Musiikkioppilaitos inkluusion aallokossa

Pienin askelin on erityisryhmien musiikin opiskelussa edetty terapiapainotteisesta toimin-nasta kohti tavoitteellisen oppimisen tahdittamaa harrastustoimintaa. Oppimäärän ja ope-tuksen yksilöllistämisen mahdollisuus on osaltaan haastanut musiikkioppilaitokset organi-saatioina kehittämään käytänteitä, joiden avulla se vastaa yhä heterogeenisemmän oppilas-joukon tarpeisiin. Tässä tutkimuksessa on kuvattu, kuinka yksittäinen musiikkioppilaitos on edistänyt ja toteuttanut oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämistä (kuvio 16). Tutki-muksen musiikkioppilaitos loi inklusiivisempaa musiikkioppilaitoskulttuuria organisaation tasolla yhteisen ymmärryksen saavuttamisen, työyhteisön valtuuttamisen ja verkostoitumi-sen, muutostarpeisiin vastaamisen sekä yksilön ja yhteisön oppimisen potentiaalin

tunnus-tamisen ja vaalimisen muodossa. Käytännön opetustyön tasolla yksilöllisiin tarpeisiin vas-tattiin opetuksen tehostamisena, määrällisenä ja laadullisena joustamisena, taitotasojen yhteensovittamisena sekä yksilöllisyyden kunnioituksena. Yksilöllistämisen keskiössä vai-kutti oppilaan yksilöllinen kohtaaminen, joka rakentui erityisten tarpeiden tunnistamisesta ja tunnustamisesta huolimatta jokaisen oppilaan yksilöllisille vahvuuksille. Tutkimuksen yhteenvedon olen laatinut muotoon, jossa havainnollistan oppimäärän ja opetuksen yksilöl-listämistä musiikkioppilaitoksessa vertauskuvan avulla.

KUVIO 16. Yksilöllistämisen dimensiot musiikkioppilaitoksessa

Musiikkioppilaitoksen oppilasvalinta voidaan ajatella suppilona, joka seuloo kaikista ha-lukkaista musiikin opiskelijoista omaan konseptiinsa sopivat ehdokkaat myös yksilöllistet-tyjen oppilaiden kohdalla. Oikeus musiikin opiskeluun musiikkiopistoissa on

problemaatti-•POLIITTINEN

sempaa kuin peruskoulussa, sillä musiikin opiskelu musiikkioppilaitoksessa ei ole subjek-tiivinen oikeus (ks. Heimonen 2002, 198). Erilaisten oppijoiden mahdollisuus osallistua laajan oppimäärän mukaiseen instrumenttiopetukseen on ollut myös huomattavasti raja-tumpaa kuin varhaisiän musiikkikasvatuksen ryhmäopetukseen, jonne opiskelijat otetaan ilmoittautumisjärjestyksessä (ks. Kaikkonen 2009, 209). Mielenkiintoisen tarkastelunäkö-kulman aiheeseen voisi tarjota muiden taiteenlajien, kuten tanssin ja kuvataiteen harrasta-misen tarjoamat mallit kaikkien osallistamiseksi. Kaikkinensa musiikki näyttäytyy yhä taiteenalana, jossa suoritetaan eniten karsintaa. Koulutuksellisen tasa-arvon kannalta oppi-laaksi ottamiseen liittyvä seulonta ei kuitenkaan näyttäytynyt tässä tutkimuksessa proble-maattisena. Yksilöllistetty oppilasvalinta mahdollisti myös erityistarpeita omaavan yksilön hakeutumisen tavoitteellisen musiikin opiskelun pariin yhtä tasa-arvoisista lähtökohdista kuin kenen tahansa muunkin.

Yksilöllistetty oppilas on kuin vesipisara, joka seulan läpäistyään sukeltaa musiikkioppilai-toksen poukamaan. Yksilöllistetyn oppilasvalinnan perusteena olivat yksilölliset erityistar-peet, jotka oli usein määritelty myös diagnostisin kriteerein jossain muussa kontekstissa.

Mielenkiintoista onkin, että yksilön saapuessa musiikkioppilaitokseen, diagnoosi menetti merkityksensä. Hän oli yksilö, omine yksilöllisine tarpeineen muiden oppilaiden joukossa.

Musiikkioppilaitoksen tarjoama erityinen tuki perustui vahvasti tarpeenmukaisuuteen sen sijaan, että se olisi ollut automaattista, kun oppilaalla on diagnoosi. Musiikkikoulutus voi siis parhaimmillaan olla vapaa luokittelusta (ks. Hammel & Hourigan 2011). Oppilaan tarkastelu yksilöllisten tarpeiden näkökulmasta herättää kysymyksen, voisiko musiikkiop-pilaitosmaailma keskittyäkin erityisyyden sijaan seuraavaksi kasvatukseen, jota määrittävät vain yleiset ja yksilölliset tarpeet erityistarpeiden sijaan? Haasteelliseksi tämä ajatusmalli osoittautuu, kun yksilö osallistuu ryhmäopintoihin ja joudutaan pohtimaan, miten yksilölli-set erityistarpeet suhteutuvat yleisiin tarpeisiin. Ryhmässä opiskelun problematiikkaan tarjonnee osaltaan ratkaisumalleja peruskoulun vallannut inklusiivisuuteen pyrkivä mu-siikkikasvatus.

Veden pinnan kohdatessaan tämä uniikki pisara saa musiikkioppilaitoksen väreilemään sen kaikilla tasoilla. Musiikkioppilaitos haastetaan miettimään valtion säätelemän musiikin opiskelun mahdollisia vaihtoehtoja niin humaanista, strukturaalisesta, poliittisesta kuin

symbolisesta näkökulmasta. Miten tehostaa opetusta, miten joustaa tavoitteissa ja arvioin-nissa, miten mahdollistaa mahdollisimman täysivaltainen osallistuminen, miten määritte-lemme erityisyyttä? Kaikkien näiden kysymysten taustalla vaikuttavat laajemmat yhteisen ymmärryksen saavuttamiseen, työyhteisön valtuuttamiseen, verkostoitumiseen, muutos-valmiuteen, oppimisen potentiaaliin, ammatilliseen reflektioon ja yhteisen arvopohjan vaa-limiseen liittyvät kysymykset. Näiden elementtien yhteensovittaminen onkin oma taiteen-lajinsa, joka haastaa musiikkioppilaitokset kehittymään kohti inklusiivisemman mu-siikkikasvatuksen ideaalia.

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yksilöllistämispykälä hyväksyy erilaisuuden ja mahdollistaa valtavirrasta poikkeamisen hyvinkin yksilöllisillä opiskelu-suunnitelmilla, minkä myötä musiikkioppilaitokselle on tullut kykyä tunnistaa sekä uskal-lusta ja halua nähdä sekä kohdata oppilaidensa moninaisuuden koko valtameri. Yksilöllis-täminen tarjoaa yht´äkkiä välineitä paljon muuhunkin kuin erityislasten musiikin opiskelun mahdollistamiseen. Toisaalta joustavuuden mahdollistaminen voidaan nähdä kauniista ide-astaan huolimatta myös koulutuspoliittisena riskinä nykypäivän tulostavoitteellisessa yh-teiskunnassa. Inklusiivisuuden näkökulmasta musiikkioppilaitoksella on etumatka koulu-tuksellisen tasa-arvon edistämisessä, koska sen piiriin ei ole vielä ehditty luoda segreroitua erityismusiikkikasvatusjärjestelmää. Inklusiiviseen koulutukseen siirtymisen ei kuitenkaan tarvitse tarkoittaa erityispedagogisten opetusmenetelmien kieltämistä yksilöllisiin tarpeisiin vastaamisen välineenä (Hammel & Hourigan 2011, 9; Underwood 2008, 68). Tästä näkö-kulmasta erityismusiikkikasvatuksen kehittyminen tulee varmasti ratkaisevasti muovaa-maan myös oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämistä musiikkioppilaitosmaailmassa.

Väreilyä sammuttavat musiikkioppilaitoksen poukaman reunat eli organisaation ulkokuori, jota ympäröi musiikkioppilaitoksen toiminnalle välttämätön byrokratia ja historiallinen painolasti. Koko ilmiötä ympäröivä musiikkioppilaitoskulttuuri tuottaa paljon vastavoimia, joissa kilpailevat keskenään niin lapsikeskeisyys ja musiikkikeskeisyys kuin tulostavoittei-suus sekä harrastaminen. Yritys tasapainotella kilpailevien arvojen maailmassa - täydellis-ten tulostäydellis-ten, välittämisen, oikeudenmukaisuuden ja oppimisen uskon välillä - on jatkuvaa nuorallatanssia (Bolman & Deal 2010, 132-133). Oppilaitoksen rehtori ja erityisopetuksen vastuuopettaja toimivat kuitenkin panssarina ympäröivään yhteiskuntaan, jotta opettajilla

oli rauha keskittyä perustehtävänsä toteuttamiseen - oppimaan ohjaamiseen ja musiikin opiskeluun liittyvien onnistumisenkokemuksien mahdollistamiseen yksilön elinikäisen musiikkisuhteen rakennusaineksina. Kaikesta byrokratiasta huolimatta yksilöllistämisen ilmiö johdattaa meidät hyvinkin yksilöllisten arvomaailmojen äärelle, joka edellyttää vah-vaa uskoa kaikkien osapuolten oppimisen potentiaaliin. Tämä edellyttää myös joustavuutta – haasteellisissa tilanteissa myös oman mukavuusalueen ulkopuolelle astumista – kaikilta niiltä osapuolilta, joita yksilöllistämisilmiö koskettaa.

Ollessaan kypsä jatkamaan musiikkiopintojen poukamasta eteenpäin, oppilaalla on valit-tavanaan omien intressiensä mukainen virta erilaisten jokien haaraumasta kohti elinikäi-sen musiikkisuhteen valtamerta. Yksilöllistämielinikäi-sen suhteen eletään musiikkioppilaitoksessa vielä vahvasti tässä ja nyt, minkä vuoksi tulevien mahdollisuuksien kirjon pohdiskelu jäi aineistossa ohueksi. Yksilöllistetyn opetuksen järjestäminen edellyttää kuitenkin kannan-ottoa myös siihen, mitä tapahtuu musiikkioppilaitoksessa opiskelun jälkeen. Musiikkioppi-laitoksen perinteisen ammattilaisten koulutukseen tähtäävän ajatuksen mukaan kaikkien piti mennä samasta putkesta, mutta rönsyilevien opiskelupolkujen myötä alettu tietoisesti pohtia myös opintojen erilaisia funktioita eri opiskelijoille. Toinen tähtää toteuttamaan elinikäistä musiikkisuhdettaan ammattimuusikkona, toiselle soittotaidon merkitys on mah-dollisuus kappaleiden soittamiseen puhtaasti itsensä viihdyttämiseksi. Näiden ääripäiden väliin mahtuu musiikin harrastamisen muotojen koko kirjo.

Kaikkonen (2009, 215) kuvaa yksilön nousua marginaalista kohti yhteistä keskiötä seuraa-vasti:

”Aktivoitumisen kautta henkilö alkaa vaikuttaa yhteisöön omalla toiminnallaan ja parhaim-millaan niin henkilö itse samoin kuin ympäröivä yhteisö alkaa nähdä henkilön voimavarat, po-tentiaalin ja mahdollisuudet entistä laajempina.”

Tästä näkökulmasta yksilöllistetyn oppilasvalinnan kautta saatu opiskelupaikka musiik-kioppilaitoksessa voidaan nähdä aktivoitumisena, joka vaikuttaa koko musiikkioppilaitok-seen osana yksilöä ympäröivää yhteisöä. Tutkimuksen valossa näyttäisi siltä, että vähem-mistön musiikin opetuksen järjestämisen mahdollistamiseen keskittyminen auttaa huomi-oimaan myös enemmistön tarpeita. Kaikki nähdään tavallisen erityisinä ihmisinä. Yksilöl-lisen oppilaan voimavaroihin ja potentiaaliin keskittyminen siirtää fokuksen pois hänen vaikeuksistaan. Erityisesti yksilön osallistumisen mahdollisuudet nähdään aiempaa

laajem-pina. Jo yksin tämä on osoitus siitä, että vaikka inklusiivisemman musiikkioppilaitoksen rakentaminen ei ole ollut helppoa eikä nopeaa, se on ollut matkan arvoista.