3.6.1 Johtajuuden muutos
Johtajuus on kokenut muutoksia viime vuosikymmeninä. Jo 1990- luvun aikana kuntien taloudellinen itsenäisyys parani rahoitusjärjestelmän muututtua. Opetus- ja julkishallinnossa toteutettiin tuolloin suuria muutoksia hajauttamalla hallintoa, ja rehtoreista tuli koulujen budjetista vastaavia virkamiehiä. (Sahlberg 2015, 173.)
Johtaminen julkisella sektorilla on saanut vaikutteita talouselämän johtamismalleista (Rajakaltio 2011, 84). Julkisen sektorin johtaminen muuttui 1980- ja 1990-luvuilla merkittävästi. Johtamisen tapoja kehitettiin, koska julkisella sektorilla pyrittiin tehokkuuden lisäämiseen ja menojen kitkemiseen sekä byrokratian vähentämiseen. New public management (NPM) eli julkisjohtaminen on tehostanut julkista hallintoa. Se uudisti johtamista merkittävästi. (Lähdesmäki 2011, 75–76.) Johtajuuden muuttuminen on vienyt autonomiaa rehtoreilta, joiden valta lisääntyi 1990-luvun hallintouudistuksen myötä.
66
Rehtoreiden valta ei vienyt kuitenkaan opettajien työn autonomiaa. Vaikka suomalaisiin julkisiin kouluorganisaatioihin liikkeenjohdollinen johtaminen on rantautunut vähemmän kuin esimerkiksi englantilaisiin kouluihin, on meilläkin viitteitä erilaisista arviointi-, laadunvalvonta- ja seurantamenetelmistä, joilla on pyritty korvaamaan osittain johtajan työtä. (Rajakaltio 2011, 78–79.)
Koulujen rehtorit ovat suomalaiskouluissa taustaltaan opettajia, kun taas muissa maissa näin ei välttämättä ole (Sahlberg 2015, 172). Yhteisen koulutustaustan myötä opettajalla ja rehtorilla on yhteinen näkemys toiminnasta, kun opettajuus on rehtorin identiteetin taustalla (Rajakaltio 2011, 79). Joissakin maissa rehtorit voivat taustojensa vuoksi toteuttaa liikkeenjohdon periaatteita ja pyrkiä parantamaan oppilaitoksensa tuloksellisuutta ja tehokkuutta. Suomalaiskoulujen taustalla toimiva koulutoimi on myös yleensä koulutusalan ammattilaisten hoitama kuntahallinnon ala. (Sahlberg 2015, 172.) Tämä on mahdollistanut luottamussuhteen rakentumisen ja vuorovaikutuksen opetusviranomaisten ja koulujen välillä. Suomalaisopettajat luottavat yleensä johtajaansa, ja tukeutuvat työssään työyhteisöön. (Sahlberg 2015, 172.)
Rajakaltio (2011, 81) kertoo koulutusjohtamisen olevan poikkeava muusta johtamisesta sen arvolatautuneisuuden, moniulotteisuuden, laaja-alaisuuden ja vaikeasti mitattavien tavoitteiden vuoksi. Johtamisessa substanssi, tavoitteet, sosiaalisen organisaation luonne, aikaraamit ja resurssit sekä osallistuvat jäsenet ovat yhteydessä johtamiseen. Rehtorit ovat opettajien tavoin työssään itsenäisiä, ja he kantavat organisaatiossaan vastuuta niin itsestään kuin muistakin. (Rajakaltio 2011, 81.) Koska opettaja on itsensä ja oppilasryhmänsä johtaja, on rehtori johtajien johtaja (Rajakaltio 2011, 81). Vaikka rehtori onkin opettajan työn raamien luoja, on opettajalla itsellään autonomian antama valta ja suoja työssään. Rehtori ei puutu yleensä opetuksen toteuttamiseen, ellei kyse ole poikkeustilanteesta. (Rajakaltio 2011, 79.)
Kirjallisuudessa opetusalan johtamisesta käytetään Rajakaltion (2011, 81) mukaan educational leadership- käsitettä, jolla kuvataan johtamisen erityisluonnetta. Se voidaan kääntää Rajakaltion tavoin pedagogiseksi johtajuudeksi, jota valtionhallinnon osalta säätelevät muun muassa koulutuspoliittiset linjaukset, kunnan opetustoimen strategia, opetussuunnitelma, resurssit sekä rakenteelliset tekijät. Lisäksi pedagogiseen johtamiseen vaikuttavat toimintakulttuurin kautta opettajien virkaehtosopimus OVTES sekä OAJ, joka
67
ajaa opettajien etuja ja ottaa osaa koulutuspoliittiseen keskusteluun. (Rajakaltio 2011, 81.) Pedagoginen johtajuus jakautuu kuitenkin koko opettajistoon eikä jää siis rehtorin vastuulle kokonaan. Tällainen jaettu johtajuus vaatii opettajien sitoutumista yhteisiin arvoihin ja kasvatus- ja opetustehtävään. (Rajakaltio 2011, 81.)
Jaetun johtajuuden käsite ei ole vielä vakiintunut, vaan sillä voidaan tarkoittaa niin yhteisöllistä, yhdessä johtamista kuin demokraattistakin johtamista. Kouluorganisaatiossa johtamisen tulevaisuus kytkeytyy yhteiskunnan ja koulun väliseen suhteeseen ja sen muutokseen. (Kyllönen 2011, 80; 165.) Koulujen johtajuutta haastavat ulkoapäin tulevat paineet tulosvastuullisuudesta sekä tiukentunut arviointi ja säätely. Koulun johtajilla ei ole mahdollista reagoida tarkoituksenmukaisesti paikallisesti niihin tarpeisiin, joita lähiyhteisössä ilmenee. (Kyllönen 2011, 166.)
Koulujen johtajuus on kokenut myös rakenteellisia muutoksia, kun joissakin kunnissa on siirrytty aluejohtajamalliin. Alueella olevat koulut ovat yhden rehtorin johtamia, mikä tarkoittaa lisääntynyttä hallinnollista työtä. (Rajakaltio 2011, 250.) Aluerehtorit ovat näin ollen vähemmän läsnä johtamiensa koulujen arjessa. Rehtoreiden johtama koulujen kehittämistyö pohjautuu opettajien yhteistyöhön ja työn autonomiaan. (Rajakaltio 2011, 250.)
3.6.2 Työn arviointi ja kontrolli
Suomalaisopettajien työtä ei ole arvioitu samaan tapaan kuin kollegojen työtä maailmalla.
Suomessa opettajan työn arviointiin ei ole mitään yhtenäistä tapaa. (Sahlberg 2015, 175.) OECD-maissa toteutetun TALIS- tutkimuksen mukaan suomalaiskouluissa 28 prosenttia opettajista on töissä oppilaitoksessa, jossa työtä ei arvioida muodollisesti. Työn arviointi tapahtuu kasvotusten tehtävässä vuorovaikutuksessa rehtorin ja opettajan välillä. (Sahlberg 2015, 175.) Crehan (2016, 55) kirjoittaa suomalaisopettajien työstä ja koulujärjestelmän erilaisuudesta muihin maihin verrattuna. Hän ihmettelee, kuinka opettajien työn arviointi koulutarkastuksien muodossa lopetettiin jo 1980-luvulla, ja kuinka opettajien annetaan tehdä todella autonomisesti omaa työtään. Esimerkiksi englantilaisopettajiin verrattuna suomalaisopettajat pääsevät helpommalla, sillä englantilaisopettajien tulee hyväksyttää tuntisuunnitelmat esimiehellään, kun taas suomalaisopettajien työtä ei kontrolloida tällä tavoin ollenkaan. (Crehan 2016, 46; 55.)
68
Salminen (2012, 204) on kuitenkin sitä mieltä, että Max Weberin jo sata vuotta sitten esittämä väite rationaalisuuden lisääntymisestä on toteutunut suomalaiskouluissa.
Rationaalisuudella hän tarkoittaa systematisoitumisen lisääntymistä, mikä ilmenee kouluissa tarkempana opetuksen erilaisena suunnitteluna, ohjauksena, valvontana muun muassa lainsäädännön, erilaisten toimintaohjeiden ja opetussuunnitelmien muodossa sekä ylhäältä päin annettuina tavoitteina, arviointina sekä didaktis-psykologisina ja tiedepohjaisina tekniikoina. Koululaitoksesta on tullut yhteiskunnan ohjauksen väline. (Salminen 2012, 204.)
Opettajan työtä arvioidaan kehityskeskusteluissa sekä arviointikeskusteluissa, joita opettajat käyvät rehtorin kanssa. Noin 73 prosenttia opettajista käy kehityskeskusteluja esimiehensä kanssa, mutta vain viidennes vastaajista koki saaneensa niistä hyötyä. (Länsikallio ym. 2018, 22.)
3.6.3 Tietointensiivinen yhteiskunta opettajan työn muuttajana
Työelämä on muuttunut muun muassa informaation määrän lisääntymisen myötä.
Puhutaankin informaatioyhteiskunnasta. (Heiskanen 1999, 26.) Sen kehittyminen on erottamattomasti yhteydessä teknologian kehitykseen, sillä teknologia on luonut informaation käsittelyyn, varastointii ja siirtoon uudenlaisia mahdollisuuksia.
Informaatioyhteiskuntakäsitteen rinnakkainen nimitys on oppimisyhteiskunta. (Heiskanen 1999, 26.)
Hämäläinen (2011, 201) kirjoittaa, kuinka yhteiskunnassa korostunut tieto- ja informaatiointensiivisyys vaikuttaa arjen epävakauden ohella koulujen sosiaaliseen tehtäväkenttään. Muutos tieto- ja informaatioyhteiskuntaan on muuttanut työelämää ja aiheuttanut koulutuksen korostumisena, korkean ammattitaidon vaatimuksina sekä median vallan kasvua. Suomi on maailman informaatiointensiivisimpiä maita, jota on tukenut johdonmukainen opetusministeriön johtama koulutuspolitiikka. Tieto- ja informaatioyhteiskuntaa tuetaan taloudellisten syiden vuoksi, työllisyyden ja kilpailukyvyn edistämiseksi. (Hämäläinen 2011, 201.) Kouluissa tieto- ja informaatiointensiivisyys on otettava huomioon opettajan kasvatustehtävässä, koska lasten ja nuorten elämässä media on läsnä monella osa-alueella niin koulussa kuin vapaallakin. Opettajien työssä tämä tarkoittaa uusia haasteita. Informaatiokaaoksessa lapsen maailmankuva voi muodostua
69
pirstaloituneeksi, ja tässä opettaja toimii maailmankuvan rakentajana ja selittäjänä. Opettajat ohjaavat myös tärkeää olennaisen ja epäolennaisen informaation erottamista toisistaan.
(Hämäläinen 2011, 202.)
Opettajien työhön kytkeytyvät näkemykset tulevaisuudessa tarvittavista taidoista.
Englanninkielinen sana 21st Century Skills kuvaa käsitettä tulevaisuuden taidot, jolla tarkoitetaan sellaista osaamista, jota 2000-luvulla tai ylipäätään tulevaisuudessa tarvitaan.
Tutkijat määrittelevät nämä taidot hieman eri tavoin. Tulevaisuuden taitojen laajemmat kokonaisuudet ovat yhteistoiminta, tiedonhaku sekä ongelmanratkaisu. (Norrena 2013, 22.) Norrena (2013, 22) viittaa perusopetuslakiin ja tulkitsee tulevaisuus-käsitteen liittyvän oppilaiden kasvattamiseen ja opettamiseen tulevaisuuden aktiivisiksi kansalaisiksi.
Näkemys siitä, mitä tulevaisuudessa oppilaille tulisi opettaa, näkyy opetussuunnitelman perusteiden monialaisissa oppimistavoitteissa (Opetushallitus 2014). Norrenan (2013, 23) mukaan tutkimuksissa on todettu, että suomalaiskoulut kykenevät edistämään heikosti oppilaiden tulevaisuuden taitoja, ja sen vuoksi opettajien vastuuta asiasta on lisätty antamalla ministeriötasoisia ohjeita, miten strategisesti tähän puututaan.
3.6.4 Teknologia ja digitalisaatio
Teknologia mainitaan yhdeksi olennaisimmista muutoksista 2000-luvun yhteiskunnallisista muutoksista. Kouluissa on koettu merkittävä välineellinen muutos, kun opettajien työn välineet ovat muuttuneet piirtoheittimestä ja diaprojektorista älytauluihin ja tabletteihin.
Niemen (2005, 182) mukaan teknologisten muutosten myötä opettajalta vaaditaan valmiuksia työstää eri muodoissa olevaa tietoa. Heiltä odotetaan kykyä hallita ja rakentaa erilaisia oppimisympäristöjä teknologian avulla (Niemi 2005, 182–183). Kaarakainen &
Kaarakainen (2018, 11) kirjoittavat, kuinka tärkeää opettajien digitaalinen osaaminen on oppilaiden tulevaisuuden toimijuuden kannalta. Perusopetuksen aikana opettajien tulisi voida tarjota riittävät digitaalisten teknologioiden hyödyntämistaidot oppilaille tulevia opintoja, työntekoa ja digitalisoituneen yhteiskunnan jäsenenä toimimista varten.
Digitalisaatiolla on tarkoitettu tieto- ja viestintätekniikan (suom.TVT, engl.ICT) tehostettua käyttöä opetuksessa ja koulutusjärjestelmien viestinnässä (Saari & Säntti 2018, 442).
OAJ eli opettajien ammattijärjestö on tehnyt selvityksen digitalisaation toteuttamisesta ja toteutumisesta. Selvityksessä arvioitiin tieto- ja viestintäteknologian käyttöä, opettajien
70
saamaa koulutusta sekä välineistötilannetta. (Hietikko, Ilves & Salo 2016, 5.) Suomalaiskoulujen tilanne välineistön osalta on yleisesti katsottuna hyvä. Sen sijaan tieto- ja viestintätekniikan käyttö on vielä vähäistä, ja syinä tähän ovat esimerkiksi ajan puute sekä opettajien huoli oppilaiden levottomuudesta tieto- ja viestintätekniikan käytön yhteydessä.
Opettajien pitkäkestoiseen täydennyskoulutukseen osallistuminen on ollut selvityksen mukaan vielä heikkoa, vaikka lyhyisiin koulutukseen onkin osallistuttu hyvin.
Kouluttautumisella hankittu osaamisella on tapana kasautua, mikä tarkoittaa, että samat henkilöt kouluttautuvat mielellään. (Hietikko, Ilves & Salo 2016, 5.)
3.6.5 Moninaistuva yhteiskunta
Suomalainen yhteiskunta on Kallioniemen, Honkasalon ja Kuusiston (2016, 110) mukaan jatkuvassa muutoksessa, ja muutos heijastuu myös kouluihin. Väestö on moninaistunut muun muassa maahanmuuttajaoppilaiden määrän kasvettua Suomessa, ja Kallioniemen ja kumppaneiden (2016, 111) arvion mukaan maahanmuuttajien määrä tulee kasvamaan edelleen. Moninaistuminen näkyy opettajan työssä monenlaisina oppilaina, joilla on taustatekijöitä, joihin valtaväestön opettamisessa ei ole törmännyt, vaikka erilaiset uskonnot, etniset ryhmät, kielet ja kulttuurit ovat olleet suomalaiskouluissa läsnä koko koulujärjestelmämme olemassaolon ajan. Kallioniemi kumppaneineen (2016, 114) peräänkuuluttaakin opettajien reflektiota moninaisuudesta ja omasta asemastaan, sillä suomalaiskouluissa on totuttu yhdenmukaistamiseen ja traditioihin. Toimintakulttuurin luomisessa kaikille yhteiseksi tarvitaan opettajan ajattelutyötä ja tarkoituksenmukaista asennoitumista moninaisuuteen. Kaikille yhteinen koulu lähtee henkilökunnasta ja sen toimimisesta mallina. (Kallioniemi ym. 2016, 114–115.)
Opettajan rooli toimintakulttuurin luomisessa moninaisuutta kannustavaksi on tärkeä. Kun moninaisuutta kunnioitetaan, edistetään oppilaiden itsetunnon, minäkuvan ja identiteetin myönteistä kehittymistä. Moninaisuus on otettava huomioon myös opetussuunnitelmassa, jonka perusteissa korostetaan sitä, että opetus perustuu moninaiselle kulttuuriperinnölle.
(Kallioniemi ym. 2016, 114–116.) Opettajan työn ollessa vahvasti eettisyyteen pohjautuva korostuvat eettiset kysymykset maailman ja koulun muuttuessa yhä moninaisemmaksi arvoiltaan ja maailmankatsomuksiltaan. Kun oppilaiden moninaistuminen lisääntyy opettajan työssä, lisääntyvät myös haasteet. Opettajalta vaaditaan sensitiivisyyttä ja näkemystä erilaisten oppilaiden kohtaamistilanteissa. Moninaisuutta voidaan tulkita
71
ilmenevän jokaisessa koululuokassa, joten opettajan taidot ohjata valtaväestöön kuuluvat oppilaat näkemään asioita vähemmistöön kuuluvan silmin. (Kallioniemi ym. 2016, 117–
118.)
3.6.6 Yksin tekemisestä yhteistyöhön
Peruskoulun yhtenäistäminen edistyi pääministeri Matti Vanhasen hallituksen ohjauksella koulupoliittisen ohjelman kautta. Opetuksen järjestäminen yhtenäisen perusopetuksen periaatteella tuli toteutua viimeistään vuonna 2006. (Tanttu 2005, 110.) Yhtenäinen perusopetus tarkoittaa vuosiluokkien 1–9 yhtenäistä kokonaisuutta. Tavoite oli taata oppi-laalle ehyt opinpolku. Muutos vaati opettajilta keskinäistä yhteistyötä ja vastuunottoa kaikista oppilaista ja kokonaisuudesta. (Tanttu 2005, 110.)
Jotta opinpolusta ja koulusta saatiin yhtenäinen, alkoivat opettajat tehdä enemmän yhteistyötä. Yksin tekemisen aika oli väistymässä (Luukkainen 2005b, 4). Jotkut peruskou-lut muuttuivat yhtenäiskouluiksi, jolloin oppimisympäristökin muuttui yhteiseksi vuosiluo-kan 1–9 oppilaille (Tanttu 2005, 111). Yhteistyön taustalla on myös vuoden 2010 perustus-lakimuutos, jolla opettajat velvoitettiin kolmiportaisen tuen tarjoamiseen. Perustuslain muutoksella pyrittiin vähentämään erityisen tuen tarvetta ja päätöksiä sekä takaamaan kaikille tasavertaisesti oppimisen tukea. Samalla vanha kulttuuri erityisopettajan antamasta oppimisen tuesta muuttui yhteiseksi tuen antamiseksi. (Sirkko ym. 2020, 27; HE 109/2009.)