Musiikkioppilaitosjärjestelmän muutospaineet

Suomessa on kattava musiikkikoulutusjärjestelmä niin lasten kuin aikuisten tarpeisiin.

Suomalainen musiikkikasvatusjärjestelmä onkin saanut osakseen paljon ihailua jopa kan-sainvälisellä tasolla (mm. Partanen et al. 2009, 15-16). Huippujen rekrytoimiseen ja vali-koimiseen rakennettu tavoiteorientoitunut suomalainen musiikkioppilaitosjärjestelmä on saanut kuitenkin osakseen myös kritiikkiä. Kritiikki liittyy olennaisesti siihen, että musiik-kioppilaitosta ei voi tarkastella irrallisena ympäröivästä yhteiskunnasta. Musiikkioppilai-tosten toimintaan vaikuttavat harrastajien ja ammattiin valmistautuvien toiveet, pedagogi-set näkemykpedagogi-set ja arvomaailma, ympäristön ja yhteiskunnan moninaipedagogi-set toiveet, taloudelli-set ja aineellitaloudelli-set olosuhteet, opettajien tausta ja koulutus, perinteen voima sekä negatiivise-na että positiivisenegatiivise-na tekijänä, kansainväliset suuntaukset ja innovatiivisuus (Kurkela &

Tawastjerna 1999, 124). Edes oppiminen ilmiönä ei tapahdu tyhjiössä vaan on ilmiönä aina suhteessa ympäröivään tilanteeseen sekä laajempaan sosiaaliseen kontekstiin ja kulttuuriin (Tynjälä 1999, 19). Kun ympäröivä maailma on jatkuvassa dynaamisessa liikkeessä, mu-siikkioppilaitosten tehtävänä on joko muuttua maailman mukana tai konservoitua. Seuraa-vassa tarkastellaan tarkemmin valtiota musiikkioppilaitosjärjestelmän taustavaikuttimena sekä myös tässä tutkimuksessa korostuneita yhteiskunnallisia ilmiöitä, joihin musiikkioppi-laitosjärjestelmän nykypäivänä odotetaan vastaavan. Tällaisia

musiikkioppilaitosjärjestel-mää koskettavia ilmiöitä ovat pyrkimys koulutukselliseen tasa-arvoon sekä harrastuspai-notteisen linjan tarve. Tätä ennen luodaan katsaus musiikkioppilaitostoiminnan rahoitusjär-jestelmään, joka toimii perustana musiikkioppilaitosten tulostavoitteellisuudelle.

Valtion ohjaava rooli musiikkioppilaitosten toiminnan rahoittajana tuo mukanaan monia etuja kansalaistensa musiikin opiskelun mahdollistamiseksi, mutta johdattaa meidät myös musiikkioppilaitoksia koskevan kritiikin sydämeen. Musiikkioppilaitokset jakautuvat Suomessa valtionosuutta saaviin ja vapaarahoitteisiin oppilaitoksiin. Valtionosuus on ope-tuksen järjestäjän eli oppilaitoksen ylläpitäjän saama rahallinen tuki taiteen perusopetuk-seen suhteessa asukasmäärään tai opetustuntimäärään (Laki taiteen perusopetuksesta 1998/633, 11§). Musiikkioppilaitosten saama tuntiperusteinen valtionosuus koskee vain musiikin laajan oppimäärän toteuttamista (Tiainen et al. 2012, 101, 109-110). Musiik-kiopistoille valtionosuutta on jaettu jo vuodesta 1969 ja opetustuntikohtaisen valtionosuu-den piirissä on nykyään 89 musiikkioppilaitosta (Kuha 2001, 144-145; Tiainen et al. 2012, 109). Valtion tukea laajan oppimäärän mukaista taiteen perusopetusta tarjoavat oppilaitok-set täydentävät kuntien taloudellisella tuella sekä lukukausimaksuilla (Kurkela & Tawast-jerna 1999, 110-111). Yleisen oppimäärän opetusta tarjoavat vapaan sivistystyön oppilai-tokset ja yksityiset yritykset eivät kuulu valtionavustuksen piiriin, vaan ne toimivat kunta- ja oppilasmaksurahoituksen turvin tai yleisen sivistystyön rahoituksella (Suomen musiik-kineuvosto 2009, 8; Tiainen et al. 2012, 101, 109).

Lakiperustainen valtion osallistuminen musiikin opetuksen kustannuksiin on merkittävä resurssi tavoitteellisen taiteen perusopetuksen järjestämiseen (Kuha 2001, 148). Yhteis-kunnan rahoittama ja ohjaama musiikkioppilaitosjärjestelmä on poikkeava suhteessa mo-niin muihin länsieurooppalaisiin valtioihin (Heimonen 2005, 57).⁸ Valtionosuutta saavien oppilaitosten ohjaamisella ja kontrolloinnilla valtionhallinto on varmistanut, että musiikki-kasvatusjärjestelmästä muodostui mahdollisimman yhdenmukainen (Kuha 2001, 145).

Valtio luo tuellaan siis positiivista vapautta kansalaisten musiikin harrastamiselle, mutta

8 Marja Heimonen on väitöskirjassaan ”Music education and law: regulation as an instrument” (2002) ver-taillut suomalaista musiikkioppilaitosjärjestelmää Englannin, Ruotsin ja Saksan musiikkikasvatusjärjestel-miin. Teoksessaan ”Soivatko lait?” (2005) Heimonen tarkastelee musiikkikasvatuksen arvoja ja tavoitteita sekä oikeudellisen sääntelyn problematiikkaa erityisesti musiikkioppilaitoksissa toteutettavan musiikkikasva-tuksen näkökulmasta.

tulee tuen muodossa myös väliin sääntelemään musiikkioppilaitosten toimintaa (Heimonen 2005, 57, 164). Tällöin myös valtio voidaan ajatella musiikkioppilaitosten asiakkaana, joka odottaa siltä tiettyjä palveluja (ks. Jaakkola 1997, 95).

Koulutuksellisen tasa-arvon toteutuminen edellyttää musiikkioppilaitosjärjestelmän tarkastelussa kannanottoa nyky-yhteiskunnassa vaikuttavaan inkluusiokeskusteluun. Op-pimäärän ja opetuksen yksilöllistämisen mahdollisuus toimii esimerkkinä siitä, kuinka ink- lusiivisen koulutuksen ideaali valtaa alaa peruskoulumaailman lisäksi myös musiikkioppi-laitoksissa. Peruskoulumaailmassa ei enää tehdä jakoa erilliseen erityis- tai yleisopetuk-seen, vaan yleinen, yhtäläinen ja yhtenäinen perusopetus pitää sisällään oppilaiden oppimi-sen eriasteiset tuen muodot koulunkäynnin eri vaiheissa (Opetushallitus 2010, 10-38; Sep-pälä-Pänkäläinen 2009, 19). Inklusiivinen koulutus tarkoittaakin kaikkien oppilaiden tamista yhdessä, jolloin myös erityisopetuksen piirissä opiskelleet oppilaat pyritään opet-tamaan tavallisissa yleisopetuksen luokissa (Mitchell 2008, 27; Peterson & Hittie 2003, 2, 426). Segreroivia opetusjärjestelyitä on pyritty viime vuosina vähentämään konkreettisesti esimerkiksi erityiskoulujen ja -luokkien määrän vähentämisenä (Seppälä-Pänkäläinen 2009, 19).

Kansainvälisessä keskustelussa inklusiivinen koulutus erotetaan integraatiosta (Mitchell 2008, 27; Saloviita 2006, 340). Integraatioon liitetään kuntouttava ja normalisaatioon pe-rustuva ehdollinen osallistaminen valtavirran mukaan. Inkluusiossa yksilön osallistumisen mahdollistaminen nähdään kuitenkin itseisarvona niistä lähtökohdista, jotka hänellä on.

(Saloviita 2006, 340). Inkluusion toteutuminen edellyttääkin niin opetussuunnitelman, ope-tusmenetelmien kuin arviointimenetelmien muovaamista yksilön tarpeita vastaaviksi. Ink-lusiivisessa koulussa toteutuvat myös esteettömyys ja tarvittavat tukipalvelut. (Mitchell 2008, 27). Inkluusion toteuttamisessa ei ole kyse siis niinkään sijoituksesta ja oppilaan sulauttamisesta valtavirtaan, vaan miten oppilaitos pyrkii kohtaamaan yksilön uniikkiutta vastaamalla yksilöllisiin tarpeisiin. Inkluusion näkökulmasta ihanteena voidaan pitää mu-siikin opiskelun mahdollistaminen kaikille yhteisissä musiikkioppilaitoksissa, jolloin eri-tyismusiikkikasvatukseen keskittyneet yksiköt voidaan osaltaan nähdä segreroivina järjes-telminä. Oikeus musiikin opiskeluun musiikkiopistoissa on kuitenkin problemaattisempaa kuin musiikki peruskoulun oppiaineena, sillä musiikin opiskelu musiikkioppilaitoksessa ei

ole subjektiivinen oikeus (Heimonen 2002, 198). Opetuspaikkoja ei käytännössä riitä yleensä kuin lahjakkaimmille hakijoille (Heimonen 2002, 214). Tällöin vain valikoitu op-pilasjoukko voi opiskella tällaisessa koulussa, eikä opiskelu ole ilmaista (Heimonen 2002, 198).

Harrastuspainotteisen linjan tarve viittaa musiikkioppilaitosmaailmassa vaikuttavaan keskusteluun, joka ottaa kantaa tuloksellisuuden korostumiseen, koulutuksellisen tasa-arvon toteutumiseen sekä musiikin opiskeluun liitettyjen intressien muutokseen nyky-yhteiskunnassa. Musiikkioppilaitosten rakenteellinen osastojaon malli on saatu ulkomailta, erityisesti Unkarista ja Neuvostoliitosta (Kuha 2001, 146). Myös venäläinen musiikkipe-dagogiikka on vaikuttanut suuresti suomalaiseen musiikkikasvatukseen. Huolimatta ulko-maisista vaikutteista musiikkikoulutus on luonnehdittavissa perinteiltään hyvin epäpoliitti-seksi, poliittisista kuppikuntaisuuksista riippumattomaksi instituutioksi. Musiikkikoulutuk-sen rakenteet ovat perustuneet yhteiskuntapoliittisten tekijöiden sijaan täysin koulutuspo-liittisille, tuloksellisuutta korostaville tekijöille. (Kuha 2001, 147). Suomalaisen musiikki-kasvatuksen kansainvälinen menestystarina pohjautuukin musiikkioppilaitosten tavoitteel-liselle perusfilosofialle, jossa oppilaita on opetettu ikään kuin tulevaa ammattilaisen uraa pohjustaen (Kurkela & Tawastjerna 1999, 124; ks. myös Laine & Soini 2002, 41). Lehto-sen (2004, 9) mukaan suomalaista musiikkikasvatusjärjestelmää on leimannut laajalle mu-siikkioppilaitosjärjestelmälle perustuva tehokoulutus, jolla on saatu Suomen kaltaisen pie-nen maan väestöpohjaan nähden huomattava määrä taitavia musiikin osaajia.

Monen musiikin opiskelijan tavoitteena on kuitenkin rikastuttaa mielekästä ja mielenter-veyttä edistävää harrastustaan muusikon ammattiin valmistumisen sijaan (Lehtonen 2004, 11). Niin musiikin opiskelun mielekkyyden turvaamisen kuin yksilöllistetyn opetuksen järjestämisen myötä onkin alettu todella pohtia, onko kaikkia yritettävä istuttaa virtuoosin muottiin (mm. Anttila 2004, 6). Nyky-yhteiskunta on myös muuttunut kohti jatkuvien va-lintojen yhteiskuntaa. Lasten, nuorten ja heidän vanhempiensa arvostukset muuttuvat no-peasti ja taiteen perusopetus kilpailee lasten ja nuorten ajasta muun harrastustarjonnan ja sosiaalisen median kanssa. (Tiainen et al. 2012, 104-105; Tuovila 2003, 17). Oppilaiden muuttuvat elämismaailmat, lisääntynyt lyhytjänteisyys sekä puutteellinen sitoutuminen pitkäjänteiseen opiskeluun herättävät huolta koko taiteen perusopetuksen kentällä (Lavaste

2009a, 66; Lavaste 2009b, 91; Tiainen et al. 2012, 105). Musiikkioppilaitosmaailmassa tämä näkyy tarpeena harrastuspainotteiselle linjalle, jolla on mahdollista opiskella laajan oppimäärän vaatimuksia pienemmillä tavoitteilla (Tiainen et al. 2012, 104-105; ks. myös Anttila 2004, 224; Lavaste 2009, 67). Myös Suomen musiikkineuvosto (2009, 28) korostaa tuoreimman musiikkipoliittisen ohjelmansa tavoitteissa harrastamisen halun ja innon säi-lyttämisen merkitystä yksilön kaikissa ikävaiheissa, johon musiikkikasvatusjärjestelmän tulisi vastata tarjoamalla erilaisia musiikin harrastusmahdollisuuksia yksilöllisiin elämänti-lanteisiin iästä, varallisuudesta ja asuinpaikasta riippumatta.

Lehtonen (2004, 11) esittää, että musiikinharrastajiin keskittyvien koulutusratkaisujen tar-joaminen voi olla yksi keino kilpailla tulevaisuuden musiikkikoulutusmarkkinoilla. Mu-siikkikasvatuskentällä onkin herännyt kasvavissa määrin keskustelua siitä, että tulevat har-rastajat muodostavat musiikkioppilaitosten oppilaiden enemmistön (mm. Anttila 2004, 6-7;

Kosonen 1996, 144, 147; Laine & Soini 2002, 42). Kosonen (1996, 143-146) on soittami-sen motivaatiota koskevan tutkimuksoittami-sensa tuloksoittami-sena luokitellut erilaisia soittajatyyppejä:

aktiiviset soitonopiskelijat, harrastajasoittajat sekä satunnaisemmat soittelijat. Näistä har-rastajasoittajat ovat suurin ryhmä (Kosonen 1996, 144, 147). Kosonen (2001, 160-161) ko-rostaa myös, että vaikka musiikkia tehdään ja siitä nautitaan uudella tavalla aikaisempiin sukupolviin verrattuna, sen ei pitäisi tehdä siitä yhtään vähemmän tarkoituksenmukaista.

Instrumenttiopetusta tutkineen Millsin (2007, 6) mukaan instrumenttiopetuksessa tulisi pystyä vastaamaan myös siihen, että yksittäisen oppilaankin intressitasot musiikin opiske-luun muuttuvat eri aikoina. Annettaessa oppilaan harrastaa joskus pienemmällä intensitee-tillä, voidaan mahdollistaa miellyttävä kokemus musiikin parissa ja tukea opintojen jatka-mista mahdollisesti jonkin muun instrumentin parissa (Mills 2007, 124). Heimonen (2002, 206) muistuttaakin, että myös tulevien yleisöjen, amatöörien ja musiikin rakastajien koulu-tus on tärkeää.

Yhtenä ratkaisumallina erilaisten koulutusratkaisujen tarpeeseen voidaan nähdä taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän yhteyteen maksupalveluperiaatteella perustetut avoimet osastot, joissa voi suhteessa kalliimmalla lukukausimaksulla opiskella ilman pai-netta tutkintosuorituksista (ks. Tuovila 2003, 18-19). Harrastamisen näkökulmasta myös mahdollisuus opiskella taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän mukaan voidaan nähdä

merkittävänä sellaisille opiskelijoille, jotka haluavat opiskella musiikkia ilman tiukkoja suorituspaineita (Suomen musiikkineuvosto 2009, 25). Koska yleisen oppimäärän piiriin ei ole pääsykokeita, sen voidaan myös nähdä edistävän olennaisella tavalla musiikinopetuk-sen saatavuutta ja saavutettavuutta sekä osaltaan edistävän monimuotoista ja -arvoista mu-siikkikasvatusta (Suomen musiikkineuvosto 2009, 8). Taiteen perusopetuksen tuoreimman arvioinnin mukaan musiikin osalta rahoitusperusteita tulisikin yhdenmukaistaa esimerkiksi siten, että musiikkioppilaitokset voisivat käyttää tarvittaessa osan rahoituksestaan yleisen oppimäärän järjestämiseen (Tiainen et al. 2012, 110).

Vastauksena harrastuspainotteisen linjan tarpeeseen on esitetty myös yleisen ja laajan op-pimäärän yhdistämistä yhdeksi oppimääräksi taiteen perusopetuksen järjestämisessä. Eri oppimäärien yhdistämistä koskeva keskustelu pohjaa siihen, että yleistä oppimäärää järjes-tetään tällä hetkellä ikään kuin laajan oppimäärän supistettuna versiona. Kahden oppimää-rän rinnakkaisuutta on kritisoitu myös niiden keskinäisten suhteiden epäselvyydestä, minkä vuoksi oppimäärät ovat pysyneet erillään eivätkä tue toisiaan lainsäädännön edellyttämällä tavalla. (Tiainen et al. 2012, 100). Yhden oppimäärän kehittämisellä pyrittäisiin turvaa-maan entistä paremmin myös erilaisten opiskelupolkujen mahdollisuudet (Tiainen et al.

2012, 102). Erilaajuisten oppimäärien yhdistämistä koskeva keskustelu ottaa siis osaltaan kantaa myös oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämiseen musiikkioppilaitoksissa.

Suomalaisen musiikkioppilaitosjärjestelmän muutospaineista huolimatta Kuha (2001, 149) korostaa, että monista kriittisistäkin kannanotoista huolimatta suomalainen musiikkikasva-tus on saanut jo vuonna 1958 alkaneen musiikkioppilaitosväen kiinteän yhteistyön tulokse-na erinomaisen jalustan, jolle rakentaa tuleva kehitys. Suomalaisen musiikkioppilaitosjär-jestelmän yhtenä saavutuksena pidetään muun muassa mahdollisuutta yksityistunteihin, kun taas ryhmäopetusta on pidetty sekundaarisena vaihtoehtona (Laine & Soini 2002, 42).

Maan eri puolilla laajentuneen taiteen perusopetuksen turvin korkean asteen oppilaitokset ovat saaneet yhä paremmin peruskoulutettua oppilasainesta. Tämän seurauksena Suomen musiikkikoulutus ratsastaa maailmanlaajuisestikin mitaten aallonharjalla. (Kuha 2001, 149). Globalisaation, kilpailun, teknologian, asiakkaiden odotusten ja työvoiman dynaami-sen luonteen suhteen muuttuva maailma on kuitenkin pakottanut organisaatiot maailman-laajuisesti ajattelemaan ja suunnittelemaan uudelleen strukturaalisia prototyyppejä

(Bol-man & Deal 2008, 51). Tältä eivät ole säästyneet myöskään musiikkioppilaitokset. Taiteen perusopetuksen tulevaisuuden tärkeimpänä kehittämishaasteena voidaankin nähdä kyky vastata musiikkioppilaitoksia ympäröivän kulttuurin, arvojen ja asenteiden muuttumiseen (ks. Tiainen et al. 2012, 104).

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuksessani pyrin kuvaamaan, millaisena oppimäärän ja opetuksen yksilöllistäminen näyttäytyi tutkimuksen musiikkioppilaitoksen järjestämässä henkilökohtaisessa instrument-tiopetuksessa. Aihetta tarkasteltiin kolmen tutkimuskysymyksen kautta:

1. Miten oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämistä edistettiin organisaation tasolla?

2. Miten oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämistä toteutettiin käytännön ope-tustyössä?

3. Millaisena oppimäärän ja opetuksen yksilöllistämistä tarvitseva oppilas näyttäytyi opettajille?

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimuksessa käytin laadullista lähestymistapaa, koska tavoitteenani oli tarkastella yk-sittäisen musiikkioppilaitoksen tapaa järjestää yksilöllistettyä instrumenttiopetusta (ks.

Bogdan & Biklen 2007, 26-27). Kvalitatiivinen tutkimusote oli perusteltua myös siksi, että se pyrkii huomioimaan myös tapahtumien väliset suhteet sekä sen kuinka tapahtumat muo-vaavat toinen toisiaan (Hirsjärvi et al. 2009, 161). Heikkinen et al. (2005, 347) korostavat jokaisen tutkijan mahdollisuutta rakentaa oma tutkimusparadigmansa. Nykyisen tutkimus-kentän vallannut monitieteisyys mahdollistaakin erilaisten tutkimusperinteiden joustavan yhdistelyn (Heikkinen et al. 2005, 351; Tuomi & Sarajärvi 2009, 165). Tämän tutkimuksen tutkimusparadigma rakentuu tapaustutkimuksen sekä etnografian kombinaatiolle. Tapaus-tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa tietoa erityisistä aikaan ja paikkaan sidotuista olosuh-teista, ilmiöistä, prosesseista, merkityksistä sekä tiedosta (Peltola 2007, 111). Tässä tutki-muksessa pyrin kuvaamaan tutkimuksen kohteena olevan musiikkioppilaitoksen olosuhtei-ta ja prosesseja yksilöllistämisen toteutolosuhtei-tamisen näkökulmasolosuhtei-ta. Tapaustutkimukseni kiinnit-tyy tieteenfilosofisesti fenomenologiaan, sillä keskityin oppimäärän ja opetuksen yksilöl-listämiseen liittyviin merkityksenantoihin. Merkityksenantojen tutkimiseen ilmiön luonnol-lisessa kontekstissa tarjosi välineitä puolestaan etnografinen tutkimusote, minkä vuoksi tutkimusta voi luonnehtia myös etnografiseksi tutkimukseksi.