Keskustelua kasvatusantropologiasta

”Vain hän, joka pitää kenkää jalassaan, tietää, mistä se puristaa.”

“Only the wearer knows where the shoe pinches.” (Englantilainen sananlasku.

Käännös PP-L.)

Olen pyrkinyt sekä kasvatusantropologiaa tarkastelevissa artikkeleissani (I ja II) että yhteenvedossani välittämään lukijalle tutkimusotteen mahdollisuuksia ja haas-teita ontologian, epistemologian sekä metodologian näkökulmasta. Olen tuonut esille, kuinka pirstaloitunut historia ja nykyisyys kasvatusantropologialla on, ja tä-män vuoksi pyrkinyt tarkentamaan käsitteellisiä ja teoreettisia rajanvetoja suoma-laisessa viitekehyksessä.

Osatutkimuksessa I Näköaloja kasvatusantropologiaan tuon esille tutkimusot-teen merkityksen monikulttuuristuvassa kasvatuksen kontekstissa. Kenttätyöhöni nojaten osoitan lisäksi sen käytettävyyden formaalin koulutuksen (ks. Artikkeli IV ja yhteenveto 4.2, 4.6, 4.7), non-formaalin (ks. Artikkeli III ja yhteenveto 4.2, 4.6, 4.7) ja informaalin kasvatuksen tutkimuksessa (ks. yhteenveto, pääluku 4). Kasvatus-antropologinen tutkimus mahdollistaa saman kasvatuksellisen ilmiön kriittisen tar-kastelun sekä yksilöiden että kulttuurin näkökulmasta. Tutkimukseni osoittaa, että holistinen näkökulma tarvitsee myös analyyttistä otetta sekä tiedon ja tietämisen tapojen vaihtelua, jotta tutkimusotteen toinen tavoite, ilmiön sisäistä kulttuuria selit-tävä ja ymmärselit-tävä tulkinta toteutuisi (Artikkeli I). Tulkinta tekee puolestaan mah-dolliseksi kasvatuksellisten ilmiöiden vertailun kontekstien välillä sekä teoreettisten mallien ja kulttuurisensitiivisten käytänteiden kehittämisen (Artikkelit I ja II).

Tutkimusotteen sovellettavuutta erilaisiin kasvatustieteellisiin ilmiöihin, kon-teksteihin, tapahtumiin sekä henkilöihin ja ideologisiin ongelmiin lisää sen moni-puolinen menetelmäkehys. Tutkimuksen vaiheiden kietoutuessa yhteen kenttätyötä ja havainnoinnin näkökulmaa voi muuttaa tai muita mahdollisia menetelmiä voi ottaa käyttöön, jos esianalyysi osoittaa sen tarpeelliseksi. (Artikkeli I ja yhteenveto 3–3.4; vrt. Gordon, Lahelma & Holland 2004.) Metodiperinteen korostaminen pelkästään tutkimusotetta käsittelevissä diskursseissa on näivettänyt keskustelun kasvatusantropologiasta ja yhdistänyt sen osaksi kasvatusta ja koulutusta käsitte-levää etnografista keskustelua. Vaikka tutkimusotteilla on pitkä yhteinen historia (Judén-Tupakka 2000, 15–19; 2003; Suoranta 2008), niiden välillä on myös eroa-vaisuuksia erityisesti lopullisten tavoitteiden suhteen (vrt. Ingold 2008; Sanmartín 2003; Spindler & Spindler 2000, 5–13). Lisäksi tutkimusotteiden sekoittuminen hämmentää jo ennestään vakiintumatonta käsitteistöä ja heikentää tutkimustulos-ten reflektointia ja käytännön hyödyntämistä kasvatustapahtumissa.

Koska kenttätyö virallisen instituution sisällä (esimerkiksi tässä täydennys-koulutus ja järjestö), jossa konteksti ja ydintoimijat ovat verrattain määriteltä-vissä, poikkeaa ei-institutionaalisesta informaalista kasvatuksesta, jossa kenttä ja sen toimijat rajautuvat pääsääntöisesti tutkijan ongelmanasettelun ja tiedostetun tai tiedostamattoman valinnan kautta, ovat näihin kohdistuneita kenttätöitä kos-kevat kriteerit eriävät (vrt. Spindler & Hammond 2000). Kenttätyön kestolle ei voida asettaa ehdotonta raja-aikaa. George ja Louise Spindlerin (1992, 65) mu-kaan kenttätyö on riittävän pitkä, jos sen perusteella tutkija voi erotella yksittäiset tapaukset tyypillisistä tapahtumista ja löytää tutkimuskysymyksen näkökulmasta olennaisia säännönmukaisuuksia toistuvista tapahtumista. Formaalin koulutuksen ja osittain non-formaalin kasvatuksen päämäärät ovat ennaltamäärätyt, mikä rajaa myös ilmiön toimintaa ajallisesti ja luo sen sisälle rytmittävän kehyksen. Lisäksi ne helpottavat positioiden, vuorovaikutussuhteiden ja koko kulttuurin määrittämistä.

(Vrt. Laine 1997; Lappalainen 2007a; Syrjäläinen 1990.) Aineisto alkaa viralli-sesti rajatussa ilmiössä yleensä saturoitua nopeammin kuin ajan ja paikan suhteen rajattomaan ilmiöön kohdistuvassa tutkimuksessa. Kenttätyö voi siten olla for-maaliin koulutukseen ja non-forfor-maaliin kasvatukseen kiinnittyvässä tutkimuksessa perustellusti lyhytkestoinen, mutta toisaalta se on yleensä intensiivinen (vrt. esim.

Palmu 2007; Spindler & Spindler 1992, 65; ks. myös Suoranta 2008, 11–13). Li-säaineiston tuottaminen voi tulla mahdottomaksi ilmiön rajallisuuden myötä.

Informaaliin kasvatukseen kohdistuvan tutkimuksen kentän tutkija luo paikantu-misensa ja tutkimuskysymyksensä kautta (vrt. Hakala & Hynninen 2007, 215), ja hän määrittää, mitkä kentän tapahtumista ovat ”tietämisen arvoisia” (ks. Skeggs 2002, 28, 36). Tätä kautta määrittyy myös mahdollinen informanttien joukko, joiden kohtaa-minen voi olla haasteellista, jos tutkijalle ja informantille ei synny luontaisesti jaettua tilaa tai kokemusta. Abstraktin kentän konkreettinen rajaaminen vaatii puolestaan

kulttuurista ymmärrystä. Lisäksi tutkijan paikantuminen nousee entistä merkittäväm-pään asemaan. (Artikkelit I ja II.) Tutkimuksen ontologia määrittää siis oleellisesti tutkimuksen epistemologiaa ja metodologiaa. Olisi selkeyttävää käyttää tutkimusot-teista koulutusantropologia ja kasvatusantropologia nimityksiä (Artikkeli I).

Tutkija hahmottaa tutkimuskentän tiedostettujen tutkimustavoitteiden sekä oman elämänhistoriansa ja kulttuurisen taustansa kautta. Tutkijan paikan reflek-tointi on kasvatusantropologisessa tutkimuksessa erityisen tärkeää, koska se vai-kuttaa siihen, millaista aineistoa tutkija kykenee kenttätyössään tuottamaan, sekä millä tavoin hän analysoi ja tulkitsee aineistoaan. (Artikkelit I ja II; Coffey 1999;

Skeggs 2002, 18.) Kuten yhteisartikkelissamme (Artikkeli II) Pigga Keskitalon (ent. Lauhamaa) kanssa toteamme, tutkijan oma elämäntarina voi kietoutua osak-si tutkimuskentän tapahtumia ja toisaalta tutkimuskentän tapahtumat vaikuttavat sen uudelleen muovautumiseen (ks. myös Davis 2003). Etnografisesta kertomuk-sesta tulee siten aina osittain autobiografinen (Coffey 1999, 28–35), joskaan au-tobiografisuuden ei tarvitse olla keskiössä, ellei tutkimusongelma sitä vaadi, vaan ainoastaan tiedostettuna, tutkimukselle reunaehtoja luovana tekijänä (vrt. Maxwell 2010; Spencer 2010). Muodostamani malli, joka tukeutuu transnationaalisen fe-minismin ideologiaan, auttaa paikantamaan sekä tutkijan että informantit osaksi tutkimusprosessia ja tuotettua tietoa. (Artikkeli II; Yuval-Davis 1997, 125–132;

Yuval-Davis & Stoetzler 2002.) Malli perustuu tasa-arvoiseen ja luottamukselli-seen suhteeluottamukselli-seen tutkijan ja tutkittavan välillä sekä heidän ylläpitämäänsä aitoon dialogiin (Vrt. Freire 1972, 75–81).

Tiedostunut paikantuminen

 Tutkijan itsereflektio, paikantuminen

 Tiedon paikantuminen, teoria

Etäännytetty teoreettinen tieto

 Tieteellisten yhteisöjen käsitejärjestelmät

 Emic-tiedon sopeuttaminen ><

mahdollista etääntymisen kautta Kokemuksellinen tieto

 Informanttien käsitejärjestelmä ja luokitukset

 Kokemusläheisyys

Tiedostava uudelleen paikantuminen

 Asettuminen informantin elämismaailmaan ><

mahdollista yhdistävien tekijöiden kautta

 Ymmärrys, eroista ja yhtäläisyyksistä

Dialogisen tiedon rakentumisen lähtökohtana on tutkijan tiedostunut paikan-tuminen eli tutkijan omaelämänkerrallisen taustan ja sitä määrittävien tekijöiden, kuten sukupuolen, iän tai kulttuurin, tiedostaminen sekä tutkimuksen tarkoituksen reflektointi. Nämä luovat empiirisen tutkimuksen reunaehdot. Ne tekevät joiden-kin informanttien saavuttamisen todennäköisemmäksi kuin toisten sekä toisten menetelmien käyttämisen tarkoituksenmukaisemmaksi kuin toisten. Oman paikan tiedostaminen on yhtä lailla tarkoituksenmukaista ja tärkeää, tehtiinpä tutkimusta omassa autenttisessa toimintaympäristössä tai tutkijalle ennestään vieraassa kon-tekstissa. (Yuval-Davis 1997, 125–132; ks. Coffey 1999, 11–18; 2005, 218–222;

Davis 2003; Yuval-Davis & Stoetzler 2002, 341.)

Tiedostavalla uudelleenpaikantumisella tarkoitan hakeutumista ja vähittäistä so-peutumista informanttien elämismaailmaan omakohtaisen kokemuksen myötä.

Tämä tapahtuu eksplisiittisen vertailun kautta, jonka tarkoituksena on etsiä yhtä-läisyyksiä ja eroja (kuten ikä, sukupuoli, kiinnostuksen kohteet, koulutus) omasta ja informanttien elämismaailmasta sekä informanttien väliltä. Tämä on mahdollista, kun tutkija hahmottaa jo tutkimuskenttäänsä sekä ymmärtää niitä yhteiskunnal-lisia rakenteita, monitasoisia dialogeja, jotka määrittävät informanttien positioi-ta, heidän ajatustensa ja toimintansa dialektistä suhdetta. (Vrt. Yuval-Davis 1997, 130–132; ks. myös Berry 1990, 95; Davis 2003, 158; Freire 1972; Skeggs 2002, 24–39; Tapaninen 1996, 14–18; Yuval-Davis & Stoetzler 2002, 341.)

Kuvio 2. Dialoginen tieto

Tiedostava uudelleenpaikantuminen voi mahdollistaa kokemuksellisen tiedon syvempien merkityskenttien avautumisen, koska yhtymäkohdat informanttien elämismaailmaan edistävät tutkijan osallistumista kontekstin toimintaan (vrt.

Yuval- Davis, 1997, 130; ks. myös Coffey 2005, 219). Osallistuminen ja kokemuk-sellinen tieto mahdollistavat ilmiön ymmärtämisen emisistisistä lähtökohdista kä-sin (Geertz 1983, 56–58; ks. myös Alasuutari 2001, 120–124; Spindler & Spindler 1992, 64). Yhtäältä tutkijan kokemat haasteet saavuttaa kokemuksellista tietoa tie-tyssä kontekstissa tai tiettyjen toimijoiden kanssa voivat paradoksaalisesti luoda kulttuurista ymmärrystä, jos tutkija reflektoi kenttäpositiotaan tiedostuneen pai-kantumisen kautta (vrt. Hakala & Hynninen 2007, 214–215; Lappalainen 2007b, 82; ks. myös Yuval-Davis 1997, 130–133). Jos tutkija ei löydä sellaisia yhtäläisyyk-siä hänen ja informanttien väliltä, että hän pystyisi samaistumaan informantin kokemusmaailmaan, on olennaista pohtia kontekstin luomia reunaehtoja tutkijan toimijuuden näkökulmasta, koska samat reunaehdot määrittävät myös informant-teja ja heidän toimintaansa. Tutkijalla, joka ei ole autenttisesti osa tutkimus-kontekstia, on kuitenkin kulttuurisen erillisyyden ja tutkimustoiminnan luoman kehyksen myötä informantteja joustavammat uudelleenpaikantumisen ja toimijuu-den mahdollisuudet (ks. esim. Coffey 1999, 39; Skeggs 2002, 34–35).

Hahmottamalla positiotaan suhteessa omaan elämänkertaansa ja tutkimuskent-tään sekä tietoisen etutkimuskent-tääntymisen kautta (vrt. Coffey 2005; Geertz 1983, 57–59;

Gothóni 1997; 142–143) tutkija voi päästä tiedon tuottamisen viimeiseen, tulkin-nalliseen vaiheeseen. Tiedostavan paikantumisen ja uudelleen paikantumisen sekä kokemusetäisen ja -läheisen tiedon ja tietämisten tapojen vuorottelu kehämäisesti edeten syventää tutkimusprosessissa tuotettavaa tietoa. Kokemusläheiseen tietoon nojaten ja hyödyntämällä teoreettista, kokemusetäistä tietoa tutkija voi lähteä ra-kentamaan kulttuurisensitiivistä ja monikerroksista dialogista tietoa, jonka perus-taa voidaan hyödyntää kasvatusantropologisessa tutkimuksessa. (Vrt. Artikkeli II;

Geertz 1983, 56–58; Yuval-Davis 1997; Yuval-Davis & Stoetzler 2002; ks. myös Berry 1990, 95; vrt. Freire 1972, 56, 92–118.)