Käsityö käsitteenä

2.1 Käsityö käsitteenä

Kojonkoski-Rännälin (1995, 23) kirjoittaa käsityön sanana tarkoittavan toimintaa, jolla tuotetaan tuotoksia muokkaamalla konkreettisia materiaaleja käsityötekniikoin. Käsityö-sanan loppuosa, kertoo toimijan olevan ihminen. Käsi sana puolestaan ilmentää muokattavan materiaalin olevan konkreettista. Käsityö siis käsitteenä koostuu kahdesta sanasta: käsi ja työ. Näin käsityö liittää yhteen kädet ja työt, joita niillä tehdään. (Collanus, Guttorm, Jokela ja Kärnä-Behm 2006, 150). Ihmiselle ominaista on ollut käsityöt, käsien käyttäminen ja käsin tekemiseen perustuvat taidot. Nämä taidot ja tavoitteellinen toiminta sekä työ aikaansaannoksineen ovat merkitsevä tekijä ihmiskunnan selviytymisessä (Pöllänen &

Kröger 2000, 233).

Käsityöllä on useita merkityksiä ja nykysuomen sanakirjan mukaan se tarkoittaa ”käsin tai käsityökaluin suoritettavaa työtä” (Kielitoimiston internetsanakirja). Käsillä tekeminen on läheisessä yhteydessä ajatteluun, suomen kielen ilmauksen ”käsittää” kautta, jonka kantasana on käsi. Konkreettinen sana on saanut abstraktin merkityksen, jolla tarkoitetaan

”tavoittaa, saavuttaa” tai ”aisteilla tajuta, havaita, huomata”. Samanlaisia merkityksiä sanalle on esimerkiksi ”ymmärtää, oivaltaa” (Anttila 1993, 11; Kantola 1997, 43).

Peltosen (1988, 26) käsityötoimintaan kuuluu kokonaisuudessaan erilaiset työ-, taito- ja työtapahtumat, joiden tekemisen aikana ihminen tietoisesti ohjatuilla välineillä voimiaan ulkoiseen ympäristöön, tarkoituksena tehdä ympäristön raaka-aineista tuotteita, jotka voivat olla esimerkiksi kasvu- valmistetuotteita. Tuotteiden avulla tavoitellaan inhimillistä elämänlaatua ja ympäristön elämänlaadun parantamista. Lisäksi käsityötuotteisiin liittyy tuottamisen muutossuuntia ohjaavat sekä ajan henkeen kuuluvat ideologiat, filosofiat ja maailmankatsomukset.

Käsityöllä on yleensä myönteinen merkitys. Se on mahdollisesti tekijälleen tyydytyksen aihe ja se voi olla itseilmaisun keino. Käsitöiden tekeminen on monasti luova toimintaa.

Käsityöllä on monesti sosiaalisia ja taloudellisia ulottuvuuksia, kuten kodin sisustus- ja korjaustyöt sekä käyttöesineiden valmistaminen. Käsityöllä on tärkeä kulttuuriulottuvuus ja se on osa kansallista kulttuuriamme, käsityön traditiota ylläpitävän ja kehittävän voiman ansiosta (Anttila 1993, 10). Suomalaisen käsityön traditioita ovat kestävä kehitys, esineen käytännöllisyys sekä luonnon kunnioittaminen (Kokko 2007, 7). Käsitöiden voidaan nähdä myös edustavan elitististä merkityksiä, sillä käsitöiden tekeminen vaatii aikaa sekä rahaa (Kokko 2007, 7).

Lepistön (2006, 158) mukaan käsityö voidaan nähdä ihmisen tarkoitusperäisenä sekä inhimillisenä tuottamistoimintana, joka synnyttää taitoja ja ulkoisia konkreettisia tuloksia.

Käsitöiden tekemiseen voidaan liittää tuottaminen, jäljentäminen, innovointi, tuotesuunnittelu ja teknologian hyödyntäminen sekä tekniikoiden ja tekniikan käyttö.

Käsitöitä tehdessä konkreettisia materiaaleja työstetään käsityötekniikoin tuotteeksi prosessissa, jota ohjaa ajatus, sisältäen idean valmiista tuotteesta sekä sen toteuttamiseksi vaadittavan ajatuksen ja tiedon. Lisäksi käsityöprosessiin kuuluu ihmisen, teknologian sekä ympäristön vuorovaikutusta sekä se yhdistää käytännön ja teorian.

Kojonkoski-Rännäli (1995, 23) kuvaa että, käsitöissä käytettävän materiaalin on oltava luonnosta peräisin eli konkreettista materiaa. Käsityössä kaikenlainen konkreettinen materiaali kelpaa työstettäväksi aineeksi. Luonto on siis käsitöissä materiaalin lähde ja ihminen tekijä. Tekijänä ihminen on kokonaisuus fyysinen ja henkinen. Käsityö on ajatuksen

ohjaamaa toimintaa, jolloin siihen sisältyy idea tuotoksesta. Idean lisäksi käsityöhön liittyy kyky ajatella, ongelmanratkaisutaito sekä mielikuvitus että kyky luoda uutta. Fyysiset tekijät ovat ihmisen motoriset kyvyt.

Suojanen (1993, 27-28) määrittelee käsityön yleissivistäväksi peruskoulun oppiaineeksi, jossa painottuvat esinekulttuurin erilaiset taidot, kuten valinta-, valmistus-, korjaus-, huolto-, suunnittelu- ja kunnostustaidot. Näiden taitojen avulla yksilö selviää lähiympäristössäänhuolto-, kodissaan, kotimaassa ja kansainvälisissä yhteyksissä. Käsityön oppiaineen tehtävänä on oppilaan kokonaispersoonallisuuden monipuolinen kehittäminen.

Kokon (2007, 6-7) mukaan käsityöt on sidottu aina seuraaviin olosuhteisiin; aika, paikka, historiallinen sekä sosio-kulttuurisiin että psykologisiin. Käsityöt ovat säilyttäneet asemansa monista yhteiskunnallisista ja kulttuurillisista muutoksista huolimatta Suomalaisessa koulussa ja harrastuksena. Kuitenkin käsitöiden yhteiskunnallinen ja kulttuurinen asema sekä merkitykset ovat Suomessa muuttuneet. Teollinen vallankumous vapautti ihmiset tekemästä käsitöitä osana omavaraistaloutta, ja käsitöiden merkitys ansiotulon lähteenä on vähentynyt. Ihmisiä edelleen kiinnostaa tehdä käsitöitä ja siihen liitetään uusia arvoja perinteisen ansiotulon sijaan. Uusina arvoina ovat tulleet ympäristöystävällisyys, psyykkinen hyvinvointi, yksilöllisyys ja kestävä kehitys. Käsityöt voidaankatsoa toimivan vastapainona vallitsevalle elämäntavalle, jonka globaali maailmantalous on muokannut kiireiseksi, stressaavaksi sekä kilpailuun että kuluttamisen kasvuun perustavaksi.

2.2 Sukupuolittunut käsityö ja tasa-arvo

Kuhmonen (1994, 37-38) kirjoittaa sukupuolen voivan tarkoittaa biologista ominaisuutta, mutta se voi olla myös rooli eli opittu käyttäytymismalli. Sukupuolirooliin lukeutuu yhteiskunnan asettamia normeja ja odotuksia, jotka kohdistuvat yksilöön sukupuolensa mukaan. Toisaalta sukupuolta voidaan tarkastella jakamalla ne sukupuoliorientaatioiden

mukaan: feminiininen ja maskuliininen. Sukupuolella voidaan myös tarkoittaa sosiaalista sukupuolta, joka pohjautuu biologiseen sukupuoleen, mutta sen merkitys vaihtelee kulttuurin ja yhteiskunnan mukaan. Koulutuksen näkökulmasta sukupuolten tasa-arvoa voidaan tarkastella kolmelta kantilta. Ensimmäinen näkökulma liittyy sukupuolten tasa-arvon tarkasteluun miesten ja naisten yleiseen asemaan yhteiskunnassa ja koulutusjärjestelmään: millaisia oikeuksia, mahdollisuuksia ja velvollisuuksia heillä on.

Toinen näkökulma on mahdollisuus tehdä itseä koskevia ratkaisuja ilman sukupuolta korostavia tekijöitä. Tämä näkemys tarkoittaa käytännössä sitä, että sukupuoli nähdään vain yhtenä ominaisuutena, eikä yksilöä määrittävänä tekijänä. Kolmantena tekijänä nähdään naisten kykyjen, ominaisuuksien ja kokemuksien hyväksyminen yhtä arvokkaana kuin miesten.

Heikkisen (2006, 31) mukaan käsityötieteellä yksi yhdistävä piirre löytyy lähes kaikesta tutkimuksesta: arvon kanssa painiminen. Käsityön määrittely ja kontekstualisointi nostavat esille arvon ja arvoilla sekä sukupuolella tunnetusti tiivis yhteys. Käsityö on käsitteenä ongelmallinen, koska se liitetään edelleen tekstiilitöihin. Oppilaat puhuvat tekstiilitöistä puhuessaan ilmaisuja ”kässä” tai ”käsityö” ja teknisestä työstä puolestaan sanoja ”veisto” tai

”puutyö”. Nykyään tekstiilityön ja teknistä työn yhdistävä käsite on ”käsityö” ( Collanus, Guttorm, Jokela & Kärnä-Behm 2006, 151). Collanus, Guttorm, Jokela ja Kärnä-Behm (2006, 152) selvittivät pienellä kyselyllä (N=25), mitä vastaajille tulee mieleen sanasta käsityö. Vastauksissa käsityö nähtiin perinteen säilyttämisenä ja perinteisinä tekniikkoina ja käsityöntekijänä äiti, vanhus tai mummo. Kyselyn vastanneiden mielestä käsityötuotteet ovat pitsiliinoja tai pannulappuja ja käsityön tekeminen ompelua, kutomista ja neulomista.

Käsityöllä on oppiaineena ollut miltei alati vahvasti sukupuolittunut leima (Marjanen 2012, 49). Käsityö on jopa niin syvästi sukupuolittunut, että perinteinen sukupuolittuneisuus nähdään normaalina Heikkisen mukaan (2006, 31). Suomalaisessa koulussa käsityöt oli pitkään jaettu tyttöjen ja poikien käsitöihin. Vuonna 1975 valtioneuvoston päätöksellä näistä kahdesta oppiaineesta alettiin kutsua yhteisellä nimellä ”käsityö” (Marjanen 2012, 44).

Kokon (2007,10-11) mukaan eräs käsitöiden ominaispiirteistä on eriytyminen naisten ja miesten käsitöihin. Miesten käsitöiksi on perinteisesti luettu kovien materiaalien, kuten metallin, puun, nahkan sekä tiilen käyttämistä ja käsittelyä. Naisten käsitöiksi on sisältynyt pehmeät materiaalit, kuten kankaiden, lankojen ja kuituaineiden työstö tekstiileiksi. Tämä jako ei kuitenkaan ole kiveen hakattu, koska saman raaka-aineen parissa on voinut työskennellä sekä miehet että naiset, esimerkiksi nahkaa ovat miehet myyneet, mutta naiset ommelleet niistä vaatteita. Miehet ovat myös toimineet räätäleinä, harjoittaen sitä ammattina, vaikka vaatetus on kuulunut naisten toiminta-alueelle.

Kuhmonen (1994, 35) kirjoittaa vuosina 1991-1993 opetusministeriön vahvistsnrrn tasa-arvosuunnitelman, jossa tavoitteeksi asetettiin ”koulutusjärjestelmän rakenteeseen liittyvien sukupuolten tasa-arvoesteiden poistaminen, opetussuunnitelmien muuttaminen aktiivisesti tasa-arvoa edistäviksi, oppimateriaalien tasa-arvotyön tukeminen, oppilaanohjauksen ja opiskelijavalintojen sukupuolen mukaisen aine- ja opintoalavalinnan tasoittumisen tukeminen”. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tuli aikaansaada valmiuksia, jotka edistivät käytännössä sukupuolten välistä tasa-arvoa. Tasa-arvokysymyksiä ei kuitenkaan korjata pelkillä hallinnollisilla toimenpiteillä, vaan lisäksi huomiota tulee keskittää niihin julki- ja piilorakenteisiin, jotka estävät tasa-arvon lisäämistä.

Kuhmosen (1994, 36) mukaan vuoden 1993 helmikuun lausunnossa eduskunnan sivistysvaliokunta totesi tasa-arvon olevan toteutumatta erityisesti käsityön opetuksessa.

Lausunnon mukaan opetusviranomaiset suunnittelivat käsityön opetuksen siirtyvän yhteiseen käsityöhön. Esteinä tälle kehitykselle nähtiin olevan kahden käsityön erilaiset toimintatyylit, jotka ovat tyypillisiä kummallekin käsityölle sekä opettajakunnan asennoitumisen. Tärkeänä pidettiin yhtenäistää käsityön opetusta siten, että pakollisen opetuksen aikana tytöille ja pojille oli sama opetus. Ammatillisen koulutusalan sekä tulevien työtehtävien valinnassa sekä sukupuolirajojen murtamisessa yhteisellä käsityöllä nähtiin olevan suuri merkitys. Valiokunta näki, että yhteisen käsityön toteuttaminen opetuksessa vaati opettajien täydennyskoulutusta sekä uudistuksen seuraamista ja tutkimista.

2000-luvun alkuvuosina tasa-arvokeskustelu käynnistyi uudelleen koulutusalojen sukupuolisen eriytymisen sekä tulosten erilaisuuden, että osittain oppilaitosten erilaistumisen takia. Yleissivistävässä koulutuksessa tämä tarkoitti eriytymistä ainevalinnoissa ja esimerkiksi siinä, että pojat valitsivat teknisen työn ja tytöt tekstiilityön valinnaisaineekseen. Käsitöissä tasa-arvovaatimus sukupuolten välillä kohdistui opetuksen järjestämiseen yhteisenä oppiaineena molemmille sukupuolille. Demokraattisen tasa-arvonäkemyksen mukaisesti yhtenä vaihtoehtona käsityön opetuksessa voidaan nähdä tekstiilityölle ja tekniselle työlle luotavat yhteiset tavoitteet. (Pöllänen 2002, 219-221.)

Pöllänen (2002, 222-223) kirjoittaa sukupuoltenvälisen tasa-arvon ei pelkästään tarkoittavan naisten ja miesten samanlaisten oikeuksien saavuttamista eri osa-alueilla elämässä.

Sukupuolten välisen tasa-arvon voidaan nähdä lisäksi mahdollisuutena yksilön toimia omien tarpeidensa ja tavoitteidensa pohjalta, yksilöä itseään koskevissa ratkaisuissa, muidenkin kuin sukupuolisidonnaisten tekijöiden ohjaamana. Moraalisesta näkökulmasta katsoen tasa-arvo toteutuessaan on ihmisen inhimillisten voimavarojen käytön vapauttamista. Kuitenkin yhteinen käsityö opetusjärjestelyineen ja samanlainen kohtelu, joka on toteutettu mekaanisen sukupuolineutraalisti sukupuolten tasa-arvon nimeen, johtavat mahdollisesti muilla alueilla eriarvoistumiseen. Oppilaan oman mielenkiinnon pohjalta tehtyjä valintoja tulisi kunnioittaa, sillä se liittyy oppilaan hyvinvointiin, itsensä toteuttamiseen ja osallisuuteen sekä lisäksi antaa hänelle oikeus valita molempien käsitöiden tutustuttavia perusopintoja ja hänen taipumuksia tukevia syventäviä opintoja.

Marjasen (2012, 26-28) mukaan sukupuolen ja koulutuksen väliset tutkimukset ovat osoittaneet sukupuolien välisien erojen sekä vahvistuvan että syntyvän koulutuksessa.

Koulun voidaan nähdä olevan keskeisessä asemassa, kun tarkastellaan sen roolia ihmisten normaaliuden ja poikkeavuuden luokittelijana. Erityisesti koulutusorientoituneissa yhteiskunnissa, kuten pohjoismaissa, koulu on määrittänyt normaalikansalaisuuden.

Virallista koulua edustaa esimerkiksi opetussuunnitelma ja koulua koskevat lait ja säädökset.

1970-luvulta alkaen on sukupuolen merkitystä haluttu vähätellä opetussuunnitelmassa, esimerkiksi tyttöjä ja poikia on kuvattu sukupuolineutraalisti oppilaina. Suomen valtion pyrkimys on olla sukupuolineutraali maa, jossa seurataan sukupuolineutraalia opetussuunnitelmaa. Peruskoulun opetussuunnitelma kuitenkin sukupuolittuu kohdatessaan

yhteiskunnan sukupuolittuneine rakenteineen. Sukupuolittuneisiin rakenteisiin koulussa liittyy koulukäsityö.

Tutkimuksen tulosten perusteella voi tulla siihen johtopäätökseen, että oppilaan sukupuoliroolikäsityksillä ja suhtautumisella käsityön sisältöihin on merkittävä yhteys käsityön valintaan. Yleensä oppilaan valinta on sukupuoliroolin mukainen sisällön suhteen ja oppilas kokee käsityön sukupuoliroolit sukupuolelleen tyypillisellä tavalla. Lisäksi oppilaan huoltajien suhtautuminen käsitöihin sekä perheen sosioekonominen tausta vaikuttavat merkittävästi valintaan. (Lepistö, Rönkkö & Tiukkanen 2013, 143-144.)

Autio (1997, 46) näkee tasa-arvokysymyksen käsitöissä olleen melko passiivista. Teknisen työn ja tekstiilityön puolilla on odotettu asenteiden kypsymistä sukupuolirajat ylittäviin valintoihin. Käsitöiden integroimisen ongelmana Autio näkee oman oppiaineen opetuksen vähenemisen, jolloin taitotaso tulee laskemaan. Mikäli työvälineenä ei nähtäisi olevan perinteisiä työkaluja, vaan ”käytännön toimintaan sovellettuja ajattelumalleja, teknistä ajattelua ja teknologian lukutaitoa, ei materiaaleilla ja niihin sovellettavilla työstömenetelmillä ole enää kovin suurta merkitystä”.