Opettajuus

Kansakoululaitoksen perustamisajoista lähtien suomalainen kansan- ja luokanopettaja on ollut uskollinen valtiovallan palvelija ja virkamies, jonka sitoutuminen kulloisiinkin yhteiskuntapoliittisiin tavoitteisiin on ollut vahva. Kansakoulun kaudelta 1960-luvulle asti

”jumalallis-kansallinen-kutsumus” määrittyi opettajien ammattikunnan keskeisimmäksi voimaksi. Peruskouluun siirryttäessä opettajan tuli omaksua hyvinvointivaltion rakentamiseen kytkeytyvän tasa-arvoajattelun päämäärät ja tieteellisen asiantuntijan identiteetti. Näin ollen kutsumuksellisuus ja sitoutuminen tasa-arvon ideaaliin ovat muodostaneet opettajakunnan ihanteet tähän päivään saakka. (Vuorikoski & Räisänen 2011, 63.)

1960-luvulla opettajan tärkeimmäksi tehtäväksi muodostui yhteiskuntaan sosiaalistaminen (Luukkainen 2004). Tällöin koulun sidokset valtioon vahvistuivat entisestään ja valtion ohjaus ulotettiin syvälle koulun toimintaan. Koulusta alettiin puhua yhteiskunnan tehtävien itsestään selvänä toteuttajana (Simola 1995, 108-114). Opettajan sosiaalistamisen tehtävän voi katsoa olleen suoraan verrannollinen oppilaiden kasvatusideaalin kanssa: opettajia itseään koulittiin ilmentämään sitä, millaiseksi oppilaita tuli kasvattaa.(Vuorikoski & Räisänen 2011.)

Ivor Goodsonin näkemyksen mukaan yksi julkispalveluja toisen maailmansodan jälkeisinä vuosina kuvaava piirre on ollut hoiva-ammatillisuuden eetos – kutsumuksen tunne. Opetuksen ja sairaanhoidon taso on ollut korkealaatuista huolimatta matalasta palkasta riittämättömistä resursseista, mikä kertoo työntekijöiden kutsumuksen ja velvollisuudentunnon määrästä, joka julkisen sektorin työntekijöillä oli tuohon aikaan. (Goodson 2005, 32.)

Historiallisia opettajakuvia opettajasta ”mallikansalaisena” ja ”kansankynttilänä” tutkineen Katariina Hakalan (2007) mukaan mallikansalaisuuden metafora toteutuu mielikuvana opettajan institutionaalisesta paikasta, johon tämän päivän opettajat suhteuttavat puhetapojaan ja käytäntöjään. Mallikansalaisen metaforassa kiteytyy opettajan paikka kansalaisten kasvattajana ja yhteiskunnallisten arvojen ruumiillistumana. Hakala kuvaa ”mallikansalaisuuden” kriteerejä Risto Rinteen (1986) historialliseen tutkimukseen perustuen. Sen mukaan valtiollisen kansanopetuksen alkuaikoina 1900-luvulla koulutukseen ja opettajanvirkaan valikoitumisen

kriteerit määrittivät kansanopettajan kutsumusopettajaksi, jonka uskollisuutta, ahkeruutta ja hurskautta arvioitiin sekä opettajaseminaarein valikoitumisen että virantäytön yhteydessä.

Mallikansalaisuuden metaforaan sisältyykin vahvasti mallikelpoisuuden kontrolli ja ihanteellisen kansalaisuuden määritelmät, jotka Hakalan mukaan kantavat mukanaan ”suomalaisessa kulttuurisessa ja historiallisessa kouluinstituution aateperinteessä poliittisesti latautunutta kahtiajaon tasoittamisen ja kansakunnan eheyttämisen ideologiaa”. (Hakala 2007, 60-61.) Tämän myötä mallikansalaisuuden metafora yhtyy ideaaliopettajan myyttiin, johon vielä tänäkin päivänä on tavallista liittää kutsumus, esikuvallisuus ja uhrautuminen (Linden 2010).

Hakalan tutkimuksen perusteella sijaisopettajien kohdalla mallikansalaisuuden kriteerit toimivat usein yhteisöön kiinnittämisen tai erottamisen perusteina. Sijaisopettajan mallikansalaisuus on usein koulussa kyseenalaistettu ja vaateet esimerkillisyydestä pakottavat sijaisen antamaan jatkuvasti ”näyttöjä” osaamisestaan ja oikeanlaisen opettajuuden tarjoamisesta kouluyhteisöön.

(Hakala 2007, 69.)

Hannu Simola (1995) on tutkinut kasanopettajuutta valtiollisen kouludiskurssin tuottamina teksteinä 1860-luvulta 1990-luvulle asti. Mallikansalaisuuden hän näkee toteutuvan aikakausien ihannekuvien välityksellä. Simolan mukaan kouludiskurssissa, opetussuunnitelmissa ja komiteanmietinnöissä, on tapahtunut kolmenlaisia muutoksia hänen tutkimanaan ajanjaksona.

Näitä muutoksia hän kuvaa yksilöllistymisen, koulukontekstin vähittäisen katoamisen sekä opettajankoulutuksen tieteenalaistumisen ja didaktiikan voittokulun kautta. (Simola 1995, 233-323; Simola 1996, 242.)

Yksilöllistymisellä Simola tarkoittaa opettajan työn muutosta ryhmäkeskeisyydestä yksilökeskeiseksi ammatiksi, jossa keskeistä oli pyrkimys vastata jokaisen oppilaan yksilöllisiin oppimisedellytyksiin ja –tarpeisiin. Kansakoulun oppilasjoukon kouluelämän hallinnoijasta, yleisosaajasta ja -tietäjästä tuli peruskoulun myötä oppilasyksilöiden oppimisen ohjaaja, joka tunsi oppilasyksilön tarpeet ja kyvyt. Toinen muutos puhetavassa, koulukontekstin katoaminen, taas teki mahdolliseksi tuon lupauksen antamisen. 1970-luvulta alkaneen kehityskulun myötä koulun luonne institutionaalisena ympäristönä on muuttunut: koulu tilana on muuttunut visioiksi, toiveiksi ja utopioiksi siitä, mitä koulun pitäisi olla ja irronnut samalla yhä kauemmas siitä, mitä koulu todellisuudessa on. Kolmas Simolan osoittama muutos liittyy tieteenalaistumiseen, jonka myötä opettajankoulutuksen pedagogiseksi tietoperustaksi on noussut erityisesti akateeminen

”didaktisesti suuntautunut” kasvatustiede. Tämä on korostanut opettajan asemaa asiantuntijana, ei vain opettamisen, vaan myös opettamiensa aineiden osalta. (Simola 1996, 242-243.)

Vuorikoski ja Räisänen (2011) ovat tiivistäneet opettajan identiteetin historiallisen rakentumisen kolmeen kauteen, jotka kuvastavat myös Simolan tutkimia opettajuusdiskursseja eri aikakausina.

Kansakouluajalla ”jumalallis-kansallinen-kutsumus” muodosti ammattikunnan perustan ja opettajankuva kiteytyi kristillis-sivelliseen mallikansalaiseen, josta sotien jälkeen pedagogisten oppien myötä kehkeytyi välittävä ja rakastava opettajapersoona. Peruskoulukaudella tasa-arvoajattelu nostettiin hyvinvointivaltion toiminnan ohjenuoraksi, joka opettajien odotettiin omaksuvan. Tällöin opettajakuva piirtyi didaktiseksi asiantuntijaksi, jonka tehtävänä oli sitoutua valtiollisen opetussuunnitelman noudattajaksi. Myöhemmin tapahtunut käänne uusliberalistiseen koulutuspolitiikkaan on taas merkinnyt kasvatustyön kuvaamista uudenlaisen sanaston kautta.

Opettajan tulee sen mukaan olla sisäistänyt aktiivisen kehittäjän ja arvioijan mentaliteetit ja toimia työssään tehokkuuden, taloudellisuuden ja tuloksellisuuden periaatteiden mukaan. Tähän liittyy myös alistuminen ulkoisen arvioinnin kohteeksi ja tarkkailun sisäistäminen yhdeksi itsekontrollin muodoksi. (Vuorikoski & Räisänen 2011.) Hakala (2007) näkee opetussuunnitelmien tavoitteiden edellyttävän opettajalta ”koulutyön institutionaalisten, kulttuuristen ja historiallisten ehtojen tutkimisen sivuuttamista ja koulutiedon ja opettajan position kyseenalaistamattomuutta – mallikansalaisuus vaihtuu sisäistyneeseen uskoon instituution määrittämiin tavoitteisiin”.

Olli Luukkainen (2004) on tutkinut ”hyvän opettajuuden” toteutumista eri aikakausina ja rakentanut sen pohjalta kuvaa opettajuuden tulevaisuuden vaatimuksista. Hänen mukaansa opettajan ammatin kehitysvaiheet ovat lähteneet liikkeelle 1960-luvun sosiaalistajana ja kansankynttilänä toimimisesta. 1970-luvulla hyvä opetustaito on nähty hyvän opettajan tunnusmerkkinä. 1980-luvulle päästessä opettajan ammatissa on korostunut asiantuntijuus ja 1990-luvulla reflektoivan tutkijan ote. 2000-luvun opettajan taas tulisi olla yhteiskunnallinen vaikuttaja ja kasvattaja täyttääkseen hyvälle opettajuudelle asetetut vaatimukset. 2010-luvun opettajuutta hän kuvaa eettisesti ja näkemyksellisesti aktiiviseksi yhteiskunnan kehittäjäksi.

Opettajan ihanteessa tulisi ilmetä emansipaatio ja yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus, kuten myös kriittisen pedagogiikan edustajat painottavat (ks. McLaren & Fichman 2001, 240).

Ajatus reflektiivisestä ammattilaisesta perustuu Heikkisen (2000, 10) mukaan näkemykseen opettajasta ammattilaisena, joka pyrkii näkemään työnsä yhteiskunnallisia yhteyksiä.

Reflektiivinen opettaja on hänen mukaansa ”oman alansa itsenäinen ammattilainen, ei koulutusjärjestelmän toteuttaja”. Heikkinen painottaakin, että modernissa yhteiskunnassa opettajan työ ei voi olla kulttuurin, siihen liittyvien arvojen ja tiedon siirtämistä sellaisenaan, toisin kuin perinteisessä yhteiskunnassa, jossa opettaja saattoi toimia muuttumattoman tradition välittäjänä. ”Modernissa” kasvatusta ei tule nähdä vain kulttuurin siirtämisprosessina, vaan myös yhteiskunnan uudistamisen välineenä. Myöhäismodernin aikakaudella uudistamisen tehtävä saa lisää painoarvoa. (Heikkinen 2000, 15.)