”… se oli elämäni hirvein laulukoe. Siis mä en voinu käsittää, minkä takia meidän piti laulaa vielä sillon. Ne ketkä osas laulaa, ne oli va-linnu sitä musiikkia enemmän… että mä en sulattanu sitä sillonkaan että minkä takia vielä seittemännellä luokalla pitää mennä pakolla laulamaan opettajalle, että kyllä sen musiikin numeron voi antaa muutenkin... se oli semmonen miesopettaja... mä en muista, mitä mä lauloin, oisko ollu ´Kaksipa poikaa Kurikasta´. Taisin muuten laulaa sen kappaleen, joo.”(Ismo)
Tämä tutkimus käsittelee opettajaksi opiskelevan käsitystä itsestään laulajana, vokaalista minäkuvaa. Yllä oleva sitaatti on tässä tutkimuksessa haastatel-lun lastentarhanopettajaksi opiskelevan Ismon kuvaus seitsemännen luokan laulukokeesta. Kokemus asetti Ismon uuteen suhteeseen oman laulamisensa kanssa: kun hän vielä ala-asteella ollessaan piti koulussa laulamisesta ja musiikinopetuksesta ylipäätään, kaikki muuttui yläasteen seitsemännellä luokalla. Laulukoe tappoi Ismon suhteen laulamiseen, ja Ismo alkoi pitää itseään huonona laulajana.
Laulaminen on perinteisesti kuulunut suomalaiseen koulusivistykseen.
Kansakoulun perustamisesta 1866 lähtien laulu oli yksi pakollisista oppi-aineista (Hyry & Hyvönen 2002, 64). Vaikka musiikkikasvatuksen työtavat ovat kansakoulun ajoista monipuolistuneet, voi 2000-luvullakin todeta, että laulaminen on osa suomalaisen koulun ja päiväkodin arkea ja juhlaa. Hyry ja Hyvönen (emt., 64) toteavat, että luokanopettajat ovat yleisen musiikki-kulttuurin kannalta hyvin tärkeä opettajaryhmä, sillä heidän työnsä varassa on valtaosalta suomalaisten musiikillinen perussivistys. Tämän toteamuksen voi laajentaa koskemaan myös tämän päivän lastentarhanopettajia: suuri osa suomalaislapsista oppii ensimmäiset laulunsa juuri päiväkotivuosiensa aikana.
Luokanopettajat ja lastentarhanopettajat ovat siten merkittäviä vaikuttajia lasten musiikkikasvattajina.
Kun opettajankoulutus siirtyi seminaareista korkeakouluihin ja yliopistoi-hin, opintojen painopiste siirtyi taidoista tiedolliseen ja tieteelliseen koulu-tukseen (Hyry & Hyvönen 2002, 75). Kuitenkin klassinen seminaariperinne
− monitaitoisuuden eetos − elää edelleen esimerkiksi opettajankoulutuksen musiikkiopinnoissa. Opintojen laajuus ja sisältö vaihtelevat laitoksittain, mutta esimerkiksi Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitel-massa painotetaan taide- ja taitoaineita. Musiikin kohdalla tämä tarkoittaa viiden opintoviikon laajuisia kaikille opiskelijoille yhteisiä perusopintoja, jotka sisältävät sekä henkilökohtaisen laulu- ja soittotaidon kehittämistä että
musiikin didaktiikan opintoja. Jokainen opiskelija on perusopinnoissaan tekemisissä siten tämän tutkimuksen kiinnostuksen kohteen, laulamisen kanssa opiskeluaikanaan.
Opettajaksi opiskelevalta nuorelta aikuiselta odotetaan, että hän omaksuu monia tietoja ja taitoja suoriutuakseen opettajan työssä. Lisäksi koulutuk-sen aikana edellytetään, että opiskelijalle kehittyy opettajan identiteetti, että hän alkaa tuntea itsensä opettajaksi. Opiskeluvuosien aikana olisi siis sekä kartutettava tiedollisia ja taidollisia valmiuksia että aloitettava oman ammatti-identiteetin luominen. Jälkimmäinen haaste vaatii luonnollisesti katseen kääntämistä omaan itseen ja vastauksen etsimistä kysymykseen kuka/millainen minä olen. Ammatillinen identiteetti rakentuu dialogissa ihmisen sisäisen todellisuuden ja ulkoisen todellisuuden välillä, kuten Laine (2004, 5) toteaa. Opettajankoulutus tarjoaa ulkoisen todellisuuden näyttämön opettajan identiteetin kehittymiselle.
”Ihmisen käsitykset itsestään ja asemastaan maailmassa ovat keskeinen tekijä siinä kulttuurin murroksessa, jota parhaillaan elämme.”
Näin kirjoittaa filosofi Lauri Rauhala (1998, 13). Vaikka hän viittaakin laa-jaan problematiikkaan koskien yhteiskunnassa ja tieteessäkin vallalla olevaa ihmisen ainutlaatuisuuden unohtamista, jopa ihmisyyden halveksuntaa, on yllä oleva irrallinen sitaatti kohdallinen viittaamaan myös yksityisen ihmi-sen omaan elämiihmi-sen ja kokemiihmi-sen maailmaan. Se, millaiihmi-sena itseäni pidän, asettaa minut suhteeseen itseni kanssa, ja tuosta suhteesta käsin suuntaudun kohti itseni ulkopuolella olevaa maailmaa.
Kun tutkimuksen alkuvaiheessa teoreettista näkökulmaa etsiessäni luin minäkuvakirjallisuutta, sain paljon ideoita Ahon (1996) minäkuvan määri-telmästä. Aho tarkoittaa minäkuvalla ihmisen kokonaisnäkemystä itsestään.
Tähän sisältyy se, millaisena ihminen pitää itseään taustaltaan, asenteiltaan, ulkonäöltään, arvoiltaan, ominaisuuksiltaan ja tunteiltaan. Kokonaisnäke-mykseen kuuluu kognitiivinen puoli eli ihmisen tiedot itsestään sekä myös hänen affektiivinen ja arvioiva suhtautuminen itseensä (Aho 1996, 9).
Aho (1996, 15) esittää, että ihmisellä ei ole vain yhtä minäkäsitystä tai minäkuvaa, vaan niitä on useita. Ihmisen minää käsittelevän tutkimuksen alueella vallitsee termien kirjo, mistä yhtenä esimerkkinä on Ahon omaksuma käytäntö: termejä “minäkäsitys” ja “minäkuva” voi vaihdella keskenään.
Koska niiden ydinmerkitys on niin samankaltainen, niitä voi käyttää tois-tensa synonyymeina.
Ahon lähestymistapa minäkuvaan pohjautuu paradigmaattisesti erilaiseen lähtökohtaan verrattuna tässä tutkimuksessa valittuun eksistentiaalisen
fe-nomenologian näkökulmaan. Ahon ajattelu on tarjonnut tälle tutkimukselle
“esiteoreettisen” mallin, joka on auttanut minut tutkijana vertailemaan eri paradigmojen esityksiä minuudesta ja minäkuvasta. Päädyin valitsemaan Ahosta poikkeavan linjan siksi, että näkemykseni mukaan ihmisen minä on kaikessa monimuotoisuudessaan tajunnallinen ilmiö. Tämä korostus ohjasi tutkimaan ilmiötä fenomenologian suunnasta. Toiseksi eksistentialistinen pers-pektiivi antaa tutkimukselle oman perusvireensä siksi, että eksistentialistien korostama ’ihmistodellisuus’ (Saarinen 1986, 135) on läsnä, kun ihmiseltä kysytään hänen kuulumisiaan. Ihminen luo oman merkityskokonaisuutensa omassa ihmistodellisuudessaan.
Tässä tutkimuksessa olen kysynyt opettajaksi opiskelevilta nuorilta aikui-silta, millaisina laulajina he itseään pitävät. Vastaukset sisältävät yksilöllisiä rikkaita kuvauksia laulamisen kokemuksista niin perhepiirissä, päiväkodissa tai koulussa kuin opettajankoulutuksen musiikkiopinnoissa. Nimitän lau-lamisen kokemuksista rakentuvaa kuvaa itsestä vokaaliseksi minäkuvaksi.
Vokaalinen minäkuva on vastaus kysymykseen, millainen laulaja olen. Se syntyy, kun ihminen pohtii omaa laulamistaan ja laulamisen kokemuksiaan.
Vokaalinen minäkuva on sidoksissa ihmisen elämisen ympäristöön, aikaan ja paikkaan. Vokaalinen minäkuva on syntynyt kertomuksena, narratiivina tutkimuksessa haastateltujen kertoessa itsestään laulajina.
Tutkimuksen käynnistämisen taustalla oli ajatus siitä, että tutkimuksen avulla saatavat tiedot palvelisivat opettajaksi opiskelevia ja kaikkia laulamisesta kiinnostuneita sekä opiskelussa että arkielämässä. Jos tutkimuksen avulla kykenemme lisäämään tietoa laulamisen kokemuksellisuudesta, voimme ehkä helpottaa joidenkin elämistä, sillä vaikka laulaminen on useimmille suuri ilo, se on joillekin vaikea asia kohdattavaksi. Varsinkin opettajankou-lutuksessa on tärkeää, että laulamiseen liittyvää kokemuksellisuutta avataan tutkimuksen avulla. Tulevien opettajien yhtenä tärkeänä tehtävänä on lasten taidekasvatuksesta ja erityisesti musiikkikasvatuksesta huolehtiminen. Kun opettajalla on reflektiivinen suhde omiin kokemuksiinsa taiteen, musiikin ja tässä nimenomaisessa tapauksessa laulamisen parissa, hän kykenee kasvat-tajana asettumaan lapsen asemaan: hän tietää, miten tärkeää ja olennaista tulevaisuuden kannalta on myönteisen minäkuvan kehittyminen.
Koska kiinnostukseni laulamisen kokemusta kohtaan nousee elämästäni musiikkikasvattajana ja laulamisen harrastajana, ei tutkimuksellinen peru-sorientaatio keskity metodin kehittämiseen tai epistemologiseen pohdin-taan, vaan pedagogiseen reflektioon. Henkilökohtainen tavoitteeni, johon tutkimuksen avulla pyrin, on kehittyä opettajana ja opettajankouluttajana.
Suuntautuminen tutkimukseen pedagogisesta näkökulmasta on tarkoittanut minulle rikkautta. Värikylläiseen kudokseen kutoutuu oma elämismaailmani:
sen lisäksi että olen voinut olla tutkija, joka tekee havaintoja muiden ihmisten elämästä, olen myös musiikkia ja laulamista harrastavien lasten vanhempi, työtoveri, harrastelijalaulaja ja opettaja. Viimeksi mainittu elämismaailmani osa, opettajuus, asettaa minut päivittäin lähelle käsillä olevan tutkimuksen teemaa, laulamista. Pedagoginen orientaatio on siten elämismaailmassani minut tutkimusaiheen pariin johdattanut ulottuvuus.
Tutkimuksen ongelmanasettelun tavoitteena on pureutua siihen moniker-roksiseen ja monitahoiseen kysymykseen, miten ihmisen elämismaailma rakentuu. Tutkimuksen kohteena olevan ilmiön, vokaalisen minäkuvan, kohdalla kysytään, millainen on opiskelijan eletyn elämän kokemus1 omas-ta laulamisesomas-taan, minkä merkityksen ihminen anomas-taa laulamiselle oman elämismaailmansa osana. Van Manen (1990, 101) kirjoittaa, että liikkues-samme elämismaailman yleisimmällä tasolla voidaan ilmiöitä tarkastella neljän eri eksistentiaalisen, ihmisen olemassaoloon ja elettyyn elämään liittyvän teeman avulla. Ensimmäinen eksistentiaalinen teema on eletty tila (spatiality). Toinen teema on eletty keho (corporeality), kolmas on eletty aika (temporality) ja neljäs eletty suhde (relationality). Olen muotoillut tutkimusongelmat mainittujen neljän eksistenssin teeman mukaan. Teemat kuvaavat eksistentiaalisen fenomenologian tapaa nähdä ihmisen olemassa-olo maailmassa. Van Manenin neljän eksistenssin teeman lisäksi tarkastelen laulamista tunnekokemuksena.
Tutkimusraportin rakenne. Tutkimusraportin toisessa luvussa on ky-symys minuudesta, itsestä, minästä ja minäkuvasta. Kyky-symys minästä on tematisoitu lukuisilla tavoilla eri aikoina. Antiikissa Aristoteles näki ihmisen jakautuneena fyysiseen ja ei-fyysiseen puoleen. Ei-fyysisyys, sielu, edusti aristoteelisessa ajattelussa aineettomuutta, fyysisyyden vastakohtaa. Tämän kahtiajaon esitti ranskalainen René Descartes kuuluisassa teesissään Cogito, ergo sum (Ajattelen, olen siis olemassa) 1600-luvulla. Descartesin2 mukaan minä tiedän, että olen olemassa; kysymys kuuluu, mikä on se minä, jonka tiedän.
Kun edetään Descartesista fenomenologian isään Edmund Husserliin (1859–1938), ollaan lähellä sitä käsitystä ihmisen minästä, jota tämä tut-kimus edustaa. Minää ei enää ymmärretä mieleen ja kehoon jakautuneena, vaan minän ajatellaan todellistuvan jatkuvassa prosessissa; kehoa ei eroteta minuudesta erilleen, vaan ihmisen todellistumiseen kuuluvat sekä hänen kehonsa, tajuntansa että se tilanne, jossa hän on olemassa.
Tutkimuksen kolmannessa luvussa laulamista lähestytään useasta eri näkökulmasta. Luku osoittaa, että laulamista voidaan pitää niin sosiaa-lisena, kognitiivisena, fysiologisena kuin musiikillisenakin aktiviteettina.
Näistä laulamisen ulottuvuuksista on olemassa tutkimustietoa toisin kuin
laulamisesta kokemuksellisena ja elämyksellisenä ilmiönä. Laulamisen kokemuksellisuutta pyritään kuitenkin tarkastelemaan olemassa olevan varsin niukan tutkimuksellisen etukäteistiedon valossa.
Neljäs luku esittelee lukijalle tutkimustehtävän, sen, mitä tässä tut-kimuksessa on tarkoituksena selvittää. Luvussa rajataan tutkimustehtävä sekä esitetään tutkimusongelmat, joiden avulla tutkimustehtävään etsitään ratkaisua.
Viides luku kiinnittää tutkimuksen fenomenologiseen tieteenfilosofiseen ja menetelmälliseen näkökulmaan. Viidennessä luvussa esitellään tämän tutkimuksen kannalta keskeisiä fenomenologian käsitteitä sekä pohditaan kohdeilmiön tapaa olla olemassa. Kun tutkittava ilmiö on olemassa ihmisen elämismaailmassa ja on sitä kautta olemukseltaan tajunnallinen, on kiin-nitettävä erityistä huomiota tutkimuksen tieteenfilosofisiin, ontologisiin ja epistemologisiin sitoumuksiin.
Ihde (1976, 17) kirjoittaa, että mikään ei ole helpompaa kuin fenomenolo-gia, koska jokaisella meillä on omat kokemuksemme ja voimme reflektoida niitä. Ihminen on omien kokemustensa paras asiantuntija. Näin jokainen voi
“tehdä fenomenologiaa”. Fenomenologiaan tutustumisen jälkeen on kuitenkin helppo ymmärtää, että Ihden tarkoitus on osoittaa fenomenologian para-doksaalisuus. Niinpä hän jatkaakin, ettei mikään ole ankarampaa kuin feno-menologia. Näin asia on siksi, että omien kokemustemme tuttuus saa aikaan niiden kätkeytymisen tarkastelumme ulottumattomiin. Omat kokemuksemme näyttäytyvät meille tematisoimattomina ja näkymättöminä esioletuksina.
Emme kyseenalaista omia kokemuksiamme. Siksi ne sisältävät uskomuksia ja toimintaa, jonka läpi vain elämme, emmekä arkipäivän elämässä tutki niitä tarkemmin.
Ihmistutkimuksen lähtökohtia eritellessään Hirsjärvi ja Hurme (2000, 16–19) luonnehtivat menetelmällisiä näkökohtia mm. seuraavasti:
“Ymmärtääkseen ihmistä tutkimuksen pitää tulla ulos laboratoriosta.
Tutkimuksen on mentävä sinne, missä ihmiset elävät arkielämäänsä.
Sen on otettava huomioon myös tutkittavien yksilölliset kontekstit. Vasta niistä käsin voidaan ymmärtää yksilöllisiä merkityksiä.” (Hirsjärvi
& Hurme 2000, 19.)
Viidennessä luvussa kuvaan myös sitä, miten olen pyrkinyt välttämään la-boratorio-olosuhteita ja esittelen tutkimuksen aineistonkeruun vaiheita aina haastattelujen suorittamisesta aineiston analysoinnin askeliin.
Kuudennessa luvussa tarkastelen tutkimuksen tuloksia kuvaamalla ensin niitä teemoja, joita yksilöiden laulamisen kokemukset nostivat esiin sekä
esittelen vokaalisen minäkuvan konstituoitumista eksistentiaalisena ja dia-logisena suhteena.
Toiseksi viimeisessä luvussa pohdin tutkimuksen luotettavuutta. Viimeises-sä luvussa palaan alkuun eli pedagogiseen perusorientaatiooni, lähtökohtaani musiikkikasvattajana. Mietin, miten tutkimus on muuttanut ajatuksiani mu-siikkikasvatuksesta ja opettajankoulutuksesta. Koetan vastata kysymykseen, mitä uutta, ehkä pragmaattista ja käytäntöön sovellettavaa tietoa tutkimus musiikkikasvatuksen kentälle tarjoaa.
Viitteet
1 Rauhala (1981a, 4) määrittelee kokemuksen ihmisen mielelliseksi suhteeksi maailmaan tai itseen. Mielellisyys taas on ihmisen olemassaolon perusluonne;
mieltämisen akteissa maailmasta tai omasta olemassaolosta ilmenee jokin mieli (saks. Sinn, engl. Sense, kreik. noema).
2 I know that I exist; the question is, what is this ‘I’ that I know? (Descartes 1641).
Saatavilla www-muodossa: >URL:http://www.zynet.co.uk/imprint/strawson.htm#1.
23.12.03.