Nuorisokasvatuksen ja käytännössä myös Myrskytoiminnan teoreettiset lähtökohdat sitoutuvat siis yhtäältä sosiaalipedagogiikkaan, jossa painotetaan kasvatuksen yhteisöllistä puolta ja yhteisöllisten prosessien merkitystä ja toisaalta taidekasvatukseen, jonka keskiössä on taiteellinen toiminta ja yh
teisöllisen lisäksi yksilöllinen taideilmaisu (Pääjoki 2004). Painotamme tässä sosiaalipedagogiikkaa, jonka osaksi nämä pedagogiset lähestymistavat yhdistyvät varsinkin niin sanotun sosiokulttuurisen innostamisen ajatusten kautta. Siinä ohjaaja nähdään innostajan roolissa ja aktiviteetit ovat usein juuri taiteellista toimintaa kuten harrastajateatteria tai muuta yhteisötaidetta. Tavoitteena voi olla muun muassa nuoren persoonallinen kehitys, asennemuutos, kriittisen ajattelun syntyminen tai oman vastuun tiedostaminen. Yhteisö nähdään tällaisessa oppimisprosessissa dynaamisena kumppanina ja tavoitteet voivat olla myös yhteisöllisiä (Kurki 2007).
Erotuksena vain yksilön kasvuun keskittyvästä pedagogiikasta sosiaalipedagogiikassa painotetaan sosiaalisia suhteita ja niihin liittyviä taitoja, tarkastellaan mahdollisuuksia vastata ihmisen avun tar
peisiin ja ehkäistä sosiaalisia pulmia (Hämäläinen 2007, 171–172). Oppijan ja ohjaajan pedagoginen suhde nähdään sosiokonstruktivistiseen oppimiseen pohjautuen dialogisena, siis vuorovaikutuksellisena erotuksena autoritaarisesta ylhäältä alaspäin tapahtuvasta, perinteisestä behavioristisesti orientoitu
neesta kasvatuksesta (Hämäläinen 2007; Suoranta & Moisio 2006) (ks. taulukko 1 alla):
Taulukko 1. Kasvatuksen dialogisen ja autoritaarisen mallin vertailu (mukaelma Suoranta &
Moisio 2006; Kotilainen & Suoranta 2007 pohjalta).
Dialoginen oppiminen ja kasvatus
Autoritaarinen oppiminen ja kasvatus
Todellisuuskäsitys Muuttuva, neuvoteltava Staattinen ja annettu Tiedonkäsitys Vuorovaikutuksellinen, tieto
rakentuvaa
Tieto ylhäältä käsin, sanakirjatietoa
Nuori Toimija Vastaanottaja
Oppimisen kenttä Suhteellisen avoin Suhteellisen suljettu Kysymysten muoto Autenttinen ja avoin
(vastaukset eivät ole ennalta määritettyjä)
Epäautenttinen ja suljettu (vastaukset ovat ennalta
määritettyjä) Oppimisen tavoite Konflikti, uudet kysymykset
ja niiden tuottama ymmärrys
Konsensus, olemassa olevan tiedon toisintaminen
Prosessin subjektit Nuoret ja ohjaajat Ohjaajat
Dialogisessa oppimisessa ja kasvatuksessa käsitys todellisuuden luonteesta on dynaaminen. Esi
merkiksi identiteetit nähdään moninaisina ja yhä uudelleen rakentuvina. Tämä näkemys on myös tämän tutkimuksen taustalla. Se johtaa esimerkiksi näkemykseen Myrskyn pedagogisten prosessien vaikutusten muuntuvuudesta osana nuoren muuta elämää. Siten hankkeiden merkityksellisyyteen nuoren koko elämää suuntaavana tulee suhtautua kriittisesti (ks. esim. Kotilainen 2001).
Saman näkemyksen tuo haastattelussa esiin ainakin yksi hankkeita vetäneistä taiteilijoista, joka on pohtinut hankkeen merkitystä nuorten elämässä ja paikkakunnallaan. Esimerkiksi hänen ryh
mässään moni nuori muutti hankkeen ja yläkoulun jälkeen tältä pieneltä paikkakunnalta lukioon tai ammatilliseen koulutukseen toisaalle, siis pois kotoa. Hän kertoo huomanneensa, että merkittäviä asioita nuorille tapahtuu koko ajan uusia. Hankkeen vaikutusten hän toivoo sulautuvan osaksi tätä jatkumoa:
H: […] eikä sitä voi vaatia, et [toiminta Myrskyssä] on näille lapsille taitekohta koko niitten elämänajan, mutta se ois onnellista, jos se menis niin, että ne ei tavallaan muistakaan, että mistä tää kaikki alkoi. Joka vuosi tulee jotakin uutta. (TYKL/SPA/458.)
Toinen taiteilija kuvaa hankkeessaan mukana olleen lievästi kehitysvammaisen pojan ilmaisurohkeu
den selkeää lisääntymistä tilanne ja hankekohtaisena:
H: […] tää lievästi kehitysvammanen poika, niin hänelle kaikki oli tosi vaikeeta, siinähän oli siis semmonen, et kun häntä on oikeesti kiusattu aina, niin, se että hän sitte loppujen lopuksi teki ison taltioinnin, itse. Ja kun katto miten hän loppuesityksessä lavalla heilu niin, ja sitte siinä lopussa, kun kaikki melkein kävi tanssimassa piirin keskellä, niin hänhän yhtäkkiä meni sinne ja veti ihan mielettömät omat muuvsit ja kaikki. Koko ryhmä taputti. Ja täysin niinku siis sillä tavalla, ei mitään ivaa, vaan täysin et ”jes, toi vetää hyvin!”. Nii semmosta ei varmaan tän pojan elämässä oo ikinä käyny. (TYKL/SPA/467.)
Nuorten kokemusten tilannesidonnaisesta suuresta merkityksestä huolimatta taiteellisen toiminnan vaikutuksia ei siis voida kuvata heidän elämänsä näkökulmasta yksinomaan pelastuskertomuksena tai onnistumistarinana. Sen sijaan taiteellinen toiminta muodostaa jatkuvasti muokkautuvan osan elämän kokonaisuudesta.
Kuva: Katriina Siivonen.
TYKL/DG/3628.
Keskeinen ero edellä esitetyssä oppimi
sen ja kasvatuksen kahdessa mallissa on nuoren asemassa ja pedagogisen proses
sin omistajuudessa eli subjektiasemassa.
Dialogisessa oppimisympäristössä nuori on toimijana ja prosessissa tekijänä, siis sen keskeisenä ja aktiivisena subjektina. Se on tällaisen ympäristön oleellinen osallisia vahvistava ominaisuus. Autoritaarisessa mallissa hän on lähinnä toimintaohjei
den vastaanottajan roolissa, ja prosessia johtavat yksinomaan ohjaajat. On risti
riitaista, että nuorten taiteen tekemisen avulla tavoiteltavista vahvistavista onnis
tumistarinoista voi muodostua nuorille vaatimus. Se voi syntyä joko hankkeen tai taiteilijan tavoitteiden kautta tai nuoren kokemuksissa. Tällaisissa tilanteissa onnis
tumistarinan toteuttaminen voi muodos
taa nuorelle autoritäärisen mallin. Silloin taiteen tekemisen vahvistava omistajuus toimintaan häviää.
Erot erilaisten oppimisympäristöjen välillä johtavat myös erilaisiin työtapoi
hin ja organisoitumiseen pedagogisessa prosessissa. Dialogisen oppimiskäsityksen pohjalta esimerkiksi taidehankkeiden pe
rustan tulee olla nuorisolähtöinen, mikä
on Myrskynkin tavoitteissa nostettu keskeiseksi. Käytännössä silloin siis taidehankkeiden pitäisi poh
jautua nuorten omiin kokemuksiin ja kysymyksiin, joihin ei tarjota minkäänlaisia valmiita vastauksia.
Niiden sijaan ohjaaja asettaa nuorten tuottamille ajatuksille edelleen uusia kysymyksiä. Nuoret voivat tällä tavoin ohjaajan tukemana avartaa ja uudistaa omia näkökantojaan ja sitä, mitä haluavat sanoa tai esittää tästä maailmasta (ks. esim. Sava 2006; Pääjoki 2004). Taiteen toiminnallinen tekeminen ja valmiit teokset voivat toimia dialogin ja kannanoton välineinä (ks. Pääjoki 2004, 47–48).
Tarja Pääjoki (2004) kritisoi väitöskirjassaan aiempaa taidekasvatuksesta kirjoittamisen diskurssia aina 1800luvun lopulta alkaen ennemmin glorifioivaksi kuin käsitteellisloogisuutta tavoittelevaksi:
”Onnellista loppua voi pitää yhtenä useimpien taidekasvatuskertomusten myyttisenä perusoletuk
sena, joka on toiminnan orientaatioperusta” (mt. 33–34). Tämä Pääjoen kritisoima ajatus taiteen lähtökohtaisesta myönteisestä vaikutuksesta on keskeisenä koko Myrskyn toiminnan taustalla.
Onnistumistarinoiden kertominen on painottunut myös Myrskyn tiedotusaineistossa, kun nuorten taiteelliselle toiminnalle on haettu painoarvoa julkisessa keskustelussa (ks. esim. Myrsky 2009; Myrsky 2011). Tässä tutkimuksessa lähdemme tarkastelemaan asiaa askelta kauempaa. Eri puolilla Suomea toimineissa yksittäisissä hankkeissa perustana ovat olleet arjen kokemukselliset ja toiminnalliset näkö
kulmat nuorten elämään, eivätkä hankkeet ole välttämättä toteutuneet vailla käytännön haasteita.
Lähtökohtaisen glorifioinnin välttämiseksi ja perusmetodologiamme mukaisesti pidämmekin tässä kiinni yksittäisten käytännön toimien ja tilanteiden näkökulmasta.
Kuva: Netta Norro.