• Ei tuloksia

3 OPETTAJUUS JA KASVATTAJUUS

3.5 Koulu työyhteisönä

”Kulttuurilla on tietty mallinsa ja voimansa ja se on uppoutunut syvälle ihmisten ajatuksiin, tajuntaan ja tunteisiin. Kulttuuri antaa tilanteille merkityksen ja kokonaisvaltaiset mittasuhteet.

Kulttuuri tarjoaa ryhmän jäsenille historiallisen näkökulman ja näkemyksen omasta identiteetistään” (Schein 1987, 60).

Kulttuurin yksi tärkeimmistä seurausvaikutuksista onkin tasapainottaa asioita ryhmän jäsenten kannalta. Se tulisikin rajata koskettamaan perusoletusten ja uskomusten kaikkein syvintä, tiedostamatonta tasoa, joka on yhteinen jonkin organisaation jäsenille ja joka määrää organisaation näkemyksen itsestään ja ympäristöstään perusluonteisella tavalla. Olettamukset ja uskomukset ovat opittu tapa reagoida ulkoisen ympäristön tuottamiin ryhmän säilymisen ja sen sisäisen yhdentymiseen liittyviin ongelmiin. Kulttuuria tulisikin tarkastella jonkin itsenäiseksi määritellyn ja vakiintuneen sosiaalisen yksikön ominaisuutena. Ryhmän jäsenille yhteiset ja tärkeät kokemukset ovat muodostuneet yhteisen näkemyksen ympäröivästä maailmasta ja ryhmän paikasta siinä ryhmän ratkaistessa ulkoisia ja sisäisiä ongelmiaan. Tässä mielessä kulttuuri on ryhmäkokemuksen opittua tulosta. (Schein 1987, 24-25.)

Anna-Raija Nummenmaan (2006, 19) mukaan jokaisessa sosiaalisessa yhteisössä on olemassa tietynlainen kulttuurinsa, joka ilmenee yhteisön jäsenten toiminnassa, ajattelussa sekä heidän yhdessä luomissaan tuotteissa. Nummenmaa puhuu kasvatusyhteisöistä, joiden hän katsoo

synnyttävän, uusintavan ja uudistavan toiminnallaan omaa kulttuuriaan. Koska kasvatus puolestaan on olemukseltaan sosiaalista toimintaa, on se myös yhteisön kulttuurin luomisen sekä siirtämisen keskiössä.

Arvot edustavat kulttuurin tiedostettua osaa. Ne ovat väittämiä siitä, mitä yhteisössä pidetään arvokkaana ja tärkeänä. Perusolettamukset puolestaan muodostavat organisaatiokulttuurin näkymättömän osan. Niitä voi kuvata ”totuuksina”, jotka ovat syntyneet yhteisön jäsenten kokemuksista ja ne ohjaavat jäsenten havaintoja, ajattelua ja toimintaa. (Schein 1987.) Ammattilaisten muodostama kasvattajien yhteisö voidaan Karilan ja Nummenmaan (2006, 34) mukaan nähdä kasvatuksellisena toimintakenttänä, joka on syntynyt yhteisön neuvottelemasta ja jakamasta perustehtävän tulkinnasta ja siihen sitoutumisesta, työtä ohjaavasta arvoperustasta sekä kasvatuksen tavoitteista ja vuorovaikutuskäytännöistä.

Koulukulttuurin muodostavat koulun sosiaaliset rakenteet: asenteet, uskomukset, tavat, normit ja traditiot, jotka usein tiedostamattomalla tavalla ohjaavat yhteisön toimintaa (Niemi 1993, 37;

Vartiainen 1995, 8). Koulukulttuuri rakentuu vuosien kuluessa, kun työyhteisön jäsenten käsitykset yhteisön arvoista, normeista ja toimintatavoista yhdenmukaistuvat synnyttäen yhteisölle tyypillisen tavan toimia (ks. Vartiainen 1995). Tutut normit liittävät työntekijät toisiinsa ja tarjoavat heille samaistumisen kohteen sekä hyväksyttävät toimintaperiaatteet.

Kulttuuri toimii myös sosiaalistajan uusille tulokkaille omiin arvoihinsa ja perinteisiinsä. Ensi kertaa organisaatioon tullessaan ja sen jälkeen jokaisen toimintokohtaisen, maantieteellisen tai hierarkkisen siirtymänsä myötä tulokas joutuu opettelemaan uusia osakulttuurin alueita ja sovittamaan ne laajempaan kokonaisnäkemykseen. (Schein 1978, 59.)

Uusi opettaja kohtaa uuteen kouluun tullessaan koulun fyysisen ja psykososiaalisen työympäristön (Savolainen 2001, 21). Koulun psykososiaalinen ympäristö muodostuu opettajakunnan ja oppilaiden asenteista, kokemuksista, arvoista, ihmissuhteista, tunnustuksen antamisesta ja turvallisuudesta. Psykososiaaliseen toimintaympäristöön voivat vaikuttaa niin kouluorganisaatio, sen toimintaperiaatteet, käytännön toimintatavat kuin säännöt. Koulun fyysiset sekä psykososiaaliset ympäristötekijät ovat myös suoraan yhteydessä hyvinvointiin työpaikalla. Työolojen kehittämistarpeet kohdistuvat usein koulun psykososiaalisiin tekijöihin ja niistä erityisesti työyhteisön ilmapiirin, ihmissuhteiden, yhteistyön ja vuorovaikutuksen kehittämiseen. Sosiaaliset suhteet ja vuorovaikutus ovat yksi työpaikan toimivuuden kannalta keskeinen osatekijä työn organisoinnin, tavoitteiden, sisällön, rakenteiden, työmenetelmien, ja

johtamisen rinnalla. Toimiva vuorovaikutus ja toisaalta kireät ihmissuhteet ovat useimmiten reaktioita myös hyviin tai huonoihin työoloihin. (Vartia 2006, 56-57.)

Jokaiselle koululle tyypillistä koulukulttuuria, tarkemmin sanottuna koulun ilmastoa, voidaan kuvata Lindhin (1992) mukaan neljän faktorin valossa: opettajakunnan 1) pedagogisen yhteisymmärryksen ja ammattitaidon, 2) oppilaiden sosiaalisten taitojen, 3) koulun stressin ja 4) eri henkilöstöryhmien välisten suhteiden kautta. Ilmaston perustan muodostavat opettajakunnan sekä rehtorin pedagoginen yhteisymmärrys ja ammattitaito. Muut tekijät täydentävät ilmastoa, mutta minkään tekijän yksittäinen korkea taso ei riitä luomaan otollista ilmastoa kouluun.

Koulun ilmasto on etupäässä koulun sisäinen laadullinen ilmiö, se ei ole riippuvainen oppilasmääristä, koulun ekologiasta tai statuksesta. (Lindh, 1992, 19.)

Antti Aron (2006) ajatteluun perustuen koulukulttuuria voidaan tarkastella pureutuen organisaation liiketaloudelliseen, toiminnalliseen ja sosiaaliseen perustehtävään. Kolme perustehtävää luovat organisaatioon kolme substanssia: rahan, osaamisen ja luottamuksen.

Toiminnallisen perustehtävän tarkoituksena on tuottaa yrityksen toimintaympäristölle hyötyä ja arvoa: tavaroita, palveluita tai elämyksiä. Koulun tarkoituksena on opettaa uusi sukupolvi pärjäämään maailmassa ja sosiaalistaa heidät yhteiskuntaan. Yrityksen sosiaalinen perustehtävä on tarjota työntekijöille mahdollisuus tehdä mielekästä työtä yhteistyössä toisten kanssa arvostettuna työyhteisön jäsenenä. Kaikki perustehtävät ovat toisistaan riippuvaisia ja yhtä tärkeitä. Yhden tehtävän laiminlyöminen johtaa organisaation ennen pitkää kriisiin: jos liiketaloudellisesta perustehtävästä ei huolehdita, ajautuu yritys konkurssiin. Jos taas rikotaan sosiaalisia sopimuksia, ajaudutaan vakavaan luottamuspulaan. (A. Aro 2006, 36-38.)

Aron analyysin voi helposti ulottaa koskemaan myös kouluyhteisöjä ja niiden perustehtäviä.

Tarvitaan rahaa koko instituution pyörittämiseksi, päteviä opettajia itse opetus- ja kasvatustehtävän hoitamiseksi sekä yhteistyötä ja yhteisöllisyyttä koko kouluyhteisön taholta.

Aro korostaa erityisesti sosiaalisen tehtävän merkitystä. Hänen mukaansa työntekijöille sosiaalinen tehtävä on miltei ”universaali sosiaalinen motiivi, sosiaalinen jakaminen, olla toiminnassa jonkun kanssa, jotakuta varten” (Aro 2006, 39). Jos työn yhteisöllinen merkitys jätetään huomiotta, voi se johtaa yksinäisyyden, tarkoituksettomuuden ja tyhjyyden tunteisiin.

Aidon työhyvinvoinnin perusehto on sen tunnustaminen, että yritykset ovat myös yhteisöjä.

Yhteisöllisyyttä täytyy myös ylläpitää, se ei säily itsestään. On huolehdittava, että työpaikalla on riittävä määrä sosiaalista kanssakäymistä, niin työhön kuuluvaa kuin kuulumatontakin.

Yhteisöllisyyden mureneminen murtaa usein myös työmoraalin ja työmotivaation – ihmisistä tulee samalla kyynisiä. (Emt, 41.) Yhteisöllisyyden ja luottamuksen puute työyhteisössä heijastuu koko organisaation toimintaan ja alkaa näkyä myös sen tuloksessa enemmin tai myöhemmin.