (Haastateltava 7)

Tää on niin uus asia kuitenki, että monet vanhemmat esimerkiks suhtautuu siihen kuitenki aika silleen, että jos on vaikka lukihäiriöinen lapsi, ni jotenki, ei haluta tämmöstä ottaa niin-ku, ei jotenki nähdä sitä mahdollisuutena, vaan niinku se on niinniin-ku, et kyl sen pitää pärjätä normaalistiki. Että, se on vähä minusta semmonen hankala tilanne, ja miten siihen niinku voi sitten, saaha sen niinku käsittämään, et se ei oo mistään pois, vaan se ois nimenomaan se ois sitte sille oppijalle se etu, että jos voi niinku, voi ehkä tiettyjä rönsyjä olla. (Haastateltava 8)

Vanhempien huoli on aiheellinen. Lapsen tarkastelu erityisyyden silmälasien läpi synnyt-tääkin myös helposti ongelmia opettajan mielessä ennen kuin mitään on tapahtunut – lapsi näyttäytyy toisin sanoen haasteellisempana kuin hän onkaan (Pirttimaa & Takala 2010, 180). Poikkeavaksi nimeäminen voi toimia itseään toteuttavana ennusteena poikkeavuu-teen liitettyjen stereotyyppisten assosiaatioiden heijastuessa ympäristön odotuksiin ja vuo-rovaikutukseen (Moberg & Vehmas 2009, 60).

Diagnosointi voidaankin nähdä kohtalokkaana, jos sen nähdään määrittävän oppilaan koko koulutusuraa tai häneen liitettyjä odotuksia myös muissa koulutuskonteksteissa (Under-wood 2008, 52). Tällöin esimerkiksi heikkolahjaiselta oppilaalta odotetaan tämän kykyjä heikompia suorituksia ja hänelle tarjotaan liian helppoja oppimistehtäviä. Hyvänä esimerk-kinä tästä toimii haasteelliseksikin koettu tiedon kulku opettajan vaihdoksen nivelvaihees-sa, jolloin tietämättömyys oppilaan oppimisprofiilista toimikin merkittävänä sysäyksenä oppilaan oppimiselle:

Rupesin miettimään, että mitä me nyt tehdään ja sitten mä että no en mä, kuvionuotit että, joo ois tosi hyvä idea, mutta et sitte, että voisko lähtee eteenpäin. …(…)… Sit tän toisen oppi-laan äidille niinku selittämään tätä mun kuningasajatusta, että ruvetaan soittaan nuoteista ja hän sitte niin joo voihan sitä kokeilla. Ja tota se Thompsonin vihko oli tossa nuottitelineellä ja mä puhun selin tähän soittajaan äidin kanssa ja sitte mä rupeen kuunteleen, että hetkinen, sehän soittaa siellä suoraan nuoteista sitä kappaletta. Ni se oli kans semmonen, et aha, että tota ei ku eteenpäin vaan. Että he osaa paljon enemmän, kun ehkä on tultu ajatelleeksikaan.

(Haastateltava 7)

Äiti kertoo, että he ovat soittaneet trillejä kotona. Oppilas soittaa harjoituksen pianolla kerran yksin. Sitten on yhteismusisoinnin vuoro (otan viulun esille). Soitamme oppilaan kanssa yh-dessä ensin linnun liverryksen (oppilas soittaa oikealla kädellä) ja sitten variksen raakuntaa (oppilas soittaa vasemmalla kädellä). Tämän jälkeen oppilas soittaa molemmilla käsillä lintu-jen kuoron. Sitten opettaja pyytää minua tekemään arpeggion lintuparven lähtiessä lentoon lopussa. Lähdemme soittamaan yhdessä ja yht´äkkiä oppilas soittaakin arpeggion. Ihmette-lemme ääneen yhdessä, mistä oppilas tiesi, mitä arpeggio tarkoittaa.

(Havainnointimuistiinpanot 22.09.2011)

Edellä esitetyt esimerkit tukevat Birkenshaw-Flemingin (1993, 1) näkemystä, jonka mu-kaan tulisi välttää sitovia ennakko-oletuksia siitä, mitä erityistarpeita omaavat oppilaat voivat tai eivät voi tehdä. Informaation välttely ennakko-oletusten pelossa voidaan kuiten-kin nähdä epäedullisena verrattuna sen antamaan hyötyyn opetuksen suunnittelun näkö-kulmasta (Underwood 2008, 47). Birkenshaw-Fleming (1993, 1) muistuttaakin, että neuvo-jenkaan kuuntelun ei tarvitse poistaa mahdollisuutta pitää mieltämme avoimena oppilaan potentiaalille.

Vanhempien avoimuuteen voi vaikuttaa myös oppilaan vaikeuksien laatu. Lavaste (2009a, 33) arvioi, että vammojen piirtyessä esiin oppilaan olemuksesta (kuten kehitys-, aisti- ja liikuntaelinvammat) niistä puhuminen voi olla vanhemmille helpompaa. Lapsen erityisvai-keuksista puhuminen voi olla vaikeaa vanhemmalle myös sen vuoksi, että lapsen erityisiä tarpeita lähestytään usein ongelmien näkökulmasta. Hammelin ja Houriganin (2011, 62) mukaan haasteita on hedelmällisempää lähestyä aina oppimisen näkökulmasta, ei niinkään vamman tai diagnoosin lähtökohdista. Positiivista sävyä ja kysymysten muotoilun tärkeyttä ei voikaan liiaksi korostaa keskusteltaessa lapsen oppimisen kapasiteetista (Fitzgerald 2006, 43, 46; Hammel & Hourigan 2011, 62-63; Peterson & Hittie 2003, 76). Peterson ja Hittie (2003, 65) muistuttavat, että huolimatta vanhempien asenteesta lapsensa vaikeuksiin, heillä voi silti olla paljon annettavaa opettajalle.

Huomattavaa on, että diagnoosi ei välttämättä tarkoittanut yksilöllistettyä opetusta. Ha-vainnoin muun muassa näkövammaisen oppilaan sekä Asperger-oppilaan soittotunteja, ketkä eivät kuuluneet yksilöllistetyn opetuksen piiriin. Musiikkioppilaitoksessa diagnoosil-la ei olekaan merkitystä esimerkiksi sijoituksen kannalta, vaan musiikillisesti diagnoosil-lahjakkaaldiagnoosil-la oppilaalla on mahdollisuus tulla hyväksytyksi musiikkioppilaitoksen oppilaaksi diag-noosistaan huolimatta (ks. Underwood 2008, 52). Tämänkaltaisella tiedolla voi olla merkit-tävää painoarvoa myös vanhemmille. Parhaimmillaan se kasvattaa vanhempien

luottamus-ta yhteyteen diagnoosin luottamus-tarjoaman informaation ja sen mahdollisluottamus-taman opiskelun järjestä-miseen liittyvän tuen välille (Underwood 2008, 54).

6 POHDINTA

Pohdintaluvun ensimmäisessä osiossa kuvaan vertauskuvan avulla yhteenvedonomaisesti yksilöllistämistä musiikkioppilaitoksessa. Yhteenvetoa seuraa tutkimuksen luotettavuuden arviointi sekä potentiaalisten jatkotutkimusaiheiden kartoitus. Tutkimuksen päättää epilogi, joka muistuttaa vielä konkreettisesti siitä ilmiöstä, jota olen tämän tutkimuksen tiimoilta pysähtynyt tarkastelemaan. Epilogi muistuttaa kauniilla tavalla myös siitä, että vaikka tämä tutkimusprosessi sulkeutuu, oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämisen mahdollistamat tarinat musiikin opiskelun polulla jatkavat kulkuaan.