Suomessa on arvostettu paljon kouluttautumista ja koulutusta. Se nähdään yksilön pääomana, joka parantaa mahdollisuuksia kansainvälisillä kilpailumarkkinoilla. (Pyöriä 2007, 35.) Osaamisesta ja koulutuksesta on tullut Brunilan ym. (2015, 11) mukaan muutakin kuin yksilön oma asia. Siitä on tullut yhteiskunnallista omaisuutta. Emme toimi enää pelkästään omaehtoisesti, vaan osaamisemme ja kykyjemme laadusta ollaan kiinnostuneita laajemmin. Mitä enemmän koulutuksella pyritään osaamisen tuottamiseen, sitä enemmän voidaan tulkita sen olevan muutakin kuin yksilön hallinnassa olevaa toimintaa. Kouluissa, instituutiossa, tuotettua osaamista seuraavat ristiriitaisuudet, sillä osaamisesta on tullut omaisuutta. (Brunila ym. 2015, 11.)
Koulutuksen muutokset ovat Brunilan ym. (2015, 13) mukaan johdettavissa pääoman ristiriitoihin. Jo 1900-luvun alussa tieteellisen liikkeenjohdon ajattelu heijastui opetussuunnitelmiin. Koulutusjärjestelmien hallintoon ja toimintatapoihin etsitään nykyäänkin mallia talousmarkkinoiden tavoista. (Sahlberg 2004, 74.)
Pyöriän (2007, 65) mukaan koulutuksesta on tullut tietoyhteiskunnan ratkaiseva tekijä.
Tietotyöhön paneutunut yhteiskunta tarvitsee työntekijänsä, ja sen vuoksi formaali koulutus on olennainen osa tätä rakennelmaa. Nyky-yhteiskunnassa on vaikea saada työtä ilman koulutusta. Koulutus toimii myös nosteena työttömyyden kohdatessa; kouluttautuneen on helpompi saada työtä. (Pyöriä 2007, 65). Sahlberg (2004, 69) pitää globalisaatiota
48
koulutusuudistusten katalysaattorina. Opetuksen on muututtava vastaamaan uusia työmarkkinoiden vaatimuksia, jolloin opettajien on muutettava opetustaan (Sahlberg 2004, 69; Laitinen 2003, 118).
Uusliberalistinen talouskäsitys pitää koulutusta menoeränä, mutta toisaalta valtio nähdään kansalaisten osaamisen takaajana. Ristiriitaisuutta on myös sen osalta, että uusliberaali talousajattelu pitää koulutusta taloudellisen toiminnan edellytyksiä heikentävänä tekijänä, jos koulutuksella ei pystytä luomaan säästöjä. Koulutusinvestointeja onkin mietitty todella tarkasti 2000- luvulla. (Pasanen 2015, 61.) Mitä enemmän yksilöt kouluttautuvat, sitä laajemmaksi työvoiman osaaminen kehittyy. Näin työn tuottavuus paranee. Koulutukseen investoidut resurssit ovat kuitenkin poissa muusta toiminnasta. Kilpailuetu saavutetaan yleensä innovaatioiden eli keksintöjen käyttämisosaamisen kautta. (Pasanen 2015, 62.)
Kapitalismi ilmenee koulutuksen kentällä myös muuten kuin ihmisruumiin höydyntämisenä talouskasvuun. Se näkyy määrärahojen supistuksina, opiskelupaikkojen määrän vähentämisenä, heikentyneinä PISA-tutkimustuloksina (Pasanen 2015, 59). Uusliberalismia on havaittavissa siinäkin, miten koulutuksen investointeja mitataan ja arvioidaan, miten yksilöllisiä oppimisen polkuja suunnitellaan ja järjestetään kapea-alaisiksi, optimoiduiksi ja miten tärkeäksi läpimeno on tullut järjestelmälle. Tarkoituksena on lisätä tehokkuutta.
(Pasanen 2015, 79–80.) Uusliberaaliin koulutuspolitiikkaan kuuluu tehostuva kontrolli yksilön kyvykkyydestä ja sen käytöstä (Pasanen 2015, 80). Niinpä voitaisiin tulkita, ettemme ole tässä suhteessa ihmiskuntana juuri muuttuneet Taylorin ajoista.
Sahlberg (2004) kirjoittaa globalisaation vaikutuksista kasvatuksen ja opetuksen kenttään eri puolilla maailmaa. Hän näkee globalisaation vaikutukset kasvatuksen ja opetuksen kannalta haitallisena. Niitä on havaittavissa Sahlbergin mukaan kolmella eri tasolla: opetuksen standardisoitumisena, opetuksen kilpailukeskeisyyden lisääntymisenä niin oppilas- kuin koulutasolla sekä siinä, miten opetuksen kehittämisen taustalla on globaalisti yhteisiä tarkoituksia. (Sahlberg 2004, 65.)
Globalisaation myötä opettajien on kiinnitettävä yhä enemmän huomiota opetukseen ja sen sisältöihin, työn organisointiin, koulukohtaiseen joustavuuteen, luovuuden mahdollistamiseen sekä jokapäiväisen työn sisältämiin riskinottoihin oppilaiden kanssa (Sahlberg 2004, 65). Globalisaation ja erityisesti markkinoiden korostaminen ilmenee
49
Sahlbergin (2004, 68) mukaan koulutuksessa kolmella tavalla: hajauttamisena, yksityistämisenä sekä lisääntyneenä tehokkuutena.
Suomessa on arvostettu paljon kouluttautumista ja koulutusta. Se nähdään yksilön pääomana, joka parantaa mahdollisuuksia kansainvälisillä kilpailumarkkinoilla. (Pyöriä 2007, 35.) Osaamisesta ja koulutuksesta on tullut Brunilan ym. (2015, 11) mukaan muutakin kuin yksilön oma asia. Siitä on tullut yhteiskunnallista omaisuutta. Emme toimi enää pelkästään omaehtoisesti, vaan osaamisemme ja kykyjemme laadusta ollaan kiinnostuneita laajemmin. Mitä enemmän koulutuksella pyritään osaamisen tuottamiseen, sitä enemmän voidaan tulkita sen olevan muutakin kuin yksilön hallinnassa olevaa toimintaa. Kouluissa, instituutiossa, tuotettua osaamista seuraavat ristiriitaisuudet, sillä osaamisesta on tullut omaisuutta. (Brunila ym. 2015, 11.)
Koulutuksen muutokset ovat Brunilan ym. (2015, 13) mukaan johdettavissa pääoman ristiriitoihin. Jo 1900-luvun alussa tieteellisen liikkeenjohdon ajattelu heijastui opetussuunnitelmiin. Koulutusjärjestelmien hallintoon ja toimintatapoihin etsitään nykyäänkin mallia talousmarkkinoiden tavoista. (Sahlberg 2004, 74.)
Pyöriän (2007, 65) mukaan koulutuksesta on tullut tietoyhteiskunnan ratkaiseva tekijä.
Tietotyöhön paneutunut yhteiskunta tarvitsee työntekijänsä, ja sen vuoksi formaali koulutus on olennainen osa tätä rakennelmaa. Nyky-yhteiskunnassa on vaikea saada työtä ilman koulutusta. Koulutus toimii myös nosteena työttömyyden kohdatessa; kouluttautuneen on helpompi saada työtä. (Pyöriä 2007, 65). Sahlberg (2004, 69) pitää globalisaatiota koulutusuudistusten katalysaattorina. Opetuksen on muututtava vastaamaan uusia työmarkkinoiden vaatimuksia, jolloin opettajien on muutettava opetustaan (Sahlberg 2004, 69; Laitinen 2003, 118).
Uusliberalistinen talouskäsitys pitää koulutusta menoeränä, mutta toisaalta valtio nähdään kansalaisten osaamisen takaajana. Ristiriitaisuutta on myös sen osalta, että uusliberaali talousajattelu pitää koulutusta taloudellisen toiminnan edellytyksiä heikentävänä tekijänä, jos koulutuksella ei pystytä luomaan säästöjä. Koulutusinvestointeja onkin mietitty todella tarkasti 2000-luvulla. (Pasanen 2015, 61.) Mitä enemmän yksilöt kouluttautuvat, sitä laajemmaksi työvoiman osaaminen kehittyy. Näin työn tuottavuus paranee. Koulutukseen
50
investoidut resurssit ovat kuitenkin poissa muusta toiminnasta. Kilpailuetu saavutetaan yleensä innovaatioiden eli keksintöjen käyttämisosaamisen kautta. (Pasanen 2015, 62.)
Kapitalismi ilmenee koulutuksen kentällä myös muuten kuin ihmisruumiin höydyntämisenä talouskasvuun. Se näkyy määrärahojen supistuksina, opiskelupaikkojen määrän vähentämisenä, heikentyneinä PISA-tutkimustuloksina (Pasanen 2015, 59). Uusliberalismia on havaittavissa siinäkin, miten koulutuksen investointeja mitataan ja arvioidaan, miten yksilöllisiä oppimisen polkuja suunnitellaan ja järjestetään kapea-alaisiksi, optimoiduiksi ja miten tärkeäksi läpimeno on tullut järjestelmälle. Tarkoituksena on lisätä tehokkuutta.
(Pasanen 2015, 79–80.) Uusliberaaliin koulutuspolitiikkaan kuuluu tehostuva kontrolli yksilön kyvykkyydestä ja sen käytöstä (Pasanen 2015, 80). Niinpä voitaisiin tulkita, ettemme ole tässä suhteessa ihmiskuntana juuri muuttuneet Taylorin ajoista.
Sahlberg (2004) kirjoittaa globalisaation vaikutuksista kasvatuksen ja opetuksen kenttään eri puolilla maailmaa. Hän näkee globalisaation vaikutukset kasvatuksen ja opetuksen kannalta haitallisena. Niitä on havaittavissa Sahlbergin mukaan kolmella eri tasolla: opetuksen standardisoitumisena, opetuksen kilpailukeskeisyyden lisääntymisenä niin oppilas- kuin koulutasolla sekä siinä, miten opetuksen kehittämisen taustalla on globaalisti yhteisiä tarkoituksia. (Sahlberg 2004, 65.)
Globalisaation myötä opettajien on kiinnitettävä yhä enemmän huomiota opetukseen ja sen sisältöihin, työn organisointiin, koulukohtaiseen joustavuuteen, luovuuden mahdollistamiseen sekä jokapäiväisen työn sisältämiin riskinottoihin oppilaiden kanssa (Sahlberg 2004, 65). Globalisaation ja erityisesti markkinoiden korostaminen ilmenee Sahlbergin (2004, 68) mukaan koulutuksessa kolmella tavalla: hajauttamisena, yksityistämisenä sekä lisääntyneenä tehokkuutena.
Mikkola (2016, 14) näkee koulutuksen merkityksen demokraattisen yhteiskunnan tulevaisuudelle tärkeänä. Jos koulussa käydään yhteiskunnallista keskustelua ja annetaan oppilaille osallisuuden kokemuksia, kehittyvät oppilaiden kyky ilmaista mielipiteitä ja taito sovitella erilaisia näkemyksiä toisten ihmisten kanssa. Tämä edesauttaa demokratian toteutumista myös silloin, kun oppilaat ovat aikuisiässä. (Mikkola 2016, 14.)
51
Koulua ympäröivässä maailmassa tapahtuneet muutokset viimeisten vuosikymmenten aikana ovat muuttaneet opettajan työtä useasta suunnasta. Muutoksista jotkut näkyvät suoraan työssä ja koulun toiminnassa, jotkut puolestaan ovat edenneet vaiheittain kimpoillen eri yhteiskunnan toimijasta toiseen. Lindström (2005, 24–25) on löytänyt seitsemän niin kutsuttua megatrendiä, jotka ovat vaikuttaneet kouluun: globalisoitumisen, verkottuvan yhteiskunnan, teknologian kehittymisen, kestävän kehityksen, syrjäytymisen, ikääntyvän väestön ja sukupolvien väliset erot sekä työn muuttumisen. Valtiohallinto on ottanut nämä muutokset huomioon ohjatessaan koulutusta ja siten myös opettajien työtä 2000- luvulla.
Tässä luvussa esittelen valtionhallinnon roolia opettajan työn muutoksissa sekä muita yhteiskunnassamme ilmenneitä työtä muuttaneita tekijöitä. Opettajan työtä ohjaavat myös tämän tarkastelun ulkopuolelle jäävät muun muassa työlainsäädäntö, työ- ja virkaehtosopimukset sekä paikalliset sopimukset.