Joonas Rinkinen
KOVAT JA PEHMEÄT, YKSIN JA YHDESSÄ
Monimateriaalisen käsityön määritelmä ja opiskelijoiden kokemuksia
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Käsityönopettajakoulutus
Käsityötieteen Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Joonas Rinkinen Työn nimi – Title
KOVAT JA PEHMEÄT, YKSIN JA YHDESSÄ – Monimateriaalisen käsityön määritelmä ja kokemuksi
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä -
Date Sivumäärä – Number of pages Kasvatustiede Pro gradu -
tutkielma
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X
27.5.2018 65 + 1 liite
Tiivistelmä – Abstract
Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää käsityön oppiaineeseen tulleen monimateriaalisen käsityön määrittely sekä monimateriaaliseen käsityöhön liittyviä opettamisen ja tekemisen kokemuksia. Tutkimuskysymykset hioutuivat tutkimuksen edetessä seuraaviksi: Mikä on monimateriaalisen käsityön määritelmä? Millaisia kokemuksia monimateriaalisen käsityön tekemiseen liittyy? Minkälaisia opetuskokemuksia liittyy monimateriaaliseen käsityöhön?
Tutkimuksen teoreettinen tarkoitus on lyhyesti kertoa käsityön peruskäsitteitä, kuvata käsityö oppiaineen kehitysvaiheita opetussuunnitelmassa kohti yhteistä käsityötä ja käsityön opettajankoulutuksen kehitysvaiheita. Tutkimukseni aineiston keruun toteutin kirjoitelmapyynnön lähettämisenä Yhteinen käsityö ja tuotesuunnittelu -opintojakson suorittaneille opiskelijoille.
Vastauksia tutkimukseeni tuli 12 ja vastaajat edustivat tekstiilityön pää- ja sivuaineopiskelijoita sekä teknisen työn sivuaineen opiskelijoita. Tutkimukseni oli laadullinen tutkimus ja tieteenfilosofinen lähestymistapa on fenomenologis-hermeneuttinen. Tutkimuksen aineistoa analysoin aineistolähtöisellä analyysillä
Tämän tutkimuksen perusteella monimateriaalisen käsityön voi määritellä tarkoittavan kovien ja pehmeiden käyttämistä yhdessä työssä. Monimateriaalinen käsityö toteutuu yhteisopettajuutena ja jaettuna asiantuntijuutena, sillä vastaajat kokivat olevansa asiantuntijoita käsityössä vain joko tekstiilityön tai teknisen työn sisällöissä. Tuntemattomia tekniikoita vieroksuttiin ja suunnittelu koettiin hankalaksi vieraissa materiaaleissa ja tekniikoissa. Epävarmuudesta huolimatta monimateriaalisesta työskentelystä nautittiin ja sen nähtiin rikastuttavan käsityön oppiainetta.
Avainsanat – Keywords
käsityö, monimateriaalinen käsityö, kova materiaali, pehmeä materiaali,
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Philosoohical Faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Joonas Rinkinen Työn nimi – Title
HARD AND SOFT, ALONE AND TOGETHER – Definition and experiences on multi- material craft
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä -
Date Sivumäärä – Number of pages Education Pro gradu -
tutkielma
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X
27.05.2018 65 + 1 attachment
Tiivistelmä – Abstract
The purpose of this research was to examine the definition of multi-materiality in crafts, as it has
become as a new term on school subject, and to discover experiences related to working multi-material crafts and teaching it. My research questions were refined as follows: What is the definition of multi- material craft? What kind of experiences is affiliated on doing multi-material crafts? What kind of teaching experiences are related to multi-material crafts?
The aim of the research theory was briefly to explain some of the basic concepts of crafts, describe different stages of development of school subject craft and how crafts has evolved on teacher
education. This research was implemented as a writing request on those who have conducted a course called “Yhteinen käsityö ja tuotesuunnittelu” (“Joint crafts and product design”). I got 12 answers and the respondents were textile craft teacher students both major and minor as well as technical work teacher minor students. My research was qualitative research and I used phenomenological- hermeneutic philosophy of science. I used material-based analysis method to analyze my material.
According to the results of this study multi-material craft can be defined as a craft in which soft and/or hard materials are combined. Multi-material craft comes true as joint-teaching and shared expertise, as the expertise was felt only in the more familiar materials. The more unfamiliar techniques and materials were avoided, and the planning of craft was experienced as difficult task. Despite feelings of uncertainty, multi-material craft brought pleasure and joy for its makers and was seen as an enriching force for crafts.
Avainsanat – Keywords
craft, multi-material craft, textile work, tehcnical work, soft material, hard material
Sisällys
1. JOHDANTO ... 1
2. KOULUKÄSITYÖ ... 4
2.1 Käsityö käsitteenä ... 4
2.3 Kokonainen käsityöprosessi ... 10
2.4 Monimateriaalisuus käsitöissä ... 12
3. KÄSITYÖ OPPIAINEENA JA OPETUSSUUNNITELMAT ... 14
3.1 Käsityö oppiaineena ... 14
3.2. Opetussuunnitelma ... 16
3.3 Opetussuunnitelmien vertailua ... 18
3.4 Käsityö opettajankoulutuksessa ... 29
4. TUTKIMUKSEN KONTEKSTI ... 32
4.1. Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 32
4.2 Tutkimuksen kohderyhmä... 33
4.3 Aineiston keruu ... 34
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 36
5.1 Laadullinen tutkimus ... 36
5.4 Aineiston analyysi ... 39
6. TULOKSET ... 42
6.1 Monimateriaalisuuden määritelmä ... 42
6.2 Monimateriaalisen työskentelyn kokemukset ... 46
6.3 Kokemukset opettamisesta ... 50
7. POHDINTA ... 55
7.1 Tulosten pohdinta ... 55
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 56
7.3 Jatkotutkimuskysymykset ... 60
1. JOHDANTO
Tämä tutkimus on laadullinen tutkimus, jonka tavoitteena on tutkia monimateriaalisen käsityön määritystä sekä monimateriaaliseen käsityöhön liittyviä tekemiseen ja opettamiseen liittyviä kokemuksia. Vuoden 2014 peruskoulun opetussuunnitelman myötä tullut monimateriaalisuus on vielä niin uusi asia, että sitä kannattaa tutkia, koska siitä ei ole aiempaa tutkimustietoa. Kovien ja pehmeiden materiaalien yhdistäminen ei ole itsestäänselvyys, mutta uuden opetussuunnitelman hengessä sitä on toteutettava peruskouluissa.
Uusimmassa peruskoulun opetussuunnitelmassa käsityön oppiaineesta tuli kaikille yhteinen käsityö, joka on monimateriaalinen. Tämä tutkimus keskittyy opettajaopiskelijoiden näkökulmaan monimateriaalisuudesta, joka on mielenkiintoinen näkökulma oppiaineen tulevaisuuden kannalta, koska monimateriaalisuus tulee olemaan läsnä käsitöissä.
Käsityönopetus on muuttunut viime vuosikymmeninä paljon. Opetussuunnitelmissa on matkattu kohti tasa-arvoista ja yhteistä käsityötä. Ennen 1970-lukua käsityön opetus oli jaettu sukupuolten mukaan. 1985 vuoden opetussuunnitelmasta lähtien tasa-arvo on ollut merkittävä tekijä käsitöissä, eikä käsitöitä enää jaettu sukupuolten mukaan. Peruskoulun ala- asteella käsityöt olivat yhteinen oppiaine (Lahelma 1992, 90; Marjanen2012, 44, 71-172).
Vuoden 1994 perusopetussuunnitelmassa pyrittiin edelleen kohti tasa-arvoa, sillä etenkin käsitöissä tasa-arvon nähtiin toteutuvan huonosti. Käsitöissä tasa-arvon nähtiin syntyvän pakollisen opetuksen toteuttamista tytöille ja pojille samana (Kuhmonen 1994, 35).
Kuitenkin vielä 2000-luvun alussa käyty tasa-arvo keskustelu käynnistyi muun muassa koulutusalojen eriytymisen ja tulosten erilaisuuden takia. Käsitöissä se tarkoitti opetuksen järjestämistä yhtenäisenä oppiaineen molemmille sukupuolille. (Pöllänen 2002, 219-221).
Monimateriaalinen käsityön määrittely on herättänyt paljon keskustelua: vuoden 2014 opetussuunnitelman nähtiin tuovan suuria muutoksia, joista suurin oli yhteinen sisältö teknisen työn ja tekstiilityön sijaan, kirjoittaa Brandstaka Tekstiiliopettaja-lehdessä (1/2015). Uusi opetussuunnitelma puhuu vain yhdestä monimateriaalisesta ja laaja-alaisesta oppiaineesta. Brandstaka oli haastatellut artikkelissaan opetussuunnitelmatyöryhmässä mukana ollutta Minna Matinlauria, jonka mukaan muutos yhteiseksi käsityöksi oli välttämätön oppiaineen tulevaisuuden takaamiseksi perusopetuksessa. Matinlauri toivoo uuden opetussuunnitelman siirtävän käsityön opetuksen uudelle aikakaudelle.
Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 430) peruskoulun käsityöt on yhdistetty yhdeksi oppiaineeksi. Oppiaineen tehtäväksi on annettu oppilaan ohjaus kohti kokonaisen käsityöprosessin hallintaa. Käsityö nähdään monimateriaalisena oppiaineena, joka toteutuu käsityöilmaisuun, muotoiluun ja teknologiaan perustuvana toimintana.
Monimateriaalisuutta ei ole tieteellisesti määritelty vielä, vaikka se on merkittävässä osassa käsityö-oppiainetta. Olen opetusharjoittelussa toteuttanut monimateriaalisen opetusjakson sekä suorittanut Itä-Suomen yliopistossa Yhteinen käsityö ja suunnittelu -opintojakson.
Näiden kokemusten perusteella innostuin tutkimaan aihetta enemmän. Näkökulma on tutkia monimateriaalisen käsityön määritystä sekä kokemuksia sen työskentelystä, että opettamisesta. Toteutin tutkimukseni pyytämällä kirjoitelma Yhteinen käsityö ja suunnittelu -opintojakson suorittaneiden opettajaopiskelijoiden kokemuksia monimateriaalisuudesta sekä etenkin sitä, miten he monimateriaalisuuden määrittelevät.
Monimateriaalista käsityötä koskevaa tutkimusta ei vielä kovin paljon ole ja olen käyttänyt tässä tutkimuksessa teoriaosuudessa Lindforsin, Marjasen ja Jaatisen (2016) sekä Lepistön ja Lindofrsin (2105) tutkimuksia. Lepistö ja Lindfors ovat tutkineet monimateriaalista käsityötä opettajaksi opiskelevien näkökulmasta teettämällä opintojakson osana kirjoitelman
liittyen käsityön oppiaineen tulevaisuuteen. Lindfors, Marjana ja Jaatinen kuvaavat käsityön kehitystä monimateriaaliseksi käsityöksi.
2. KOULUKÄSITYÖ
2.1 Käsityö käsitteenä
Kojonkoski-Rännälin (1995, 23) kirjoittaa käsityön sanana tarkoittavan toimintaa, jolla tuotetaan tuotoksia muokkaamalla konkreettisia materiaaleja käsityötekniikoin. Käsityö- sanan loppuosa, kertoo toimijan olevan ihminen. Käsi sana puolestaan ilmentää muokattavan materiaalin olevan konkreettista. Käsityö siis käsitteenä koostuu kahdesta sanasta: käsi ja työ. Näin käsityö liittää yhteen kädet ja työt, joita niillä tehdään. (Collanus, Guttorm, Jokela ja Kärnä-Behm 2006, 150). Ihmiselle ominaista on ollut käsityöt, käsien käyttäminen ja käsin tekemiseen perustuvat taidot. Nämä taidot ja tavoitteellinen toiminta sekä työ aikaansaannoksineen ovat merkitsevä tekijä ihmiskunnan selviytymisessä (Pöllänen &
Kröger 2000, 233).
Käsityöllä on useita merkityksiä ja nykysuomen sanakirjan mukaan se tarkoittaa ”käsin tai käsityökaluin suoritettavaa työtä” (Kielitoimiston internetsanakirja). Käsillä tekeminen on läheisessä yhteydessä ajatteluun, suomen kielen ilmauksen ”käsittää” kautta, jonka kantasana on käsi. Konkreettinen sana on saanut abstraktin merkityksen, jolla tarkoitetaan
”tavoittaa, saavuttaa” tai ”aisteilla tajuta, havaita, huomata”. Samanlaisia merkityksiä sanalle on esimerkiksi ”ymmärtää, oivaltaa” (Anttila 1993, 11; Kantola 1997, 43).
Peltosen (1988, 26) käsityötoimintaan kuuluu kokonaisuudessaan erilaiset työ-, taito- ja työtapahtumat, joiden tekemisen aikana ihminen tietoisesti ohjatuilla välineillä voimiaan ulkoiseen ympäristöön, tarkoituksena tehdä ympäristön raaka-aineista tuotteita, jotka voivat olla esimerkiksi kasvu- valmistetuotteita. Tuotteiden avulla tavoitellaan inhimillistä elämänlaatua ja ympäristön elämänlaadun parantamista. Lisäksi käsityötuotteisiin liittyy tuottamisen muutossuuntia ohjaavat sekä ajan henkeen kuuluvat ideologiat, filosofiat ja maailmankatsomukset.
Käsityöllä on yleensä myönteinen merkitys. Se on mahdollisesti tekijälleen tyydytyksen aihe ja se voi olla itseilmaisun keino. Käsitöiden tekeminen on monasti luova toimintaa.
Käsityöllä on monesti sosiaalisia ja taloudellisia ulottuvuuksia, kuten kodin sisustus- ja korjaustyöt sekä käyttöesineiden valmistaminen. Käsityöllä on tärkeä kulttuuriulottuvuus ja se on osa kansallista kulttuuriamme, käsityön traditiota ylläpitävän ja kehittävän voiman ansiosta (Anttila 1993, 10). Suomalaisen käsityön traditioita ovat kestävä kehitys, esineen käytännöllisyys sekä luonnon kunnioittaminen (Kokko 2007, 7). Käsitöiden voidaan nähdä myös edustavan elitististä merkityksiä, sillä käsitöiden tekeminen vaatii aikaa sekä rahaa (Kokko 2007, 7).
Lepistön (2006, 158) mukaan käsityö voidaan nähdä ihmisen tarkoitusperäisenä sekä inhimillisenä tuottamistoimintana, joka synnyttää taitoja ja ulkoisia konkreettisia tuloksia.
Käsitöiden tekemiseen voidaan liittää tuottaminen, jäljentäminen, innovointi, tuotesuunnittelu ja teknologian hyödyntäminen sekä tekniikoiden ja tekniikan käyttö.
Käsitöitä tehdessä konkreettisia materiaaleja työstetään käsityötekniikoin tuotteeksi prosessissa, jota ohjaa ajatus, sisältäen idean valmiista tuotteesta sekä sen toteuttamiseksi vaadittavan ajatuksen ja tiedon. Lisäksi käsityöprosessiin kuuluu ihmisen, teknologian sekä ympäristön vuorovaikutusta sekä se yhdistää käytännön ja teorian.
Kojonkoski-Rännäli (1995, 23) kuvaa että, käsitöissä käytettävän materiaalin on oltava luonnosta peräisin eli konkreettista materiaa. Käsityössä kaikenlainen konkreettinen materiaali kelpaa työstettäväksi aineeksi. Luonto on siis käsitöissä materiaalin lähde ja ihminen tekijä. Tekijänä ihminen on kokonaisuus fyysinen ja henkinen. Käsityö on ajatuksen
ohjaamaa toimintaa, jolloin siihen sisältyy idea tuotoksesta. Idean lisäksi käsityöhön liittyy kyky ajatella, ongelmanratkaisutaito sekä mielikuvitus että kyky luoda uutta. Fyysiset tekijät ovat ihmisen motoriset kyvyt.
Suojanen (1993, 27-28) määrittelee käsityön yleissivistäväksi peruskoulun oppiaineeksi, jossa painottuvat esinekulttuurin erilaiset taidot, kuten valinta-, valmistus-, korjaus-, huolto- , suunnittelu- ja kunnostustaidot. Näiden taitojen avulla yksilö selviää lähiympäristössään, kodissaan, kotimaassa ja kansainvälisissä yhteyksissä. Käsityön oppiaineen tehtävänä on oppilaan kokonaispersoonallisuuden monipuolinen kehittäminen.
Kokon (2007, 6-7) mukaan käsityöt on sidottu aina seuraaviin olosuhteisiin; aika, paikka, historiallinen sekä sosio-kulttuurisiin että psykologisiin. Käsityöt ovat säilyttäneet asemansa monista yhteiskunnallisista ja kulttuurillisista muutoksista huolimatta Suomalaisessa koulussa ja harrastuksena. Kuitenkin käsitöiden yhteiskunnallinen ja kulttuurinen asema sekä merkitykset ovat Suomessa muuttuneet. Teollinen vallankumous vapautti ihmiset tekemästä käsitöitä osana omavaraistaloutta, ja käsitöiden merkitys ansiotulon lähteenä on vähentynyt. Ihmisiä edelleen kiinnostaa tehdä käsitöitä ja siihen liitetään uusia arvoja perinteisen ansiotulon sijaan. Uusina arvoina ovat tulleet ympäristöystävällisyys, psyykkinen hyvinvointi, yksilöllisyys ja kestävä kehitys. Käsityöt voidaankatsoa toimivan vastapainona vallitsevalle elämäntavalle, jonka globaali maailmantalous on muokannut kiireiseksi, stressaavaksi sekä kilpailuun että kuluttamisen kasvuun perustavaksi.
2.2 Sukupuolittunut käsityö ja tasa-arvo
Kuhmonen (1994, 37-38) kirjoittaa sukupuolen voivan tarkoittaa biologista ominaisuutta, mutta se voi olla myös rooli eli opittu käyttäytymismalli. Sukupuolirooliin lukeutuu yhteiskunnan asettamia normeja ja odotuksia, jotka kohdistuvat yksilöön sukupuolensa mukaan. Toisaalta sukupuolta voidaan tarkastella jakamalla ne sukupuoliorientaatioiden
mukaan: feminiininen ja maskuliininen. Sukupuolella voidaan myös tarkoittaa sosiaalista sukupuolta, joka pohjautuu biologiseen sukupuoleen, mutta sen merkitys vaihtelee kulttuurin ja yhteiskunnan mukaan. Koulutuksen näkökulmasta sukupuolten tasa-arvoa voidaan tarkastella kolmelta kantilta. Ensimmäinen näkökulma liittyy sukupuolten tasa- arvon tarkasteluun miesten ja naisten yleiseen asemaan yhteiskunnassa ja koulutusjärjestelmään: millaisia oikeuksia, mahdollisuuksia ja velvollisuuksia heillä on.
Toinen näkökulma on mahdollisuus tehdä itseä koskevia ratkaisuja ilman sukupuolta korostavia tekijöitä. Tämä näkemys tarkoittaa käytännössä sitä, että sukupuoli nähdään vain yhtenä ominaisuutena, eikä yksilöä määrittävänä tekijänä. Kolmantena tekijänä nähdään naisten kykyjen, ominaisuuksien ja kokemuksien hyväksyminen yhtä arvokkaana kuin miesten.
Heikkisen (2006, 31) mukaan käsityötieteellä yksi yhdistävä piirre löytyy lähes kaikesta tutkimuksesta: arvon kanssa painiminen. Käsityön määrittely ja kontekstualisointi nostavat esille arvon ja arvoilla sekä sukupuolella tunnetusti tiivis yhteys. Käsityö on käsitteenä ongelmallinen, koska se liitetään edelleen tekstiilitöihin. Oppilaat puhuvat tekstiilitöistä puhuessaan ilmaisuja ”kässä” tai ”käsityö” ja teknisestä työstä puolestaan sanoja ”veisto” tai
”puutyö”. Nykyään tekstiilityön ja teknistä työn yhdistävä käsite on ”käsityö” ( Collanus, Guttorm, Jokela & Kärnä-Behm 2006, 151). Collanus, Guttorm, Jokela ja Kärnä-Behm (2006, 152) selvittivät pienellä kyselyllä (N=25), mitä vastaajille tulee mieleen sanasta käsityö. Vastauksissa käsityö nähtiin perinteen säilyttämisenä ja perinteisinä tekniikkoina ja käsityöntekijänä äiti, vanhus tai mummo. Kyselyn vastanneiden mielestä käsityötuotteet ovat pitsiliinoja tai pannulappuja ja käsityön tekeminen ompelua, kutomista ja neulomista.
Käsityöllä on oppiaineena ollut miltei alati vahvasti sukupuolittunut leima (Marjanen 2012, 49). Käsityö on jopa niin syvästi sukupuolittunut, että perinteinen sukupuolittuneisuus nähdään normaalina Heikkisen mukaan (2006, 31). Suomalaisessa koulussa käsityöt oli pitkään jaettu tyttöjen ja poikien käsitöihin. Vuonna 1975 valtioneuvoston päätöksellä näistä kahdesta oppiaineesta alettiin kutsua yhteisellä nimellä ”käsityö” (Marjanen 2012, 44).
Kokon (2007,10-11) mukaan eräs käsitöiden ominaispiirteistä on eriytyminen naisten ja miesten käsitöihin. Miesten käsitöiksi on perinteisesti luettu kovien materiaalien, kuten metallin, puun, nahkan sekä tiilen käyttämistä ja käsittelyä. Naisten käsitöiksi on sisältynyt pehmeät materiaalit, kuten kankaiden, lankojen ja kuituaineiden työstö tekstiileiksi. Tämä jako ei kuitenkaan ole kiveen hakattu, koska saman raaka-aineen parissa on voinut työskennellä sekä miehet että naiset, esimerkiksi nahkaa ovat miehet myyneet, mutta naiset ommelleet niistä vaatteita. Miehet ovat myös toimineet räätäleinä, harjoittaen sitä ammattina, vaikka vaatetus on kuulunut naisten toiminta-alueelle.
Kuhmonen (1994, 35) kirjoittaa vuosina 1991-1993 opetusministeriön vahvistsnrrn tasa- arvosuunnitelman, jossa tavoitteeksi asetettiin ”koulutusjärjestelmän rakenteeseen liittyvien sukupuolten tasa-arvoesteiden poistaminen, opetussuunnitelmien muuttaminen aktiivisesti tasa-arvoa edistäviksi, oppimateriaalien tasa-arvotyön tukeminen, oppilaanohjauksen ja opiskelijavalintojen sukupuolen mukaisen aine- ja opintoalavalinnan tasoittumisen tukeminen”. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tuli aikaansaada valmiuksia, jotka edistivät käytännössä sukupuolten välistä tasa-arvoa. Tasa-arvokysymyksiä ei kuitenkaan korjata pelkillä hallinnollisilla toimenpiteillä, vaan lisäksi huomiota tulee keskittää niihin julki- ja piilorakenteisiin, jotka estävät tasa-arvon lisäämistä.
Kuhmosen (1994, 36) mukaan vuoden 1993 helmikuun lausunnossa eduskunnan sivistysvaliokunta totesi tasa-arvon olevan toteutumatta erityisesti käsityön opetuksessa.
Lausunnon mukaan opetusviranomaiset suunnittelivat käsityön opetuksen siirtyvän yhteiseen käsityöhön. Esteinä tälle kehitykselle nähtiin olevan kahden käsityön erilaiset toimintatyylit, jotka ovat tyypillisiä kummallekin käsityölle sekä opettajakunnan asennoitumisen. Tärkeänä pidettiin yhtenäistää käsityön opetusta siten, että pakollisen opetuksen aikana tytöille ja pojille oli sama opetus. Ammatillisen koulutusalan sekä tulevien työtehtävien valinnassa sekä sukupuolirajojen murtamisessa yhteisellä käsityöllä nähtiin olevan suuri merkitys. Valiokunta näki, että yhteisen käsityön toteuttaminen opetuksessa vaati opettajien täydennyskoulutusta sekä uudistuksen seuraamista ja tutkimista.
2000-luvun alkuvuosina tasa-arvokeskustelu käynnistyi uudelleen koulutusalojen sukupuolisen eriytymisen sekä tulosten erilaisuuden, että osittain oppilaitosten erilaistumisen takia. Yleissivistävässä koulutuksessa tämä tarkoitti eriytymistä ainevalinnoissa ja esimerkiksi siinä, että pojat valitsivat teknisen työn ja tytöt tekstiilityön valinnaisaineekseen. Käsitöissä tasa-arvovaatimus sukupuolten välillä kohdistui opetuksen järjestämiseen yhteisenä oppiaineena molemmille sukupuolille. Demokraattisen tasa- arvonäkemyksen mukaisesti yhtenä vaihtoehtona käsityön opetuksessa voidaan nähdä tekstiilityölle ja tekniselle työlle luotavat yhteiset tavoitteet. (Pöllänen 2002, 219-221.)
Pöllänen (2002, 222-223) kirjoittaa sukupuoltenvälisen tasa-arvon ei pelkästään tarkoittavan naisten ja miesten samanlaisten oikeuksien saavuttamista eri osa-alueilla elämässä.
Sukupuolten välisen tasa-arvon voidaan nähdä lisäksi mahdollisuutena yksilön toimia omien tarpeidensa ja tavoitteidensa pohjalta, yksilöä itseään koskevissa ratkaisuissa, muidenkin kuin sukupuolisidonnaisten tekijöiden ohjaamana. Moraalisesta näkökulmasta katsoen tasa- arvo toteutuessaan on ihmisen inhimillisten voimavarojen käytön vapauttamista. Kuitenkin yhteinen käsityö opetusjärjestelyineen ja samanlainen kohtelu, joka on toteutettu mekaanisen sukupuolineutraalisti sukupuolten tasa-arvon nimeen, johtavat mahdollisesti muilla alueilla eriarvoistumiseen. Oppilaan oman mielenkiinnon pohjalta tehtyjä valintoja tulisi kunnioittaa, sillä se liittyy oppilaan hyvinvointiin, itsensä toteuttamiseen ja osallisuuteen sekä lisäksi antaa hänelle oikeus valita molempien käsitöiden tutustuttavia perusopintoja ja hänen taipumuksia tukevia syventäviä opintoja.
Marjasen (2012, 26-28) mukaan sukupuolen ja koulutuksen väliset tutkimukset ovat osoittaneet sukupuolien välisien erojen sekä vahvistuvan että syntyvän koulutuksessa.
Koulun voidaan nähdä olevan keskeisessä asemassa, kun tarkastellaan sen roolia ihmisten normaaliuden ja poikkeavuuden luokittelijana. Erityisesti koulutusorientoituneissa yhteiskunnissa, kuten pohjoismaissa, koulu on määrittänyt normaalikansalaisuuden.
Virallista koulua edustaa esimerkiksi opetussuunnitelma ja koulua koskevat lait ja säädökset.
1970-luvulta alkaen on sukupuolen merkitystä haluttu vähätellä opetussuunnitelmassa, esimerkiksi tyttöjä ja poikia on kuvattu sukupuolineutraalisti oppilaina. Suomen valtion pyrkimys on olla sukupuolineutraali maa, jossa seurataan sukupuolineutraalia opetussuunnitelmaa. Peruskoulun opetussuunnitelma kuitenkin sukupuolittuu kohdatessaan
yhteiskunnan sukupuolittuneine rakenteineen. Sukupuolittuneisiin rakenteisiin koulussa liittyy koulukäsityö.
Tutkimuksen tulosten perusteella voi tulla siihen johtopäätökseen, että oppilaan sukupuoliroolikäsityksillä ja suhtautumisella käsityön sisältöihin on merkittävä yhteys käsityön valintaan. Yleensä oppilaan valinta on sukupuoliroolin mukainen sisällön suhteen ja oppilas kokee käsityön sukupuoliroolit sukupuolelleen tyypillisellä tavalla. Lisäksi oppilaan huoltajien suhtautuminen käsitöihin sekä perheen sosioekonominen tausta vaikuttavat merkittävästi valintaan. (Lepistö, Rönkkö & Tiukkanen 2013, 143-144.)
Autio (1997, 46) näkee tasa-arvokysymyksen käsitöissä olleen melko passiivista. Teknisen työn ja tekstiilityön puolilla on odotettu asenteiden kypsymistä sukupuolirajat ylittäviin valintoihin. Käsitöiden integroimisen ongelmana Autio näkee oman oppiaineen opetuksen vähenemisen, jolloin taitotaso tulee laskemaan. Mikäli työvälineenä ei nähtäisi olevan perinteisiä työkaluja, vaan ”käytännön toimintaan sovellettuja ajattelumalleja, teknistä ajattelua ja teknologian lukutaitoa, ei materiaaleilla ja niihin sovellettavilla työstömenetelmillä ole enää kovin suurta merkitystä”.
2.3 Kokonainen käsityöprosessi
Vuosien 1994, 2004 ja 2014 opetussuunnitelmat ovat noudattaneet kokonaisen käsityön periaatetta, johon kuuluu tuotteen suunnittelu, valmistus ja arviointi (Lindfors, Marjanen &
Jaatinen 2016, 85). Kokonainen käsityö tuli terminä perusopetussuunnitelmaan vuonna 2004 (Opetushallitus 2004).
Marjasen (2012, 35-36) mukaan käsityöprosessi on kokonaisvaltainen ja monipuolinen.
Ominaista käsityölle on yhden ihmisen tekevän projektin alusta loppuun. Käsityöprosessin aikana ihminen käyttää henkisiä, fyysisiä ja motorisia taitojaan. Käsityöprosessin tulos on
ulkoinen tuote, jota valmistaessaan ihminen ideoi, suunnittelee toteuttaa, kokeilee ja valmistaa tuotteen. Tämän vuoksi kokonaisvaltainen paneutuminen tekemiseen edellytetään tekijältä. Esimerkiksi Suojanen (1993, 28) kuvasi käsityön opetuksen olevan erilaisilla välineillä, tekniikoilla ja materiaaleilla toteutettavaa ja luovaan ongelmanratkaisuun pohjautuvaa käsityötä. Käsityöhön kuuluu tällöin sekä tuotteen että valmistusprosessin suunnitteleminen ja itse tuotteen valmistaminen. Mukana koko prosessin ajan on arviointi, joka kattaa tuotteen laadun sekä oppijan itsensä arvioinnin.
Kokonainen käsityö tarkoittaa käsitteenä käsityössä tuotteen suunnittelu- ja valmistusprosessia, jossa sama henkilö toteuttaa käsityöprosessiin kuuluvat vaiheet. Vaiheet voi toteuttaa yksin tai ryhmän toimintaan osallistuvana jäsenenä. Kokonaisessa käsityöprosessissa lähdetään liikkeelle ideoinnista, joka koostuu mielikuvista, hahmotelmista, hahmotelmista, tai ongelmanratkaisuista. Ideointia toteutetaan virikkeiden ja erilaisten tilanteiden pohjalta ja ideointi kaipaa motivointia koska ideointi ei synny itsestään. Vasta-alkajan motivoituakseen ymmärryksen tehtävästä käsityöstä: materiaalista ja tekniikoista. Ideointia seuraa suunnittelu, joka konkretisoi ideoinnin. Suunnittelua toteutetaan visuaalisesti sekä konkreettisesti ja siihen liittyy vahvasti tiedonhankinta. Mikäli suunnitteluun liittyy mallikappaleen tai prototyypin tekeminen, voidaan puhua muotoilusta.
Suunnittelun aikana voidaan tehdä tiedonhaun lisäksi kokeiluja, ongelmanratkomista ja arvioidaan tehtäviä ratkaisuja suhteessa saatavilla oleviin resursseihin (Pöllänen ja Kröger 2005, 162-163).
Pöllänen ja Kröger (2005, 163-165) kirjoittavat suunnittelua seuraavaan tuotteen valmistusvaiheen, jolloin tehtyä suunnitelmaa ryhdytään toteuttamaan. Prosessin aikana oppija voi oppia uutta, seuraamalla tekemäänsä suunnitelmaa ja kertaamalla vanhoja taitoja sekä tietoa sekä ratkomalla ongelmia jotka saattavat muuttaa suunnitelmaa. Viimeinen osio kokonaisessa käsityöprojektissa on arviointi, joka koostuu sekä tuotteen että prosessin arvioinneista. Reflektointi näin ollen kokoaa kokonaisen käsityöprosessin. Reflektoidessaan oppilas tarkastelee oman toimintansa seuraamusten, edellytysten ja lähtökohtien kautta.
Tekniseksi reflektoinniksi kutsutaan sellaista reflektointia, joka kohdistuu käsityön tekniikkoihin ja työtapoihin. Tulkinallinen reflektointi puolestaan tarkoittaa oppijan kykyä
tarkastella tekniikoita sekä työtapoja tai toimintaa kokonaisuuden osana. Kriittisen reflektoinnin tavoite on kehittää abstraktia ja kriittistä ajattelua.
2.4 Monimateriaalisuus käsitöissä
Monimateriaalisuus käsitöissä on tullut uutena terminä valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan, eikä sitä ole tieteellisesti määritelty. Toisaalta monimateriaalinen käsityö on herättänyt paljon keskustelua ja sitä on kuvailtu hyvin erilaisilla tavoilla.
Kaasinen ja Vartiainen (Tekninen opettaja 1/2016) käyttävät termiä
”materiaalisitoutumattomasta käsityöstä”. Leppänen, Mattila, Ojamaa, Papadopoulos ja Vuolas (Soolibooli 3/2015) kuvaavat monimateriaalisen käsityön toteutuvan kovia ja pehmeitä materiaaleja monipuolisesti yhdistelemällä. Collanus (Tekstiili-opettaja 2/2015) kirjoittaa monimateriaalisuuden olevan sananmukaisesti jotakin, joka yhdistää useita eri materiaaleja.
Lepistö ja Lindfors (2015, 12) ovat toteuttaneet kyselyn käsityön oppiaineen tulevaisuudesta, Rauman opettajankoulutuslaitoksen käsityön opettajaksi opiskeleville.
Kysely toteutettiin opintojakson osana tehtävänä kirjoitelmana. Opettajaopiskelijat korostivat holistisen käsityön oppimiseen tulisi sisältää kaikenlaisia materiaaleja sekä tekniikoita. Tämä saavuttamiseen tarvitaan merkitseviä oppimiskokemuksia sekä avointa oppimisympäristöä. Opiskelijat näkivät käsityön oppiaineen selviytymisen ehtona perinteisten käsitysten ja rajojen rikkomisen. Mikäli oppilas joutuu tekemään valinnan tekstiilityön tai teknisen työn välillä. Eri tekniikoiden opettelu ja hallinta voisi yhdistää teknisen työn ja tekstiilityön sisältöjä. Haastattelutulosten perusteella opettajaopiskelijat mielsivät käsityön oppiaineen aktiivisen kehittämisen olevan tarpeen suhteessa sosiaaliseen muutokseen ja globalisaatioon. Opiskelijat korostivat taidon ja tekniikoiden asiantuntijuutta käsitöiden valmistamisessa ja perustaitojen olevan tärkeitä monimateriaalisen käsityön oppimisessa. Käsityön oppiaineen tulisi olla monimateriaalista ja aine, joka opettaa monipuolisia taitoja.
Lindfors, Marjanen ja Jaatinen (2016, 87) kirjoittavat monimateriaalisen käsityön olevan
”holistisia, kokonaisia käsityöprosesseja, jotka toteutetaan sekä kovien että pehmeiden materiaalien alueella tarkoituksen mukaisesti kulloistakin käsityön keinoin ratkaistavaa, käyttäjän tarpeesta nousevaa rakennetun ympäristön ongelmaa koskien.”.
Monimateriaalisen käsityön lähtökohta on käyttäjälähtöinen suunnittelu, joka tarkoittaa oppilaan suunnittelevan innovatiivisia ja luovia ratkaisuja, käyttäen materiaaleja tarkoituksenmukaisesti. Käsityönä valmistuvan tuotteen tulee olla toimiva ja käytettävä ratkaisu johonkin tarpeeseen. Saman tuotteen ei tarvitse sisältää pehmeitä ja kovia materiaaleja, ellei sitä vaadita tuotteen tehtävältä.
Lindfors, Marjanen ja Jaatinen (2016, 91) kuvaavat monimateriaalisen käsityön tutustuttuvan oppilaan eri käsityömateriaaleihin ja -teknologioihin oppilaan oman kiinnostuksena mukaan yleissivistävästi. Näin ollen oppilaslähtöinen käsityön tekeminen on opetuksen keskiössä. Monimateriaalinen käsityö ei ole sidottu tiettyihin tekniikkoihin tai materiaaleihin, koska se mahdollistaa materiaalien ja tekniikoiden luovan käytön ja yhdistämisen sekä vuorovaikutuksen. Tämä vaatii opettajan suunnittelevan oppilaan ikätason mukaisia työskentelyn aihepiirejä sekä reunaehtoja. Monimateriaalisen käsityö prosessin aikana oppilaalle tulevat tutuksi käsitteet, materiaalit, tekniikat ja teknologiat, joita hän käyttää käytännön työskentelyssä tuottaakseen toimivia ratkaisuja.
3. KÄSITYÖ OPPIAINEENA JA OPETUSSUUNNITELMAT
3.1 Käsityö oppiaineena
Käsityö on ollut Cygnaeuksen ajoista lähtien koulussa oppiaineena, koska sillä on persoonallisuutta kehittävä ja ihmistä kasvattava ominaisuus (Lepistö 2006, 159).
Cygnaeuksen näkemyksen mukaan ihminen tarvitsee henkisen kehityksen tueksi kirjatiedon lisäksi käytännön taitoja sekä käsitöitä. Käsitöitä käytettiin kehittämään silmää, havaintovoimaa sekä kauneusaistia, muovailevaa ja keksivää taitoa, käden joustavuutta, omavaraista harkintaa ja tahtoa sekä lisäksi kasvattamaan. Cygnaeus kannatti kasvattavaa ja yleissivistävää käsityötä, joka vaati henkisiä, ruumiillisia ja sielun voimia, ajatuksettomien työtapojen sijaan. Cygnaeus teki merkittävän eron kansakoulun ja ammattimaisen käsityön välille, kannattaen yleissivistävää käsityötä. (Lepistö 2004, 51.)
Kantolan (1997, 20-21) mukaan Cygnaeuksen keskeinen filosofia käsityön opetusta kehittäessään oli tehdä kansakoulusta työkoulu tietokoulun sijaan. Työkoulussa havainnollinen opetus muuttuu taitavuudeksi. Cygnaeuksin ajatus oli tuoda käsityö pakolliseksi oppiaineeksi kaikille oppilaille ja käsityön piti olla tasavertainen oppiaine muiden rinnalla. Käsityön merkitys oli nähtävä sekä sivistävänä että kasvattavana oppiaineena. Cygnaeus näki käsityön tavoitteina olevan ajatuksellisen suunnittelun ja kätevyyden kehittämisen. Opiskelijoiden tuli sekä suunnitella että piirtää valmistettavat
käsityökalut ja muut esineet. Oikein järjestettynä käsityönopetus kehittää kätevyyttä, muoto- ja kauneusaistia sekä oppilaan omaa harkintaa sekä keksimis- ja luomiskykyä.
Oppilaan kokonaisvaltainen kehittyminen on koulukäsityön pääasiallinen tavoite (Lepistö 2006, 159). Toinen koulukäsityön tavoite on monipuolisen käsityötaidon kehittäminen oppilaalle. Käsityötaidon kehittämiseen sisältyvät ongelmanratkaisutaitojen, kulttuuristen taitojen sekä motoristen taitojen kehittäminen ja arkisten teknologisten ilmiöiden ymmärtäminen sekä niiden soveltaminen (Lepistö 2011, 153). Käsityö muodostuu monista erilaisiin tekniikoihin ja materiaaleihin perustuvista osista, joita niitäkin on mahdollista tarkastella monesta lähtökohdasta (Suojanen 1994, 67). Käsityö oppiaineena ei tunnusta sukupuoliin tehtyä jakoa, vaan oppiaineen opetuksen kasvatuksellinen tavoite on kehittää kummankin sukupuolen käsityön osaamisen kehittäminen (Lepistö 2011, 175).
Koulukäsityötä voidaan Aution (1997, 10-11) mukaan nähdä osana käsityökasvatusta, jolloin se on lähinnä peruskoulussa opetettava aine, joka erottaa toisistaan toiminnallisen ja sisällöllisen osan. Toiminnalliseen osaan eli tuottamistoimintaan kuuluu globaalilla tasolla hahmottamisperusteina ympäristökasvatukselliset, kotitaloudelliset ja kansainväliset tulevaisuuskysymykset. Uusien teknologiaympäristöjen asettamat selviytymishaasteet ja kaikki lähiympäristöjen huoltotarpeet nähdään paikallisina hahmottamisperusteina.
Koulukäsityön Nygren-Landgärdsin (2000, 19) määrittelee peruskoulun ja toisen asteen oppiaineena, jonka perustana on jonkinlainen opetussuunnitelma ja joka toteutuu vuorovaikutuksena opettajan ja oppilaiden välillä. Riippuen katsotaanko aihetta oppilaan vai opettajan näkökulmasta, voidaan tehdä ero oppilaan ja opettajan käsityöoppiaineelle.
Oppilaan käsityöoppiaineella tarkoitetaan oppiainetta oppilaan kokemana, kuten oivalluksia, ymmärtämistä ja tietoa, jonka oppilas saa koulukäsityön toiminnasta.
Rönkkö (2011, 123) kuvaa käsityötä oppiaineen yhteydessä inhimillisenä tuottamistoimintana, jossa tekijänä on ihminen ja joka on tavoitteellista. Toiminallisuus korostuu käsityön oppiaineessa. Käsitöissä tekeminen ja toiminta tarkoittaa työstettävien
materiaalien muokkaamista ja työstämistä käsityöllisten tekniikoiden kautta.
Tuottamistoiminta kiteytyy käsityöprosessin aikana valmistuvana produktina.
Käsityöoppiaineen tärkeimpänä tavoitteena on käsityötaidon oppiminen.
3.2. Opetussuunnitelma
Hilmola (2009, 11) kuvailee ensimmäisten opetussuunnitelmien olleen antiikin Roomassa, josta sen ajatus on periytynyt. Englannissa teollisen vallankumouksen alkuvaiheessa 1700- ja 1800-lukujen vaihteessa yhteiskunnan muuttuessa yhteiskuntaluokkajärjestelmästä koululuokkajärjestelmään, oli koulutuksen hallinnointi entistäkin tärkeämpää, koulutuksen siirtyessä kodeista kouluihin. Yhdysvalloissa opetussuunnitelmaprosessi alkoi hahmottua eurooppalaisen vaikutuksen kautta 1800-luvun lopulla. Tieteelliset periaatteet sekä edistysmielinen filosofia alkoivat tuolloin korostua. 1920-luvulla alkoivat opetussuunnitelma omine metodeineen, teorioineen ja ongelmanratkaisutapoineen edistyä merkityksellisesti.
Hilmola (2009, 12-13) kirjoittaa opetussuunnitelman yhdeksi määrittämiseksi olevan koulun toiminnan ennakkosuunnitelma tai kirjoitettu asiakirja, jossa on annettu tarvittavat toimet asetettujen tavoitteiden sekä päämäärien saavuttamiseksi. Opetussuunnitelman määrittely ei ole täysin yksioikoista, koska käsitteellä on yli 120 määritelmää sen merkityksistä tieteellisessä kirjallisuudessa. Opetussuunnitelma perustuu oletukseen, että onnistunut opetus on järjestelmällisesti suunniteltua, tiedostettua ja tavoitteellista toimintaa.
Opetussuunnitelma koostuu oppisisällöistä, työtavoista ja oppimistavoitteet kuuluvat.
Kuhmosen (1994, 46-48) mukaan opetussuunnitelma luo perustan koulutyön suunnittelulle, toteuttamiselle sekä arvioinnille sen keskeisimmän perustan. Opetussuunnitelman laatimisen tulisi olla jatkuva sekä aktiivinen kehittämisprosessi. Opetushallituksella on tehtävänä määrätä valtakunnalliset perusopetuksen suunnitelman perusteen, jossa on kirjattuna tavoitteet ja sisällöt sekä yleiset perusteet oppilasarvostelulle. Kunnan tehtävänä on
huolehtia, että kunnalla on koulujansa varten opetussuunnitelma. Opetushallituksen opetussuunnitelman perusteet ovat siis pohja paikallisen opetussuunnitelman luomiseen.
Paikallisesti valtakunnallista opetussuunnitelmaa voidaan täydentää, muokata ja tulkita.
Opetussuunnitelmasta tulee kuvastaa koulun tehtävää, toiminta-ajatusta sekä omaleimaisuutta.
Opetussuunnitelma huomattava side koulun ja yhteiskunnan välillä. Opetussuunnitelma kuvastaa yhteiskunnallisia arvostuksen kohteita, ihmiskäsitystä sekä näkemystä koulun tehtävistä (Lahelma 1992, 40). Valtiollinen perusopetus on Kojonkoski-Rännälin (1998, 102-103) mukaan yhteiskunnallinen instituutio, jonka perusteena ovat tietyt koulutustarpeet.
Yhteiskunnan muuttuminen on valtiollisen perusoletuksen luomisen ja kehityksen taustalla.
Koulutustarpeita on perusteltu kahdella eri selitysmallilla: ensimmäinen on valistus- ja kasvatusaatteiden kehitykseen perustuva ja toinen on teollisen tuotannon luomat ammatilliset vaatimukset. Jälkimmäisen selitysmallin lähtökohtana on ollut teollistumisen tuottama yhteiskunnallinen muutos, jota on kutsuttu käsitteellä palkkatyöllistyminen.
Palkkatyöllistyminen johti siihen, että tarvittiin yleissivistävää koulutusta, joka huolehti kansalaisten sosiaalistamistehtävästä.
Toisen maailmansodan jälkeisessä maailmassa vielä 1980-luvun loppuun asti länsimaissa vallitsi melko vakaa sekä tasainen taloudellisen kasvun aikakausi. Tämä kehityksen vaihe osui Suomessa 1960-1970 luvuille ja sen aikana käsityön opetus alkoi kouluissa näyttää vanhanaikaiselta ja tarpeettomalta. Moderni tuotantoelämä ei tarvinnut sitä ja näin ollen käsityön säilyminen oppiaineena koulussa oli jopa ihme. Monesta muusta maasta käsityö oli joko hävinnyt opetussuunnitelmasta tai sitä oli muutettu taide- tai työkasvatuksen suuntaan.
Suomessa käsitöitä pyrittiin modernisoimaan luomalla tekstiilityön ja teknisen työn oppiaineet. Näiden muutosten lisäksi käsityön säilymiseen vaikutti vahvemmin se, että Suomessa urbanisoituminen ja teollistuminen olivat vasta alkutekijöissään ja vanhat tekemisen tavat olivat vielä muistissa (Kojonkoski-Rännäli 1998, 105-106).
Kojonkoski-Rännälin (1998, 108-109) mukaan yhteiskuntamme on siirtynyt informaatioyhteiskunta nimiseen kehitysvaiheeseen, jossa koulutustarpeet ovat muuttuneet.
Nykyään tarvitaan vähemmän, mutta korkeammin koulutettua työvoimaa, tekemään tehtäviä, jotka vaativat erityistä ammattitaitoa. Työvoima työllistetään harvemmin pysyvästi ja työn joustavuuden takia asiantuntijoita ostetaan asiantuntijoilta tai yrityksiltä, jotka ovat erikoistuneet tiettyyn osaamiseen. Pysyviltä työntekijöiltä odotetaan monipuolisia valmiuksia ja taitoja sekä uusien työtehtävien nopeaa oppimista. Täystyöllisyyden saavuttamisesta on tullut vaikeaa, jolloin työttömyyden aiheuttaman tyhjiön täyttämiseen koulutus on kulutushyödyke. Näin ollen käsityön asema voi vahvistua peruskoulussa, koska tekemisen perusintentio kiinnostaa ihmistä. Käsityön paikkaa koululaitosta kehittäessä voidaan perustella sen antamien monipuolisten selviytymisvalmiuksien ja yhteiskunnallisiin toimintoihin osallistumisen valmiuksien myötä.
3.3 Opetussuunnitelmien vertailua
Ennen 1970-lukua Suomessa käsityö oli jaettu perinteisesti poikien ja tyttöjen käsityöksi.
Peruskoulun opetussuunnitelman tultua voimaan, on oppiaineen sukupuoleen sitoutunutta suuntautumista pyritty vähentämään. Oppiaine nimettiin käsityöksi, joka muodostui kahdesta puolesta: tekninen käsityö ja tekstiilikäsityö (Marjanen 2012, 44).
Opetussuunnitelmassa ei erikseen mainita kummalle sukupuolelle kumpikin työ kuuluu (Lahelma 1992, 90). Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa korostui tasa-arvokasvatus ja se tuli sisällyttää kaikkiin oppiaineisiin. Tasa-arvokasvatus tuli järjestää opetuksessa ja toiminnassa siten, että se edisti sukupuolten välistä tasa-arvoa. Peruskouluasetuksen mukaan opetussuunnitelmaan kuului ala-asteella käsitöitä ja yläasteella puolestaan käsityöt oli käsityöt jaettu tekstiiliin ja tekniseen. (Marjanen 2012, 171-172.)
Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa tekstiilityö oli nimetty omaksi oppiaineekseen yläasteella. Lisäksi lain mukaan opetus oli osittain yhteistä pojille ja tytöille.
Opetussuunnitelman mukaan osa luokkien 4-6 oppimäärästä on oppilaan oman valinnan mukaisesti eriytetty tekniseen ja tekstiiliin ja osa puolestaan sama kaikille. Yleensä yläasteella oli lyhyt tutustumisjakso, joka käytännössä keskittyi pääosin käytäntöön teorian
sijaan. 1980-luvun lopulla käsityöt olivat todella sukupuolittuneet. (Marjanen 2012, 171- 172.)
Lahelman (1992, 90) mukaan neljännellä luokalla tehtävä valinta teknisen ja tekstiilikäsityön välillä oli periaatteessa oppilaille vapaa. Kuitenkin opettajat ovat painostaneet oppilaiden valintoja ja jopa yksi valitus on tehty tasa-arvovaltuutelle. Kuitenkin yläasteen tekstiilityön oppaassa ”Tasa-arvoon kasvaminen” -otsikona alla oli maininta molempiin käsitöihin tutustumisen kasvattavan oppilaita tasa-arvoon. Lahelma (1992, 94) esittää taulukon, joka kertoo sukupuolten jyrkästä jakautumisesta käsitöissä: vuonna 1990 oli yläasteen valinnaisaineissa huomattavissa selkeä sukupuolittuneisuus teknisen ja tekstiilityön oppiaineissa. Teknisen työn oli valinnut kolme prosenttia tytöistä ja pojista tekstiilityön oli valinnut yksi prosentti.
Tasa-arvokokeilutoimikunta antoi vuonna 1988 mietinnön, jonka mukaan koulun eri tasoilta uupui tasa-arvoa edistävä ote, koska oppilaiden tekemä valinta tekniseen työhön ja tekstiilityöhön kolmannen luokan jälkeen oli vahvasti sukupuolittunutta. Mietinnön mukaan tekstiilityön ja teknisen työn valinta antoi oppilaille erilaiset valmiudet. Peruskoulua pyrittiin viedä kohti yhteistä käsityötä. (Marjanen 2012, 197.)
Aution (1997, 4) mukaan vuonna 1991 kouluhallitus jätti muistion teknologian opetuksen toteuttamiseksi, jota ei kuitenkaan otettu huomioon vuoden 1994 opetussuunnitelmassa.
Opetussuunnitelma keskittyi käsityön osa-alueiden integrointiin sekä yhteisiin käsitteisiin.
Ennen toteutumistaan oli yhteinen käsityö jakanut kentän kahtia. Teknologian opetusta kannattivat ainetta kehitelleen asiantuntijat. Tekstiilityön puolella suhtauduttiin maltillisemmin uudistukseen ja ongelmaksi nähtiin ajan riittävyys ja opetuksen pintapuoliseksi jääminen.
Vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistuksen tarve koulutuksen kehittämiseen syvällisemmin nousi sekä yhteiskunnallisista muutospaineista että eri aloilla tapahtuneesta tieteellisestä kehityksestä. Opetushallituksen mukaan koulun näkökulmasta
opetussuunnitelmauudistuksessa oli otettava huomioon yhteiskunnassa tapahtuneet voimakkaat muutokset, kuten poliittisten, valtiollisten ja taloudellisten järjestelmien muutokset. Väestön liikkuminen, josta käytettiin termiä uuskansainvaellus ja kansainvälistyminen toivat kulttuuri- ja arvopohjaan uusia aineksia, jotka edellyttivät tarkastelemaan omia näkemyksiämme. Kansainvälistyminen nähtiin haasteena suomalaiselle osaamiselle, joka merkitsi koulutuksen tason nostamista eli laadullista kehittämistä. Työ- ja elinkeinoelämän nopeat muutokset nostivat jatkuvan kouluttautumisen sekä tehokkaiden opiskeluvalmiuksien omaksumisen esiin. Opetussuunnitelmassa vähennettiin keskusjohtoisuutta eli päätösvaltaa annettiin enemmän kouluille, lisäten koulun yhteistyötä ympäröivän yhteiskunnan kanssa. (Opetushallitus 1994, 8-9.)
Marjanen (2012, 194) kirjoittaa opetussuunnitelman uudistumisen olleen radikaalia 1990- luvulla, normiohjauksen höllentämisen seurauksena. Keskusjohtoisuuden vähentäminen näkyi peruskouluilta vaadittavana yksilöllisempinä opiskeluohjelmina. Valtakunnallinen koulupiirijako poistettiin ja valtion tiukkana pidetty talousohjaus ei enää koskenut kuntia.
Entistä oppiainekohtaista normi ohjausta helpotettiin sekä oppikirjojen tarkastustoiminta lopetettiin. Aiemmin opetussuunnitelmia valmisteltiin komiteatyöskentelynä, mutta se korvattiin virkamiestyöllä.
Marjasen (2012, 104-195) mukaan koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin siirryttiin keskusjohtoisuuden vähennettyä. Uudistetut valtakunnalliset opetuksen tavoitteet esiteltiin lyhyesti, joka jätti opetuksen sisältöjen määrittämisen kouluille. Kunta- ja koulukohtaiset tuntirajat saattoivat poiketa toisistaan paljonkin, koska opetuksen tunturajoja ei asetettu selkeästi. Kuitenkin opetussuunnitelmaa laatiessa oli otettava huomioon, että oppilas oli kykeneväinen opiskelemaan seuraavalla koulutusasteella, vaikka oppilas olisi lukenut valtakunnallisen minimäärän mukaisesti oppiainetta.
Tutkimustulokset olivat osoittaneet opettajien osallistamisen opetussuunnitelmatyöhön olevan keskeinen tekijä todellisten muutosten aikaansaamiseksi. Muutoksen kourissa oli myös oppimiskäsitys, joka vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan korostaa oppilaan aktiivista roolia oman tietorakenteensa jäsentäjänä. Jokainen oppija nähdään yksilönä, jonka
oma kokemusmaailma tuottaa erilaiset lähtökohdat uuden oppimiselle. Tehokkaan oppimisen nähtiin olevan optimaalisten oppimismahdollisuuksien luomista ja opettajan roolin nähtiin muuttuvan entistä enemmän opiskelun ohjaajaksi sekä oppimisympäristöjen suunnittelijaksi. (Opetushallitus 1994, 9-10.)
Metsärinteen (2008, 96-97) mukaan vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet oli laadittu kohti kokonaisvaltaisempaa käsityötä, perustuen käsityötieteen ja käsityökasvatuksen tutkimuksiin. Käsityötä pidettiin kokonaisuutena, jossa ratkaisevinta ei ole materiaali, ja puhuttiinkin laaja-alaisesta, esteettisteknisestä yleissivistyksestä.
Työkasvatuksellinen näkökulma korosti teknisiä ongelmanratkaisutaitoja luovana oppimisena, jolloin käsityön yksilön ilmaisukeinona jäi vähemmälle merkitykselle. Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa puhuttiin käsityöstä, teknisestä työstä ja tekstiilityöstä. Nämä muodostivat sekä ylä- että ala-asteella oppiainekokonaisuuden, joka ”on tarkoitettu kaikille oppilaille sukupuolesta riippumatta” (Opetushallitus 1994, 104).
Pölläsen (2002, 219-220) mukaan yhteinen käsityö tarkoitti erilaisia tapoja opetuksen toteuttamiseksi. Osa kouluista toteutti opetuksen antamalla oppilaiden valita yhteisen erilaajuisten osuuksien jälkeen joko tekninen työ tai tekstiilityö. Osassa kouluista on ottanut ohjeen käsityön jakamisesta tekniseen työhön ja tekstiilityöhön kirjaimellisesti, jolloin oppiaineen tunnit on jaettu puoliksi. Ääriesimerkki tästä on malli, jossa oppilas on vuoroviikkoina ollut tekstiilityön ja teknisen työn tunneilla, jolloin yhden sisältöalueen oppituntien välissä on ollut kaksi viikkoa. Kuvattua tilannetta voi pitää tasa-arvon ja aineen opettamisen sekä oppilaiden oppimistulosten kannalta eriarvoistavana ja epätarkoituksenmukaisena.
Kouluille annetun vapauden tehdä opetussuunnitelmasta haluamansa mukainen, jolloin kaikille yhteisen osuuden määrä saattoi vaihdella koulusta riippuen hyvinkin paljon.
Käsityön opetuksen vaihtelevuutta lisäsi se, ettei käsityötekniikoita ole erikseen listattu.
Lisäksi käsityönopetuksen tavoitteet olivat yleismaailmallisia, joka sekin lisäsi koulujen ja yksittäisten käsityönopettajien suunnitteluun liittyviä päätöksiä. Seuraava muutos seurasi vuoden 1999 alussa, kun voimaan astui uusi koululaki, jossa tekninen työ ja tekstiilityö
yhdistettiin yhdeksi oppiaineeksi, jota kutsuttiin nimellä käsityö. (Opetushallitus 1994, 104.;
Hilmola 2009, 94-95.)
Koulukäsityötä koskeva tasa-arvo keskustelu oli käynnissä vielä 2000-luvulla. 30 vuotta oli opetussuunnitelmissa ja oppikirjoissa painotettu sukupuolineutraaliutta, mutta sukupuolittuneisuus oli yhä vahvasti osana koulukäsityötä. Sukupuolittuneisuus oli kuitenkin hieman vähentynyt, koska kaksi prosenttia pojista ja 11 prosenttia tytöistä olivat valinneet perinteisen sukupuoliroolin vastaisesti. Sukupuolijakautuneen toimintamallin lopettamisen mahdollisuutena pidettiin yhteistä käsityötä, mutta siihen liitettiin ongelmia, kuten käsityönopettajien edunvalvonnan (Marjanen 2012, 207).
Vuoden 2004 opetussuunnitelman arvopohjan loivat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen (Opetushallitus 2004, 12). Oppimiskäsitys vuoden 2004 opetussuunnitelmassa perustui, jonka mukaan oppiminen ymmärrettiin yksilölliseksi sekä yhteisälliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi, joka synnyttää kulttuurisen osallisuuden. Oppiminen nähtiin seurauksena oppilaan aktiivisesta ja tavoitteellisesta toiminnasta, jossa oppilaan aiemmat tietorakenteet luovat pohjan opittavan aineen käsittelylle ja tulkinnalle. Uusien tietojen ja taitojen lisäksi opittavaksi haluttiin elinikäisen oppimisen välineitä. (Opetushallitus 2004, 16.)
Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa käsitöitä ei ole jaoteltu oppiaineen nimessä tekstiilityöhön ja tekniseen työhön, vaan siitä käytetään nimeä käsityö. Kuitenkaan teknisen työn ja tekstiilityön yhdistäminen nimestä huolimatta ei ollut täydellistä, sillä vuosiluokilla 5-9 opetuksen sisällöissä on listattu erikseen tekstiilityön ja teknisen työn sisällöt (Opetushallitus 2004, 240-245). Näin ollen yhteisen käsityön oppimäärä nousi yhdellä vuodella (Marjanen 2012, 206). Peruskoulun ensimmäiset neljä luokkaa käsityön opetus on samansisältöinen kaikille oppilaille ja se käsittää sisältöjä teknisestä työstä ja tekstiilityöstä.
Käsityön tavoitteissa vuosiluokille 1-4 on mainittu kokonainen käsityöprosessi, jonka oppilas oppii vähitellen hallitsemaan (Opetushallitus 2004, 240-241). Kokonainen
käsityöprosessi jäi kuitenkin vaatimattomasti mainituksi, vaikka Metsärinne (2008, 95) kuvaa kokonaiskäsityön aikakaudeksi vuodet 1994-2004.
Vuosiluokille 5-9 käsityön opetuksen ydintehtävä oli oppilaan käsityötaitojen ja -tietojen syventäminen sekä kartuttaminen niin, että oppilas on entistä kykeneväisempi tekemään tarkoituksenmukaiset materiaali-, työtapa- ja työvälinevalinnat itsenäisesti käsityöprosessin eri vaiheissa. Luovaan suunnitteluun sekä itseohjautuvaan työskentelyyn oppilasta tulee rohkaista, sekä ohjataan arvostamaan materiaalin ja työn laatua. Eri oppiaineitten ja paikkakunnan työ-, tuotanto- ja kulttuurielämän edustajien kanssa tehtäviä yhteishankkeita järjestettiin kehittämään oppilaiden yhteistyötaitoja. Opetuksen tuli sisältää kaikille yhteisesti sekä teknisen että tekstiilityön sisältöjä, jonka lisäksi oppilaille voitiin antaa mahdollisuus painottua jompaankumpaan käsityöhön kiinnostuksensa ja taipumustensa mukaan. Ylemmille luokille oli luotu sisällöt yhteiselle käsityölle, sekä tekniselle työlle että tekstiilityölle omat sisältönsä. (Opetushallitus 2004, 242-243.)
Vuoden 2014 opetussuunnitelman lähtökohdat ovat koulutuksen tasa-arvon ja laadun varmistaminen sekä luoda oppilaiden oppimiselle, kehitykselle ja kasvulle hyvät edellytykset. Paikalliseen opetussuunnitelmaan ja siihen perustuvat lukuvuosisuunnitelmat, opetussuunnitelman perusteet sekä valtioneuvoston asetukset että perusopetuslaki ja -asetus muodostavat ohjausjärjestelmän normiosan. Perusopetus on opetuksen ja kasvatuksen muodostama kokonaisuus, jonka tavoitteet ja sisällöt yhteen liittyessään luovat opetuksen ja toimintakulttuurin perustan. (Opetushallitus 2014, 9.)
Opetussuunnitelman perusteissa on esitetty perusopetuksen arvoperustaksi seuraavat arvot:
oppilaan ainutlaatuisuus ja oikeus hyvään opetukseen, ihmisyys, sivistys, tasa-arvo ja demokratia sekä kulttuurinen moninaisuus rikkautena, että kestävän elämäntavan välttämättömyys. Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelmassa oppimiskäsitykseen, joka näkee oppilaan aktiivisena toimijana. Oppilaan oppimisprosessia ja motivaatiota ohjaavat oppilaan arvostukset, työskentelytavat, kiinnostuksen kohteet sekä käsitykset itsestä oppijana sekä tunteen ja kokemukset. (Opetushallitus, 2014, 14-17.)
Vuoden 2014 opetussuunnitelma jäsentää perusopetuksen vuosiluokkien 1-2, 3-6 ja 7-9 muodostamiin jaksoihin. Nämä jaksot muodostavat kasvatuksellisesti johdonmukaisen ja opetuksellisesti eheän jatkumon. Yhteistyötä tehdään esiopetuksen sekä mahdollisuuksien mukaan seuraavan koulutusvaiheen oppilaitosten kanssa. Toimintakulttuuri nähdään kokonaisuutena, joka koostuu pedagogiikasta ja ammatillisuudesta, yhteisön osaamisesta ja kehittämisestä, työtä ohjaavien normien ja toiminnan tavoitteiden tulkinnasta, johtamisesta sekä työn organisoinnista, suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista sekä vuorovaikutuksesta, ilmapiiristä, arkikäytännöistä ja oppimisympäristöistä. (Opetushallitus 2014, 26.)
Perusopetuksen jäsentämisestä eri vuosiluokkien jaksoihin huolimatta, on käsityöoppiaineen tehtävä sama jokaisessa jaksossa. Käsityön oppiaineen tehtävänä on ohjata oppilaita kokonaisen käsityöprosessin hallintaan. Käsityön nähdään monimateriaalisena oppiaineena, jonka toteutus on muotoiluun, käsityöilmaisuun ja teknologiaan perustuvaa toimintaa. Näin ollen käsityöhön kuuluu teoksen tai tuotteenvalmistus ja suunnittelu itsenäisesti tai yhteisöllisesti sekä yhteisen tai oman käsityöprosessin arviointi. Käsityön tekeminen on toimintana tutkivaa, keksivää ja kokeilevaa, jota tehdessä toteutetaan ennakkoluulottomasti erilaisia materiaalisia, visuaalisia, teknisiä ja valmistusmenetelmällisiä ratkaisuja. Käsitöissä oppilas opettelee ja kehittelee erilaisia teknologisia sovelluksia ja käyttää opittuja taitoja ja tietoja arjessa. Oppilaiden avaruudellinen hahmottaminen, tuntoaisti ja käsillä tekeminen kehittyvät käsitöissä ja ne edistävät oppilaan luovuutta, motorisia taitoja sekä suunnitteluosaamista. (Opetushallitus 2014, 146, 270, 430.)
Vuosiluokilla 1-2 käsityön tehtäväksi on annettu oppilaiden käsityöilmaisun mahdollistaminen, suunnittelun ja tekemisen tietojen sekä taitojen kehittyminen ja sitä kautta kokemusten karttuminen. Oppilaita ohjataan ja rohkaistaan toimimaan käsityön sekä suunnittelijoina ja valmistajina sekä käyttämään erilaisia materiaaleja. Kulttuurien moninaisuuden ymmärtäminen ja yhdenvertaisuus ovat kaksi käsityön kasvatustehtävää.
Käsityön tavoitteisiin on sisällöt valittu siten, että kokonainen käsityö prosessi toteutuu ja
erilaiset työtavat ja materiaalit tulevat tutuksi. Käsitöissä työskentely tapahtuu yhteisten ilmiöiden parissa työskennellen useiden oppiaineiden kanssa. (Opetushallitus 2014, 146.)
Vuosiluokilla 3-6 oppiaineen tehtäväksi on annettu tukea sekä vahvistaa oppilaan kokonaisen käsityöprosessin hallintaa. Käsityöhön liittyvät käsitteet, sanasto ja symbolien oppiminen sekä soveltaminen ovat opetuksen edistämisen kohteita. Materiaalien ominaisuuksiin tutustaan, sillä se edellyttää niiden käsityöllistä työstämistä, jonka kautta päästään harjaannuttamaan toimivia ratkaisuja. Oppilasta ohjataan valintojen tekemiseen työstömenetelmien, työvälineiden, koneiden ja laitteiden välillä sekä niiden avulla työskentelemään. Kasvatustehtävä käsityöllä on oppilaiden haastaminen kulutus- ja tuotantotapojen kriittiseen tarkasteluun eettisyyden, oikeudenmukaisuuden ja kestävän kehityksen näkökulmista. Yksi käsityön tavoitteista on ohjata oppilas tuntemaan monia erilaisia materiaaleja sekä niiden tarkoituksenmukaisen työstämisen. (Opetushallitus 2014, 270.)
7-9 vuosiluokat käsityön opetuksen tehtävänä on sekä vahvistaa että syventää oppilaiden omasta elämysmaailmasta esiin nousevaa innovointia ja ongelmanratkaisua sekä käsityön tekemiseen, ilmaisuun sekä suunnitteluun liittyvien taitojen ja tietojen osaamista. Käsityön opiskelun perustuu rakennetun ympäristön ja monimateriaalisen maailman havaitsemiseen, tutkimiseen sekä tiedon soveltamiseen. Oppilaan tekemisen taitojen syventyessä tunnistetaan erilaisia teknologisia toimintaperiaatteita sekä niihin liittyviä käytännön ongelmia. Käsityölle on annettu kasvatustehtäväksi oppilaiden hyvinvoinnin sekä elämänhallinnan tukeminen samoin kuin työelämän ja ammatin valintoihin liittyen.
Vuosiluokilla 7-9 käsityön yhtenä tavoitteena on monipuolisesti eri materiaalien tarkoituksenmukainen käyttäminen (Opetushallitus 2014, 430).
Seuraavaksi olen koonnut opetussuunnitelmien vertailua (taulukko 1). Käyn muutokset ensin sanallisesti läpi ja myöhemmin taulukkomuodossa. Käyn muutoksia läpi oppiaineen sisältöjen ja tavoitteiden perusteella. Vertaan aiemman teoriaosuuteeni mukaan vuosien 1985, 1994, 2004 ja 2014 opetussuunnitelmia.
Sukupuolittuneen käsityön ongelmaa yritettiin ratkaista opetussuunnitelmalähtöisesti.
Käsityön eri opetussuunnitelmia vertaillessa voidaan havaita, että käsityön oppiaineen nimi on muuttunut ensin tyttöjen ja poikien käsityöstä ensin käsityöksi, joka oli jaettu tekstiilityöhön ja tekniseen työhön. Tämän jälkeen käsityö vakiintui oppiaineen nimenä, ensin sisältäen teknisen työn ja tekstiilityön sisällöt lopulta ollen vain käsityö, ilman erikseen määriteltyjä teknisen tai tekstiilin sisältöjä. Nimen muuttamisen lisäksi käsitöissä toteutettiin vaihtojaksoja, jolloin oppilaat tekivät lyhyen jakson toisen käsityön sisällössä.
Vuoden 1985 ja 1994 opetussuunnitelmien yksi suuri muutos on, että käsitöissä opetussuunnitelmasta on tullut väljempi, koska on siirrytty koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin ja pois keskusjohtoisesta suunnittelusta. 1985 vuoden opetussuunnitelmassa oli eritelty yksityiskohtaisesti eri tekniikoita ja materiaaleja, mutta uudemmissa opetussuunnitelmissa niitä ei oltu erikseen listattu. Toisaalta opetussuunnitelman ”vapauttaminen” koulukohtaiseksi merkitsi suuriakin vaihteluja käsityön opettamisessa. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa oli työtavat määritelty tarkemmin vastauksena koulukohtaisille vaihteluille. Vuoden 2014 opetussuunnitelma oli taas avoimemmin määritelty, eikä siinä ole mainittu esimerkiksi millaisia tekniikoita tulee käyttää.
TAULUKKO 1 Käsityön muutokset tiivistetysti.
POPS 1985 POPS 1994 POPS 2004 POPS 2014
Oppiaineen nimi
Käsityö, tekninen työ ja tekstiilityö
Käsityö Käsityö Käsityö
Oppiaineen sisällöt tekninen ja tekstiili -jaon näkökulmasta
1-2 luokat
samansisältöinen 3 luokka sekä teknistä työtä että tekstiiliä 4-6 luokat oppilaan valinnan mukaan 7 luokalla yhteinen osuus ja mahdollisuus painottaa ala- asteen valinnan perusteella
Ei erikseen eroteltu Korostettiin käsityön olevan kaikille oppilaille sukupuolesta riippumatta
1-4 luokat samansisältöinen
5-9 luokat teknisen työn ja tekstiilityön sisällöt erikseen
Kaikille yhteinen, monimateriaalinen käsityö
Vuosiluokat jaettu 1-2, 3-6 ja 7-9
Oppiaineen tavoitteet
Tekstiili:
sisältöjä perheelle ja yhteiskunnalle tärkeitä aiheita, mm vaatetus ja sisustus
Tekninen:
Teknistynyt elinympäristö ja sisällöt kodin ja käytännön tärkeistä aiheista.
Sivistysperinnön jatkaminen
Kokonaisuudet, jossa materiaali ei ole ratkaisevinta
Laaja-alainen,
esteettiskinesteettinen sivistys
Kädentaitojen ja -tietojen
syventäminen
Luova suunnittelu
Kokonainen käsityöprosessi
Visuaalinen ja tekninen suunnittelu
Kokonainen käsityöprosessi
Monimateriaalinen käsityö
Muotoilu-,
käsityöilmaisu- ja teknologiaperusteista toimintaa
Keskityn seuraavaksi taulukossa 2 vertailemaan vuosien 2004 ja 2014 opetussuunnitelmien eroja, koska ne ovat uusimmat ja siksi relevanteimmat. Vertailua varten olen tehnyt alla olevan taulukon.
TAULUKKO 2. 2004 ja 2014 opetussuunnitelmien yksityiskohtaisempi vertailu
2004 POPS 2014 POPS
Oppiaineen tehtävä
Kehittää käsityötaitoa, jotta oppilaan itsetunto kasvaa ja hän kokee tyydytystä ja iloa työstään Vastuu työstä ja
materiaalin käytöstä Kriittisyys omiin valintoihin
Ohjata kokonaisen käsityöprosessin hallinta
Monimateriaalinen käsityö, joka toteutuu muotoilun, käsityöilmaisun teknologian perustuvana toimintana Oppilaan omat mielenkiinnon kohteet
Vuosiluokka jako 1-4 ja 5-9 1-2, 3-6 ja 7-9 Tavoitteet Vuosiluokille 1-4
perehdyttää
käsityötietoihin ja - taitoihin
Herättää kriittisyys, vastuuntunto ja laatutietoisuus
materiaalivalinnoissa ja työskentelyssä, käsityön käsitteet, materiaalit, työvälineet ja menetelmät tutuksi, positiivinen asenne työsuojeluun, tuotesuunnittelu, esteettisuus, avaruudellinen hahmottaminen 5-9 luokat: 1-4 luokat syvällisemmin
Teknisen ja tekstiilin omat sisällöt: visuaalinen ja tekninen suunnittelu sekä valmistaminen.
Laaja-alaisen osaaminen tavoitteet Käsityön tavoitteet vuosiluokkajaon perusteella:
1-2 luokat: ideointi, kokeilu, suunnittelu, tekeminen, dokumentointi ja arviointi 3-6 luokat: Ideointi, suunnittelu, kokeilu, tekeminen, soveltaminen, dokumentointi ja arviointi
7-9 luokat: innovointi, muotoilu, kokeilu, dokumentointi ja arviointi, tekeminen, työturvallisuus,
yrittäjämäinen oppiminen, tiedostaminen ja osallistuminen
Oppimiskäsitys Yksilöllinen ja yhteinen tietojen ja taitojen rakennusprosessi
Tavoitteellista opiskelua Oppiminen seurausta aktiivisesta ja
tavoitteellisesta toiminnasta
Aktiivinen toimija
Itse asetetut tavoitteet sekä
ongelmanratkaisut, yksin ja yhdessä Oppiminen tapahtuu
vuorovaikutuksessa
3.4 Käsityö opettajankoulutuksessa
Heti alusta alkaen on käsityönopetus ollut oppiaineena seminaarilaitosten opetusohjelmissa, kun Cygnaeus sai tehtäväkseen organisoida väliaikaisen seminaarin. Näin käsityö tuli opettajankoulutukseen. Alkuvaiheen kansakoulujen tuli noudattaa sitä lukusuunnitelmaa, joka oli Jyväskylän seminaarin mallikoulussa (Kantola 1997, 20). Vuoden 1881 tammikuussa avattiin Helsingin käsityökoulu, joka oli tekstiilikäsityön alku. Teknisen työn opetuksen voidaan katsoa alkaneen Veistokoulun perustamisen myötä vuonna 1871.
Vuonna 1973 tuli voimaan opettajankoulutuslaki, jolla kaikki opettajankoulutus siirtyi yliopistoihin (Pietikäinen 2006, 78). Helsingin käsityökoulun lisäksi käsityön opettajia koulutettiin vuonna 1896 perustettu Rauman miesseminaari, joka on nykyisin osa Turun yliopistoa sekä Savonlinnan naisseminaari vuonna 1952 (Kantola 1997, 19).
Nykyään käsityönopettajakoulutus on annettu yliopistojen tehtäväksi. Käsityöoppiaineen koulutusvastuu on annettu Helsingin (nykyinen Aalto-yliopisto), Joensuun (nykyinen Itä- Suomen yliopisto) ja Turun yliopistoille sekä Åbo Akademille vuoden 2005 annetun asetuksen mukaisesti. Käsityötiede, slöjdpedagogik ja käsityökasvatus ovat tämän hetkiset yliopistolliset oppiaineet (Opetusministeriön asetus N:o 568; Rönkkö 2011, 31.)
Pietikäisen mukaan (2006, 80) mukaan alun perin käsityöopettajankoulutus oli kolmen kurssin laajuinen, mutta se nopeasti laajeni monipuolisemmaksi. Toisena vuonna villalankatyöt, laveeraus ja piirustus tulivat opinto-ohjelmaan. Viidenkymmenen vuoden toimimisen jälkeen käsityöopettajaopistossa toimi yksi ruotsinkielinen ja kaksi suomenkielistä opettajaluokkaa. Käsityöopettajaopiston edeltäjineen, koulutuksen sisällöistä päätellen, tavoitteina oli käsityötaitojen hallinta sekä pedagogiset päämäärät käsityön opetuksessa. Käsityönopettajakoulutuksen siirtyminen yliopistoon muutti merkittävästi opetuksen sisältöä ja tavoitteita. Opettajankoulutus muuttui teoreettisemmaksi, tieteellisyydestä tullen keskeinen uusi tavoite, joka korosti ammatillisuutta. Teoreettisuuden lisääntyminen vähensi käsityötaitojen kurssien määrää ja laajuutta sekä käsityön aineenhallinnan sisältöjä.
Yliopistossa käsityönopettajankoulutus pohjautui alkuvuosina pääosin Helsingin käsityöopettajaopiston opetussuunnitelmaan niin rakenteeltaan kuin sisällöltään vuoteen 1979 saakka. Sen jälkeen pohjautui koulutusohjelma asetukseen kasvatustieteellisistä opinnoista sekä tutkinnoista, asetukseen tutkinnon suorittamisesta Helsingin yliopiston filosofisen tiedekunnan kasvatustieteiden osastossa ja Helsingin yliopiston filosofisen tiedekunnan kasvatustieteiden osaston tutkintosääntöön. Tällöin perustutkintona oli kasvatustieteen kandidaatti. Koulutusohjelmassa oli yleis-, aine- ja syventäviä opintoja.
(Vuosisata käsityönopetusta 1881-1981 1980, 47-48.) Vuonna 1982 Helsingin yliopistoon perustettiin tekstiiliopin professuuri, joka on toiminut vuodesta 1992 lähtien nimellä käsityötieteen professuuri. Joensuun yliopisto sai tekstiilityön professuurin 1990 ja se muuttui vuonna 1996 käsityötieteen professuuriksi Helsingin yliopiston tavoin. (Pietikäinen 2006, 80.)
Rönkkö (2011, 31-32) kirjoittaa käsityötieteen tutkivan tuotteiden suunnittelu- ja valmistusprosesseja ja siihen sisältyy prosessin ja produktin tutkimusta. Käsityöllisiin prosesseihin vaikuttaa monet tekijät, kuten arvostukset, arvot, asenteet ja normit, taidon kehittyminen ja hallinta ja prosesseissa tarvittavat eri järjestelmät kuten työhön liittyvien systeemien suunnittelu, työn psykologiset ja ergonomiset sekä tekniset järjestelmät.
Käsityötieteen tutkimukseen kuuluu lisäksi käsityö kulttuurin vuorovaikutus ja käsityöhön liittyvien toimintojen ja ilmiöiden analysointi. Käsityökasvatuksen tehtävä on oppilaan
kasvattaminen kokonaisvaltaisesti sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta toivottavien toimintamuotojen kehittäminen. Pyrkimyksenä käsityökasvatuksessa on elämänhallinnan ja kokonaisuuksien opettaminen. Tuottamistoiminnan perusta on käsityökasvatuksen perusta.
Slöjdpedagogik yliopiston oppiaineen puolestaan on yhdistelmä kasvatustiedettä ja käsityötiedettä, tutkimuksen painopisteen ollessa oppilas ja käsityöoppiaine erilaissa opetuskonteksteissa.
Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksella on osana käsityötieteen pää- ja sivuaineopintoja sekä osana teknologiakasvatuksen aineopintoja Yhteinen käsityö ja tuotesuunnittelu -opintojakso. Opintojaksolla opiskelijat vuoden 2014 perusopetussuunnitelman hengessä monimateriaalista käsityötä, jota opintojakson opettajat Kaasinen ja Vartiainen (Tekninen Opettaja 1/2016) kuvaavat materiaalisitoutumattomaksi käsityöksi. Kaasinen ja Vartiainen toteavat opintojaksolla tehtävän projektin toteutettavan siten, ettei pehmeiden ja kovien materiaalien osuus ole jaettu puoliksi. Opintojakson tavoitteeksi he ovat asettaneet monimateriaalisen käsityön luonnollisuuden.
