Merkitysten dialoginen rakentaminen

Kaikki ne asiat, mitä havaitsemme, ajattelemme, kuvittelemme ja tunnem-me, eli kullakin hetkellä tietoisuutemme täyttävät näkökulmat ja asioille antamamme merkitykset, muodostavat toimiamme suuntaavan konteks-tin. Tästä syystä on välttämätöntä, että pääsemme mukaan toisen elämän-kenttään, jotta voimme käyttää tietoa hänen havaintojensa ja toimintansa syistä ja siten ymmärtää häntä paremmin. Eri ihmiset voivat aina havain-noida minkä tahansa asian luonnetta ja merkitystä eri tavoin ja erilaisista näkökulmista (Peavy 2006, 53–54.)

Toisten ihmisten ymmärtäminen on ”kaksoishermeneuttinen tehtävä”.

Ulkoisesti näkyvän käyttäytymisen pohjalta meidän on arvattava tuon henkilön sisäisestä maailmasta päämääriä, tunteita ja näkökulmia. Toisin sanoen me joudumme harjoittamaan ”ajatusten lukua”. Omat reaktiomme tilanteeseen saattavat olla hyvin tunnepitoisiakin ja ne voivat vaihtua no-peasti, jos tulkintamme tilanteesta muuttuu äkkiä (Mattila 2006, 82.)

Kielelliset ja muut teot ovat ymmärtämisen ja tulkinnan kohteita. Täl-löin käyttäytyminen kuvataan, ymmärretään ja tulkitaan teoksi, niin että tekijä tekee tai yrittää tehdä jotakin. Käyttäytymistä pidetään intentionaa-lisena. Tämä avaa monia mahdollisia vaihtoehtoisia tapoja kuvata sellaista toimintaa, koska tekijän uskomukset ja tavoitteet voidaan arvata monella eri tavalla (Mattila 2006, 81.) Jokaisella teolla on ulkopuoli eli empiirisesti havaittavissa oleva käyttäytyminen ja sisäpuoli eli tahto tai intentio teon takana. Tämän sisäpuolen identifiointi tai arvaus on tulkintaa. Näin käyt-täytyminen kuvataan, ymmärretään ja tulkitaan teoksi, jonka kyseinen tekijä tekee tai yrittää tehdä (Mattila 2006, 81–82.)

Näkökulman vaihtamisen¹² taidolla on käyttöä hyvin monella elämän-alueella. Puhumisen, kuuntelemisen ja ymmärtämisen taidot vaativat sitä.

Huumorintaju, luovuus ja ongelmien ratkaisu hyötyvät siitä. Sitä tarvi-taan myös filosofisessa ja psykoterapeuttisessa keskustelussa. Näkökulman vaihtamisen (reframing) kyky voi myös monin tavoin auttaa sosiaalisessa elämässämme. Toisten ihmisten ymmärtäminen taas edellyttää kykyjä ku-vitella, mistä näkökulmasta puhuja tai kirjoittaja asioita tarkastelee. Uusine luovien ajatusten synnyttäminen ja ongelmien ratkaiseminen edellyttävät usein kykyä nähdä asiat uudessa valossa, uudelta kantilta ja uudesta pers-pektiivistä. Näissä tilanteissa tarvitaan kykyä kyseenalaistaa tutut ja vakiin-tuneet näkemykset ja katsoa asioita ”toisin silmin”. Yksinkertaisimmillaan näkökulman vaihtamisella tarkoitetaan sitä, että kun asiakkaan tilanteesta puhutaan toisenlaisten käsitteiden avulla, tilanne näyttää erilaiselta ja au-keaa uusia tapoja toimia tuossa tilanteessa (Mattila 2006, 21–28.)

Moore (2003) perustelee uudelleenmäärittelyn tarvetta sovittelussa.

Yleensä kiistan osapuolilla on oma subjektiivinen ja yksilöllinen ymmärrys konfliktin syistä. Heidän havaintonsa tilanteesta ovat heidän omia tulkin-tojaan. Vaikka potentiaalisten tulkintojen määrä on aina suuri, yksilöiden ajatustavat eivät yleensä salli kuin yhden ”mahdollisen, järkevän ja sallitun”

näkemyksen. Siitä taas seuraa, että on vain yksi ”mahdollinen, järkevä ja 12 Näkökulman vaihtaminen tarkoittaa sen käsitteellisen ja emotionaalisen tilanteen tai näkökulman vaihtamista, jonka kautta tilanne koetaan, ja sen asettamista uusiin kehyksiin, jotka sopivat saman konkreettisen tilanteen ”tosi-asioihin” yhtä hyvin tai jopa paremmin. Siten tilanteen koko merkitys muuttuu (Watzlawick ym. 1974, 95.)

sallittu” ratkaisuvaihtoehto. Sen takia sovittelijan tehtäviin kuuluu auttaa osapuolia löytämään muita mahdollisia näkökulmia ja ratkaisuja ja näke-mään asiat myös ”toisin silmin” (Moore 2003, 237–244.)

Kasvatustieteen klassikko Dewey näki kasvatuksen peruskysymyk-seksi yksilön kokemuksen tavoittamisen. Se on kasvuprosessin ylläpitäjä, ja ihmisen kokemusprosessin rikastuttaminen on kasvattajan keskeinen haaste. Ihmisen henkistä kasvuprosessia on luonnehdittu myös reflektii-viseksi kokemusprosessiksi. Kun inhimillinen kasvu ymmärretään merki-tyksellisten kokemusten jatkumona, keskeisiksi käsiteiksi nousevat dialogi ja merkitys. (Dewey 1938.)

Mezirowin (1995a, 17–23) mukaan merkityksen antaminen tarkoittaa kokemuksen ymmärtämistä, tietynlaisen tulkinnan laatimista siitä. Kun sitten myöhemmin käytämme tätä tulkintaa päätöksemme tai toimin-tamme ohjenuorana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi. Ref-lektion avulla voimme oikaista uskomuksiimme sisältyviä vääristymiä ja ongelman ratkaisussa tekemiämme virheitä. Kriittinen reflektio tarkoittaa niiden ennakko-oletusten arvostelua, joille omat uskomuksemme raken-tuvat. Oppiminen voidaan määritellä prosessiksi, jossa tietyn kokemuk-sen merkitys tulkitaan uudelleen tai kokemuk-sen tulkintaa tarkistetaan siten, että syntynyt uusi tulkinta ohjaa myöhempää ymmärtämistä, arvottamista ja toimintaa. Se, mitä havaitsemme ja mitä taas emme havaitse, mitä ajat-telemme ja mitä emme ajattele, määräytyy paljolti viitekehyksenämme toimivien odotustottumusten mukaan. Toisin sanoen havaitsemiseemme ja ajatteluumme vaikuttaa tietty oletusten joukko, josta käsin tapamme tulkita kokemuksiamme jäsentyy.

Mezirow (1995a) erottaa merkityksen antamisessa kaksi eri ulottu-vuutta. Merkitysskeemat ovat toisiinsa liittyvien, totuttujen odotusten muodostamia kokonaisuuksia, jotka koskevat jos–niin–suhteita, syy–

vaikutus–suhteita sekä käsitteellisiä suhteita ja erilaisia toisiaan seuraavia tapahtumia. Esimerkiksi odotamme, että ruoka tyydyttää nälkämme, että kävely vie meidät lähemmäksi tiettyä pistettä ja että oven rivan kääntämi-nen ja oven työntämikääntämi-nen johtavat oven avautumiseen. Merkitysskeemat ovat totunnaisia ja implisiittisiä¹³ tulkintasääntöjä.

13 Implisiittinen = vihjattu, epäsuorasti ilmaistu (Nurmi ym. 2003,173.)

Merkitysperspektiivit muodostuvat korkeamman tasoisista kaavioista, teorioista, väittämistä, uskomuksista, prototyypeistä, päämäärien tavoitte-lusta ja arvioinnista, sekä lingvistien ”argumenttiverkostoiksi” kutsumista mentaalisista rakennelmista. Esimerkiksi rakastaja–rakastettu, opettaja–

oppilas, työnantaja–työntekijä, pappi–seurakuntalainen ja muut vastaavat tutut rooliparit perustuvat vakiintuneisiin merkitysperspektiiveihin. Ne koostuvat kaikkien tuntemista totutuista odotuksista. Merkitysperspektii-veillä tarkoitetaan tiettyä olettamuskokonaisuutta tai -rakennetta, johon uudet kokemukset sulautetaan ja joka tulkinnan kautta myös muokkaa ja muuntaa niitä. (Mezirow 1995a, 18–36.)

Merkitysperspektiivit voivat vääristyä kolmella eri tavalla (Mezirow 1995a, 31 – 35). Episteemiset vääristymät liittyvät tiedon luonteeseen ja käyttämiseen. Voidaan ajatella esimerkiksi, että jokaisella ongelmalla on oikea ratkaisu olemassa, kunhan vain löydetään oikea asiantuntija kerto-maan tämä. Oma episteeminen vääristymänsä on reifikaatio, jolla tarkoi-tetaan sosiaalisen vuorovaikutuksen tuottaman ilmiön pitämistä muut-tumattomana. Tällaisen ilmiön ajatellaan olevan ihmisen vaikutuspiirin ulottumattomissa esimerkiksi laki, hallitus, ydinsota, ympäristötuho, asunnottomuus, nälänhätä ja sotilasteollinen kompleksi. Todellisuuden tulkitseminen konkreettisesti silloin, kun kaivattaisiin sen abstraktista analyysiä, on myös tuttu episteeminen vääristymä.

Sosiokulttuuriset vääristymät merkitsevät, että pidetään itsestään selvi-nä sellaisia uskomusjärjestelmiä, jotka liittyvät valtaan ja sosiaalisiin suh-teisiin, erityisesti kulloinkin vallalla oleviin ja instituutioiden oikeuttamiin ja voimassa pitämiin järjestelmiin. Jos esimerkiksi uskomme, että tietyn pienryhmän jäsenet ovat laiskoja, tyhmiä ja epäluotettavia ja kohtelemme heitä sen mukaisesti, heistä voi tullakin laiskoja, tyhmiä ja epäluotetta-via. Tällöin olemme luoneet itsensä toteuttavan ennusteen. Kun tällainen ennuste on alun perin perustunut virheellisiin premisseihin, siitä tulee vääristynyt merkitysperspektiivi. Oman vääristymätyyppinsä muodostaa olettamus, jossa tietyn alaryhmän erityisintressi tulkitaan koko ryhmän intressiksi (Geuss 1981, 14).

Psyykkiset vääristymät liittyvät sellaisiin ennakko-olettamuksiin, jot-ka synnyttävät toimintaa ehkäisevää aiheetonta pelkoa. Psykiatri Roger

Gouldin (1978; 1988) epigeneettinen aikuiskehityksen teoria esittää, että lapsuuden traumaattiset tapahtumat voivat johtaa kieltoihin, jotka tosin tietoisuudesta hävinneinä, ehkäisevät aikuista toimimasta synnyttämällä tuskan ja pelon tuntemuksia aina, kun on olemassa vaara kieltojen rik-komisesta.

Perspektiivin muuttumisessa on kysymys prosessista, jossa tullaan kriit-tisesti tietoisiksi siitä, miten ja miksi ennakko-oletuksemme ovat mää-ränneet tapamme havaita, ymmärtää ja tuntea maailma ympärillämme.

Kattavammat, erottelukykyisemmät, sallivammat ja johdonmukaisemmat perspektiivit ovat parempia: Aikuinen valitsee ne, jos se on vain suinkin mahdollista, koska aikuinen on motivoitunut ymmärtämään oman koke-muksensa merkitystä paremmin kuin nuorempi. (Mezirow1995a, 30–31.) Harkitseva toiminta on reflektiivistä, mutta se ei kuitenkaan samais-tu reflektioon¹⁴, jonka tavoitteena on omien uskomusten oikeutuksen kriittinen selvittäminen. Reflektio harkitsevassa toiminnassa edellyttää pysähtymistä arvioimaan tilannetta edelleen kysymällä, mitä tein väärin.

Pysähtyminen voi kestää vain sekunnin murto-osan koko päätöksenteko-prosessista. Reflektio voi siten olla joko oleellinen osa parhaan toiminta-tavan valintaa tai se voi sisältää jälkikäteen tehtyjä uudelleen arviointeja.

Jälkireflektio, jossa katsotaan takaisin aiemmin opittuun, voi keskittyä olettamuksiin, joiden nojalla ongelma on asetettu. Termillä kriittinen ref-lektio tarkoitetaan nimenomaan ennakko-oletuksiin kohdistuvaa reflek-tiota. (Mezirow 1995a.)

Kriittinen reflektio merkitsee prosessia, jossa itsestään selvinä pidetty-jen premissien oikeutus ja pätevyys asetetaan koetukselle ja dialogin rooli muodostuu keskeiseksi. Nimenomaan dialogin avulla pyritään ymmärtä-14 Reflektiolla (reflection) tarkoitetaan omien uskomusten oikeutuksen tutki-mista ennen kaikkea toiminnan suuntaamiseksi sekä ongelmanratkaisussa käy-tettävien strategioiden ja menettelytapojen toimivuuden uudelleen arvioimista (Mezirow 1995, 8).

Kriittinen reflektio (critical reflection) merkitsee omien merkitysperspek-tiivien taustalla olevien ennakko-oletusten pätevyyden arviointia sekä näiden oletusten lähteiden ja seuraamusten tutkimista (Mezirow 1995, 8).

Kriittinen itsereflektio (critical self-reflection) tarkoittaa omien ongelman asettamistapojen ja merkitysperspektiivien arviointia(Mezirow 1995, 8).

mään ja oppimaan, mikä toisten esittämissä väittämissä on pätevää, sekä yritetään saada omien väittämien pätevyys yksimielisesti toteennäytetyksi.

Reflektiivinen diskurssi ja siitä seuraavat oivallukset eivät kuitenkaan it-sessään vielä johda uudistavaan oppimiseen. Lisäksi tarvitaan emansipa-toriseen oppimiseen¹⁵ ja oivalluksiin tukeutuvaa toimintaa eli praksista¹⁶. Oppijalla tulee olla psykologista tahtoa toimia uusien vakaumustensa mu-kaisesti. (Mezirow (1995b, 374–375.)

Aikaisemmin opitun sisältöjen ja prosessien sekä erityisesti sen premis-sien alistaminen reflektiiviseen tarkasteluun on modernien yhteiskuntien

”eloonjäämiskognition” keskeinen edellytys. Reflektiivisen tarkastelun avulla voimme itse hallita kokemuksiamme sen sijaan, että kokemukset hallitsevat meitä. (Mt.)

Gustavsen (1992, 3–4) on esittänyt niin sanotun demokraattisen dialo-gin periaatteet, joiden tarkoituksena on määritellä hyvä kommunikaatio.

Lähtökohta on jokaisen oikeus ja mahdollisuus osallistua kehittämisestä ja muutoksesta käytävään keskusteluun nojautuen omiin työkokemuksiin, ajatuksiin ja mielipiteisiin ammatti- ja hierarkia-asemasta riippumatta.

Sovitteluprosessin tavoitteellinen etenemistapa on dialogi. Silloin sovit-teluun lähdetään avoimin mielin ilman tarkkoja suunnitelmia ja tavoittei-ta. Tavoitteena on vain saada aikaan sovinto tavalla tai toisella. Tarkoitus on, että sovittelun osapuolet käyvät jatkuvaa kehämäistä liikettä toistensa tulkintojen sekä oman ymmärryksen ja tulkinnan välillä. Ymmärrys ja-lostuu dialogin avulla, ja lopulta saavutetaan kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisumalli tilanteen korjaamiseksi. (vrt. hermeneuttinen kehä; Laine 2001, 34.)

Oppimisen ohjaus perustuu dialogiin¹⁷, jos ohjaaja ei asennoidu pyy-15 Emansipatorinen oppiminen on vapauttavaa oppimista ahdistavista ja yhteis-työtä haittaavista ajattelu- ja toimintatavoista vapautumista. Omien lähtökohtien reflektointi voi johtaa uudistavaan oppimiseen. (Mezirow 1995, 374–383.) 16 Praksiksella tarkoitetaan toimintaa, joka on seurausta sellaisia ehtoja koske-vasta kriittisestä reflektiosta, jotka vääristävät tapaamme tulkita kokemustamme.

Nämä vääristymät voivat olla luonteeltaan episteemisiä, sosiokulttuurisia tai psykologisia (Mezirow 1995, 375.)

17 Dialogi on keskustelua, jossa ei valita puolta. Dialogissa energia pitää

suunna-teellisesti eli objektivoivasti, vaan antaa toiselle mahdollisuuden ilmaista itseään ja ottaa hänet kumppanikseen. Ohjaajan tulee elää yhteiset tilan-teet ohjattavan näkökulmasta. Ohjaajan asiantuntemusta on se, että hän pystyy katselemaan kysymyksiä ja tilanteita muustakin kuin omasta pers-pektiivistään. Ohjauksen tulee olla ohjattavan yksilöllisyyttä ja vastanot-tokykyä myötäilevää. Esimerkiksi ihminen, joka on tiukasti kiinni omassa elämismaailmassaan tai kokemuksissaan, joiden kautta hän näkee kaiken, ei ole sovelias ohjaajaksi. Avoin dialoginen keskustelu pyrkii saamaan esille merkityskokonaisuudet, joihin toisen ihmisen kokemus asettuu. (Ojanen 2000, 66–68.)

Ohjauksessa aktiivinen oppiminen liitetään useimmiten ohjattavan rooliin. Mutta myös ohjaajan (vrt. sovittelija) on syytä olla tietoinen toi-mintaansa koskevista lainalaisuuksista. Ohjaajan rooli on myös tärkeä ak-tiivisessa oppimisessa, jossa se on täysin toisenlainen kuin perinteisessä opetuksessa. Myös ohjaajan oman aktiivisen oppimisen sisältö muodostuu pääasiassa ohjaajan itseanalyysistä ja arvioinnista. Toisaalta tapa, jolla oh-jaaja ottaa kasvattajan vastuun, on ratkaiseva. Hänen tehtävänään on tuoda tasa-arvoa, toisten kunnioittamista ja toisen ihmisen syvää ymmärtämystä sekä rohkaisua työskentelyn syventämiseksi. (Ojanen 2000, 51.)

Avoin dialogi mahdollistaa rakentavan ja luovan toiminnan, jossa säilyy kummankin osapuolen välitön kokemusyhteys todellisuuteen. Se merkit-see esimerkiksi sitä, että ohjattava oppii tuntemaan itsensä paremmin ja alkaa havaita omia kasvutarpeitaan. Ohjaussuhteen kaltaisessa kommu-nikatiivisessa oppimisessa pyritään ymmärtämään, mitä toinen osapuoli yrittää välittää erilaisin keinoin, kuten ilmein, elein ja sanoin. Tämä ko-ettelee ohjaajan sensitiivisyyttä, jotta hän voisi aistia myös niin sanottuja ei-tiedostettuja viestejä. Yleensä toisen ihmisen ajattelu ei noudata samaa kaavaa kuin oma ajattelu. Tätä dialogissa syntyvää jännitettä pitäisi oppia ta näkemyseroista johonkin sellaiseen, mitä ei vielä ole olemassakaan. Dialogin tavoitteena on saavuttaa uusi ymmärrys, joka muodostaa perustan myöhemmälle ajattelulle ja toiminnalle. Dialogi on vuoropuhelu, jossa ihmiset ajattelevat yh-dessä. Yhdessä ajattelu tarkoittaa, ettei yksilö enää pidä omaa kantaansa lopulli-sena, vaan vain askeleena kohti lopputulosta. Yksilö hellittää otteensa vakaasta käsityksestään ja kuuntelee mahdollisuuksia, jotka syntyvät suhteesta muihin ja jotka olisivat muuten jääneet huomaamatta. (Isaacs 2001, 39–40.)

käyttämään hyväksi. Kun ohjaaja hyväksyy ohjattavan ehdoitta, tämä alkaa paitsi hyväksyä itsensä paremmin myös kuunnella omaa sisäistä puhet-taan. Lisäksi ohjaaja oppii olemaan elävässä yhteydessä omaan kokemi-seensa ja aitoon kanssakäymiseen toisen kanssa. (Mt.)

Sovittelussa on kysymys aidosta vuorovaikutustilanteesta. Tarkoitukse-na on puhua ymmärrettävää kieltä ilman kaunistelua. Sovitteluprosessin tärkeimpänä vaiheena voidaan pitää tilannetta, jossa varsinainen sovittelu tapahtuu. Osapuolet kohtaavat toisensa, keskustelevat asiasta, määritte-levät ongelman ja pyrkivät löytämään yhteisen sovintoratkaisun asialle.

Tilannetta, jossa osapuolet kohtaavat, voidaan nimittää sovittelun ”totuu-den hetkeksi”.