Opetussuunnitelmien vertailua

Ennen 1970-lukua Suomessa käsityö oli jaettu perinteisesti poikien ja tyttöjen käsityöksi.

Peruskoulun opetussuunnitelman tultua voimaan, on oppiaineen sukupuoleen sitoutunutta suuntautumista pyritty vähentämään. Oppiaine nimettiin käsityöksi, joka muodostui kahdesta puolesta: tekninen käsityö ja tekstiilikäsityö (Marjanen 2012, 44).

Opetussuunnitelmassa ei erikseen mainita kummalle sukupuolelle kumpikin työ kuuluu (Lahelma 1992, 90). Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa korostui tasa-arvokasvatus ja se tuli sisällyttää kaikkiin oppiaineisiin. Tasa-arvokasvatus tuli järjestää opetuksessa ja toiminnassa siten, että se edisti sukupuolten välistä tasa-arvoa. Peruskouluasetuksen mukaan opetussuunnitelmaan kuului ala-asteella käsitöitä ja yläasteella puolestaan käsityöt oli käsityöt jaettu tekstiiliin ja tekniseen. (Marjanen 2012, 171-172.)

Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa tekstiilityö oli nimetty omaksi oppiaineekseen yläasteella. Lisäksi lain mukaan opetus oli osittain yhteistä pojille ja tytöille.

Opetussuunnitelman mukaan osa luokkien 4-6 oppimäärästä on oppilaan oman valinnan mukaisesti eriytetty tekniseen ja tekstiiliin ja osa puolestaan sama kaikille. Yleensä yläasteella oli lyhyt tutustumisjakso, joka käytännössä keskittyi pääosin käytäntöön teorian

sijaan. 1980-luvun lopulla käsityöt olivat todella sukupuolittuneet. (Marjanen 2012, 171-172.)

Lahelman (1992, 90) mukaan neljännellä luokalla tehtävä valinta teknisen ja tekstiilikäsityön välillä oli periaatteessa oppilaille vapaa. Kuitenkin opettajat ovat painostaneet oppilaiden valintoja ja jopa yksi valitus on tehty tasa-arvovaltuutelle. Kuitenkin yläasteen tekstiilityön oppaassa ”Tasa-arvoon kasvaminen” -otsikona alla oli maininta molempiin käsitöihin tutustumisen kasvattavan oppilaita tasa-arvoon. Lahelma (1992, 94) esittää taulukon, joka kertoo sukupuolten jyrkästä jakautumisesta käsitöissä: vuonna 1990 oli yläasteen valinnaisaineissa huomattavissa selkeä sukupuolittuneisuus teknisen ja tekstiilityön oppiaineissa. Teknisen työn oli valinnut kolme prosenttia tytöistä ja pojista tekstiilityön oli valinnut yksi prosentti.

Tasa-arvokokeilutoimikunta antoi vuonna 1988 mietinnön, jonka mukaan koulun eri tasoilta uupui tasa-arvoa edistävä ote, koska oppilaiden tekemä valinta tekniseen työhön ja tekstiilityöhön kolmannen luokan jälkeen oli vahvasti sukupuolittunutta. Mietinnön mukaan tekstiilityön ja teknisen työn valinta antoi oppilaille erilaiset valmiudet. Peruskoulua pyrittiin viedä kohti yhteistä käsityötä. (Marjanen 2012, 197.)

Aution (1997, 4) mukaan vuonna 1991 kouluhallitus jätti muistion teknologian opetuksen toteuttamiseksi, jota ei kuitenkaan otettu huomioon vuoden 1994 opetussuunnitelmassa.

Opetussuunnitelma keskittyi käsityön osa-alueiden integrointiin sekä yhteisiin käsitteisiin.

Ennen toteutumistaan oli yhteinen käsityö jakanut kentän kahtia. Teknologian opetusta kannattivat ainetta kehitelleen asiantuntijat. Tekstiilityön puolella suhtauduttiin maltillisemmin uudistukseen ja ongelmaksi nähtiin ajan riittävyys ja opetuksen pintapuoliseksi jääminen.

Vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistuksen tarve koulutuksen kehittämiseen syvällisemmin nousi sekä yhteiskunnallisista muutospaineista että eri aloilla tapahtuneesta tieteellisestä kehityksestä. Opetushallituksen mukaan koulun näkökulmasta

opetussuunnitelmauudistuksessa oli otettava huomioon yhteiskunnassa tapahtuneet voimakkaat muutokset, kuten poliittisten, valtiollisten ja taloudellisten järjestelmien muutokset. Väestön liikkuminen, josta käytettiin termiä uuskansainvaellus ja kansainvälistyminen toivat kulttuuri- ja arvopohjaan uusia aineksia, jotka edellyttivät tarkastelemaan omia näkemyksiämme. Kansainvälistyminen nähtiin haasteena suomalaiselle osaamiselle, joka merkitsi koulutuksen tason nostamista eli laadullista kehittämistä. Työ- ja elinkeinoelämän nopeat muutokset nostivat jatkuvan kouluttautumisen sekä tehokkaiden opiskeluvalmiuksien omaksumisen esiin. Opetussuunnitelmassa vähennettiin keskusjohtoisuutta eli päätösvaltaa annettiin enemmän kouluille, lisäten koulun yhteistyötä ympäröivän yhteiskunnan kanssa. (Opetushallitus 1994, 8-9.)

Marjanen (2012, 194) kirjoittaa opetussuunnitelman uudistumisen olleen radikaalia 1990-luvulla, normiohjauksen höllentämisen seurauksena. Keskusjohtoisuuden vähentäminen näkyi peruskouluilta vaadittavana yksilöllisempinä opiskeluohjelmina. Valtakunnallinen koulupiirijako poistettiin ja valtion tiukkana pidetty talousohjaus ei enää koskenut kuntia.

Entistä oppiainekohtaista normi ohjausta helpotettiin sekä oppikirjojen tarkastustoiminta lopetettiin. Aiemmin opetussuunnitelmia valmisteltiin komiteatyöskentelynä, mutta se korvattiin virkamiestyöllä.

Marjasen (2012, 104-195) mukaan koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin siirryttiin keskusjohtoisuuden vähennettyä. Uudistetut valtakunnalliset opetuksen tavoitteet esiteltiin lyhyesti, joka jätti opetuksen sisältöjen määrittämisen kouluille. Kunta- ja koulukohtaiset tuntirajat saattoivat poiketa toisistaan paljonkin, koska opetuksen tunturajoja ei asetettu selkeästi. Kuitenkin opetussuunnitelmaa laatiessa oli otettava huomioon, että oppilas oli kykeneväinen opiskelemaan seuraavalla koulutusasteella, vaikka oppilas olisi lukenut valtakunnallisen minimäärän mukaisesti oppiainetta.

Tutkimustulokset olivat osoittaneet opettajien osallistamisen opetussuunnitelmatyöhön olevan keskeinen tekijä todellisten muutosten aikaansaamiseksi. Muutoksen kourissa oli myös oppimiskäsitys, joka vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan korostaa oppilaan aktiivista roolia oman tietorakenteensa jäsentäjänä. Jokainen oppija nähdään yksilönä, jonka

oma kokemusmaailma tuottaa erilaiset lähtökohdat uuden oppimiselle. Tehokkaan oppimisen nähtiin olevan optimaalisten oppimismahdollisuuksien luomista ja opettajan roolin nähtiin muuttuvan entistä enemmän opiskelun ohjaajaksi sekä oppimisympäristöjen suunnittelijaksi. (Opetushallitus 1994, 9-10.)

Metsärinteen (2008, 96-97) mukaan vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet oli laadittu kohti kokonaisvaltaisempaa käsityötä, perustuen käsityötieteen ja käsityökasvatuksen tutkimuksiin. Käsityötä pidettiin kokonaisuutena, jossa ratkaisevinta ei ole materiaali, ja puhuttiinkin laaja-alaisesta, esteettisteknisestä yleissivistyksestä.

Työkasvatuksellinen näkökulma korosti teknisiä ongelmanratkaisutaitoja luovana oppimisena, jolloin käsityön yksilön ilmaisukeinona jäi vähemmälle merkitykselle. Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa puhuttiin käsityöstä, teknisestä työstä ja tekstiilityöstä. Nämä muodostivat sekä ylä- että ala-asteella oppiainekokonaisuuden, joka ”on tarkoitettu kaikille oppilaille sukupuolesta riippumatta” (Opetushallitus 1994, 104).

Pölläsen (2002, 219-220) mukaan yhteinen käsityö tarkoitti erilaisia tapoja opetuksen toteuttamiseksi. Osa kouluista toteutti opetuksen antamalla oppilaiden valita yhteisen erilaajuisten osuuksien jälkeen joko tekninen työ tai tekstiilityö. Osassa kouluista on ottanut ohjeen käsityön jakamisesta tekniseen työhön ja tekstiilityöhön kirjaimellisesti, jolloin oppiaineen tunnit on jaettu puoliksi. Ääriesimerkki tästä on malli, jossa oppilas on vuoroviikkoina ollut tekstiilityön ja teknisen työn tunneilla, jolloin yhden sisältöalueen oppituntien välissä on ollut kaksi viikkoa. Kuvattua tilannetta voi pitää tasa-arvon ja aineen opettamisen sekä oppilaiden oppimistulosten kannalta eriarvoistavana ja epätarkoituksenmukaisena.

Kouluille annetun vapauden tehdä opetussuunnitelmasta haluamansa mukainen, jolloin kaikille yhteisen osuuden määrä saattoi vaihdella koulusta riippuen hyvinkin paljon.

Käsityön opetuksen vaihtelevuutta lisäsi se, ettei käsityötekniikoita ole erikseen listattu.

Lisäksi käsityönopetuksen tavoitteet olivat yleismaailmallisia, joka sekin lisäsi koulujen ja yksittäisten käsityönopettajien suunnitteluun liittyviä päätöksiä. Seuraava muutos seurasi vuoden 1999 alussa, kun voimaan astui uusi koululaki, jossa tekninen työ ja tekstiilityö

yhdistettiin yhdeksi oppiaineeksi, jota kutsuttiin nimellä käsityö. (Opetushallitus 1994, 104.;

Hilmola 2009, 94-95.)

Koulukäsityötä koskeva tasa-arvo keskustelu oli käynnissä vielä 2000-luvulla. 30 vuotta oli opetussuunnitelmissa ja oppikirjoissa painotettu sukupuolineutraaliutta, mutta sukupuolittuneisuus oli yhä vahvasti osana koulukäsityötä. Sukupuolittuneisuus oli kuitenkin hieman vähentynyt, koska kaksi prosenttia pojista ja 11 prosenttia tytöistä olivat valinneet perinteisen sukupuoliroolin vastaisesti. Sukupuolijakautuneen toimintamallin lopettamisen mahdollisuutena pidettiin yhteistä käsityötä, mutta siihen liitettiin ongelmia, kuten käsityönopettajien edunvalvonnan (Marjanen 2012, 207).

Vuoden 2004 opetussuunnitelman arvopohjan loivat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen (Opetushallitus 2004, 12). Oppimiskäsitys vuoden 2004 opetussuunnitelmassa perustui, jonka mukaan oppiminen ymmärrettiin yksilölliseksi sekä yhteisälliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi, joka synnyttää kulttuurisen osallisuuden. Oppiminen nähtiin seurauksena oppilaan aktiivisesta ja tavoitteellisesta toiminnasta, jossa oppilaan aiemmat tietorakenteet luovat pohjan opittavan aineen käsittelylle ja tulkinnalle. Uusien tietojen ja taitojen lisäksi opittavaksi haluttiin elinikäisen oppimisen välineitä. (Opetushallitus 2004, 16.)

Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa käsitöitä ei ole jaoteltu oppiaineen nimessä tekstiilityöhön ja tekniseen työhön, vaan siitä käytetään nimeä käsityö. Kuitenkaan teknisen työn ja tekstiilityön yhdistäminen nimestä huolimatta ei ollut täydellistä, sillä vuosiluokilla 5-9 opetuksen sisällöissä on listattu erikseen tekstiilityön ja teknisen työn sisällöt (Opetushallitus 2004, 240-245). Näin ollen yhteisen käsityön oppimäärä nousi yhdellä vuodella (Marjanen 2012, 206). Peruskoulun ensimmäiset neljä luokkaa käsityön opetus on samansisältöinen kaikille oppilaille ja se käsittää sisältöjä teknisestä työstä ja tekstiilityöstä.

Käsityön tavoitteissa vuosiluokille 1-4 on mainittu kokonainen käsityöprosessi, jonka oppilas oppii vähitellen hallitsemaan (Opetushallitus 2004, 240-241). Kokonainen

käsityöprosessi jäi kuitenkin vaatimattomasti mainituksi, vaikka Metsärinne (2008, 95) kuvaa kokonaiskäsityön aikakaudeksi vuodet 1994-2004.

Vuosiluokille 5-9 käsityön opetuksen ydintehtävä oli oppilaan käsityötaitojen ja -tietojen syventäminen sekä kartuttaminen niin, että oppilas on entistä kykeneväisempi tekemään tarkoituksenmukaiset materiaali-, työtapa- ja työvälinevalinnat itsenäisesti käsityöprosessin eri vaiheissa. Luovaan suunnitteluun sekä itseohjautuvaan työskentelyyn oppilasta tulee rohkaista, sekä ohjataan arvostamaan materiaalin ja työn laatua. Eri oppiaineitten ja paikkakunnan työ-, tuotanto- ja kulttuurielämän edustajien kanssa tehtäviä yhteishankkeita järjestettiin kehittämään oppilaiden yhteistyötaitoja. Opetuksen tuli sisältää kaikille yhteisesti sekä teknisen että tekstiilityön sisältöjä, jonka lisäksi oppilaille voitiin antaa mahdollisuus painottua jompaankumpaan käsityöhön kiinnostuksensa ja taipumustensa mukaan. Ylemmille luokille oli luotu sisällöt yhteiselle käsityölle, sekä tekniselle työlle että tekstiilityölle omat sisältönsä. (Opetushallitus 2004, 242-243.)

Vuoden 2014 opetussuunnitelman lähtökohdat ovat koulutuksen tasa-arvon ja laadun varmistaminen sekä luoda oppilaiden oppimiselle, kehitykselle ja kasvulle hyvät edellytykset. Paikalliseen opetussuunnitelmaan ja siihen perustuvat lukuvuosisuunnitelmat, opetussuunnitelman perusteet sekä valtioneuvoston asetukset että perusopetuslaki ja -asetus muodostavat ohjausjärjestelmän normiosan. Perusopetus on opetuksen ja kasvatuksen muodostama kokonaisuus, jonka tavoitteet ja sisällöt yhteen liittyessään luovat opetuksen ja toimintakulttuurin perustan. (Opetushallitus 2014, 9.)

Opetussuunnitelman perusteissa on esitetty perusopetuksen arvoperustaksi seuraavat arvot:

oppilaan ainutlaatuisuus ja oikeus hyvään opetukseen, ihmisyys, sivistys, tasa-arvo ja demokratia sekä kulttuurinen moninaisuus rikkautena, että kestävän elämäntavan välttämättömyys. Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelmassa oppimiskäsitykseen, joka näkee oppilaan aktiivisena toimijana. Oppilaan oppimisprosessia ja motivaatiota ohjaavat oppilaan arvostukset, työskentelytavat, kiinnostuksen kohteet sekä käsitykset itsestä oppijana sekä tunteen ja kokemukset. (Opetushallitus, 2014, 14-17.)

Vuoden 2014 opetussuunnitelma jäsentää perusopetuksen vuosiluokkien 1-2, 3-6 ja 7-9 muodostamiin jaksoihin. Nämä jaksot muodostavat kasvatuksellisesti johdonmukaisen ja opetuksellisesti eheän jatkumon. Yhteistyötä tehdään esiopetuksen sekä mahdollisuuksien mukaan seuraavan koulutusvaiheen oppilaitosten kanssa. Toimintakulttuuri nähdään kokonaisuutena, joka koostuu pedagogiikasta ja ammatillisuudesta, yhteisön osaamisesta ja kehittämisestä, työtä ohjaavien normien ja toiminnan tavoitteiden tulkinnasta, johtamisesta sekä työn organisoinnista, suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista sekä vuorovaikutuksesta, ilmapiiristä, arkikäytännöistä ja oppimisympäristöistä. (Opetushallitus 2014, 26.)

Perusopetuksen jäsentämisestä eri vuosiluokkien jaksoihin huolimatta, on käsityöoppiaineen tehtävä sama jokaisessa jaksossa. Käsityön oppiaineen tehtävänä on ohjata oppilaita kokonaisen käsityöprosessin hallintaan. Käsityön nähdään monimateriaalisena oppiaineena, jonka toteutus on muotoiluun, käsityöilmaisuun ja teknologiaan perustuvaa toimintaa. Näin ollen käsityöhön kuuluu teoksen tai tuotteenvalmistus ja suunnittelu itsenäisesti tai yhteisöllisesti sekä yhteisen tai oman käsityöprosessin arviointi. Käsityön tekeminen on toimintana tutkivaa, keksivää ja kokeilevaa, jota tehdessä toteutetaan ennakkoluulottomasti erilaisia materiaalisia, visuaalisia, teknisiä ja valmistusmenetelmällisiä ratkaisuja. Käsitöissä oppilas opettelee ja kehittelee erilaisia teknologisia sovelluksia ja käyttää opittuja taitoja ja tietoja arjessa. Oppilaiden avaruudellinen hahmottaminen, tuntoaisti ja käsillä tekeminen kehittyvät käsitöissä ja ne edistävät oppilaan luovuutta, motorisia taitoja sekä suunnitteluosaamista. (Opetushallitus 2014, 146, 270, 430.)

Vuosiluokilla 1-2 käsityön tehtäväksi on annettu oppilaiden käsityöilmaisun mahdollistaminen, suunnittelun ja tekemisen tietojen sekä taitojen kehittyminen ja sitä kautta kokemusten karttuminen. Oppilaita ohjataan ja rohkaistaan toimimaan käsityön sekä suunnittelijoina ja valmistajina sekä käyttämään erilaisia materiaaleja. Kulttuurien moninaisuuden ymmärtäminen ja yhdenvertaisuus ovat kaksi käsityön kasvatustehtävää.

Käsityön tavoitteisiin on sisällöt valittu siten, että kokonainen käsityö prosessi toteutuu ja

erilaiset työtavat ja materiaalit tulevat tutuksi. Käsitöissä työskentely tapahtuu yhteisten ilmiöiden parissa työskennellen useiden oppiaineiden kanssa. (Opetushallitus 2014, 146.)

Vuosiluokilla 3-6 oppiaineen tehtäväksi on annettu tukea sekä vahvistaa oppilaan kokonaisen käsityöprosessin hallintaa. Käsityöhön liittyvät käsitteet, sanasto ja symbolien oppiminen sekä soveltaminen ovat opetuksen edistämisen kohteita. Materiaalien ominaisuuksiin tutustaan, sillä se edellyttää niiden käsityöllistä työstämistä, jonka kautta päästään harjaannuttamaan toimivia ratkaisuja. Oppilasta ohjataan valintojen tekemiseen työstömenetelmien, työvälineiden, koneiden ja laitteiden välillä sekä niiden avulla työskentelemään. Kasvatustehtävä käsityöllä on oppilaiden haastaminen kulutus- ja tuotantotapojen kriittiseen tarkasteluun eettisyyden, oikeudenmukaisuuden ja kestävän kehityksen näkökulmista. Yksi käsityön tavoitteista on ohjata oppilas tuntemaan monia erilaisia materiaaleja sekä niiden tarkoituksenmukaisen työstämisen. (Opetushallitus 2014, 270.)

7-9 vuosiluokat käsityön opetuksen tehtävänä on sekä vahvistaa että syventää oppilaiden omasta elämysmaailmasta esiin nousevaa innovointia ja ongelmanratkaisua sekä käsityön tekemiseen, ilmaisuun sekä suunnitteluun liittyvien taitojen ja tietojen osaamista. Käsityön opiskelun perustuu rakennetun ympäristön ja monimateriaalisen maailman havaitsemiseen, tutkimiseen sekä tiedon soveltamiseen. Oppilaan tekemisen taitojen syventyessä tunnistetaan erilaisia teknologisia toimintaperiaatteita sekä niihin liittyviä käytännön ongelmia. Käsityölle on annettu kasvatustehtäväksi oppilaiden hyvinvoinnin sekä elämänhallinnan tukeminen samoin kuin työelämän ja ammatin valintoihin liittyen.

Vuosiluokilla 7-9 käsityön yhtenä tavoitteena on monipuolisesti eri materiaalien tarkoituksenmukainen käyttäminen (Opetushallitus 2014, 430).

Seuraavaksi olen koonnut opetussuunnitelmien vertailua (taulukko 1). Käyn muutokset ensin sanallisesti läpi ja myöhemmin taulukkomuodossa. Käyn muutoksia läpi oppiaineen sisältöjen ja tavoitteiden perusteella. Vertaan aiemman teoriaosuuteeni mukaan vuosien 1985, 1994, 2004 ja 2014 opetussuunnitelmia.

Sukupuolittuneen käsityön ongelmaa yritettiin ratkaista opetussuunnitelmalähtöisesti.

Käsityön eri opetussuunnitelmia vertaillessa voidaan havaita, että käsityön oppiaineen nimi on muuttunut ensin tyttöjen ja poikien käsityöstä ensin käsityöksi, joka oli jaettu tekstiilityöhön ja tekniseen työhön. Tämän jälkeen käsityö vakiintui oppiaineen nimenä, ensin sisältäen teknisen työn ja tekstiilityön sisällöt lopulta ollen vain käsityö, ilman erikseen määriteltyjä teknisen tai tekstiilin sisältöjä. Nimen muuttamisen lisäksi käsitöissä toteutettiin vaihtojaksoja, jolloin oppilaat tekivät lyhyen jakson toisen käsityön sisällössä.

Vuoden 1985 ja 1994 opetussuunnitelmien yksi suuri muutos on, että käsitöissä opetussuunnitelmasta on tullut väljempi, koska on siirrytty koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin ja pois keskusjohtoisesta suunnittelusta. 1985 vuoden opetussuunnitelmassa oli eritelty yksityiskohtaisesti eri tekniikoita ja materiaaleja, mutta uudemmissa opetussuunnitelmissa niitä ei oltu erikseen listattu. Toisaalta opetussuunnitelman ”vapauttaminen” koulukohtaiseksi merkitsi suuriakin vaihteluja käsityön opettamisessa. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa oli työtavat määritelty tarkemmin vastauksena koulukohtaisille vaihteluille. Vuoden 2014 opetussuunnitelma oli taas avoimemmin määritelty, eikä siinä ole mainittu esimerkiksi millaisia tekniikoita tulee käyttää.

TAULUKKO 1 Käsityön muutokset tiivistetysti.

POPS 1985 POPS 1994 POPS 2004 POPS 2014

Oppiaineen nimi

Käsityö, tekninen työ ja tekstiilityö

Käsityö Käsityö Käsityö

Oppiaineen

Keskityn seuraavaksi taulukossa 2 vertailemaan vuosien 2004 ja 2014 opetussuunnitelmien eroja, koska ne ovat uusimmat ja siksi relevanteimmat. Vertailua varten olen tehnyt alla olevan taulukon.

TAULUKKO 2. 2004 ja 2014 opetussuunnitelmien yksityiskohtaisempi vertailu

Oppimiskäsitys Yksilöllinen ja yhteinen tietojen ja taitojen rakennusprosessi

Tavoitteellista opiskelua Oppiminen seurausta aktiivisesta ja

tavoitteellisesta toiminnasta

Aktiivinen toimija

Itse asetetut tavoitteet sekä

ongelmanratkaisut, yksin ja yhdessä Oppiminen tapahtuu

vuorovaikutuksessa