Käsittelen tässä alaluvussa ensin aineiston analysointia yleisesti sekä esittelen tutkielmani aineiston analysoinnille valitsemani menetelmän eli teoriaohjaavan sisällönanalyysin. Sen jälkeen kerron, kuinka olen toteuttanut aineiston analysoinnin käytännössä tutkielmassani.
Käsittelen teoriaa ja analyysin käytännön toteutustani tässä rinnakkain vaihe vaiheelta.
Analyysimenetelmät
Tutkijan ja aineiston kohtaaminen koostuu usean vaiheen kokonaisuudesta; aineistoon tu-tustumisesta, sen järjestämisestä ja luokittelusta, analysointiprosessista, tulkinnasta sekä keskustelusta aineiston kanssa. Yhtä yleispätevää mallia haastatteluaineiston analysoinnille ei ole, vaan analysoinnin tavat ja välineet valitaan sen mukaan, mikä on tutkijan valitsema näkökulma sekä minkälainen on tutkimusongelman ja -kysymysten asettelu. Aineiston ana-lysoinnin vaiheet eivät käytännössä seuraa toisiaan jatkumona, vaan limittyvät toisiinsa ja tapahtuvat osittain päällekkäin. (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010.)
Tutkielmani on luonteeltaan laadullinen ja sopivaksi aineiston analysoinnin menetelmäksi olen valinnut laadullisen sisällönanalyysin. Saaranen-Kauppisen ja Puusniekan (2006a) mu-kaan sisällönanalyysissa tekstiaineistoa tarkastellaan eritellen, yhtäläisyyksiä ja eroja etsien ja tiivistäen. Tutkittavasta ilmiöstä pyritään muodostamaan tiivistetty kuvaus, joka liitetään ilmiön laajempaan kontekstiin tai aikaisempiin tutkimuksiin aiheesta. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 117) määrittelevät sisällönanalyysin tekstianalyysiksi, jossa etsitään tekstin merki-tyksiä. Ruusuvuori ym. (2010) näkevät, että laadullisessa tutkimuksessa aineistosta on tar-koitus löytää jotakin uutta, uudenlaisia jäsennyksiä ja merkityksiä, uusia tapoja ymmärtää inhimillistä todellisuutta.
Tuomen ja Sarajärven (2018, 121, 133) mukaan laadullista sisällön analyysia voidaan tehdä kolmella tavalla; aineistolähtöisesti, teorialähtöisesti tai teoriaohjaavasti. Tässä tutkielmas-sani olen käyttänyt haastatteluaineistojen analysoinnissa teoriaohjaavaa analysoinnin tapaa, josta voidaan puhua myös teoriasidonnaisena aineiston analyysina. Teoriaohjaavassa sisäl-lönanalyysissa jo olemassa olevasta teoriasta haetaan tukea aineistosta tehdyille tulkinnoille.
Olemassa oleva teoria siis antaa vahvistusta tulkinnoille ja ohjaa analysointia, mutta tulkin-nat tehdään kuitenkin aineistosta lähtöisin. Teoriaohjaava sisällönanalyysi sijoittuu siis ta-vallaan aineistolähtöisen analyysin ja teorialähtöisen analyysin välimaastoon. Teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee aineistolähtöisen analyysin tavoin aineiston ehdoilla. Teoriaohjaavan ja aineistolähtöisen analyysin eroavaisuus näkyy abstrahointivaiheessa, kun empiirinen ai-neisto liitetään teoreettisiin käsitteisiin. Teoriaohjaavassa nämä teoreettiset käsitteet tuodaan jo olemassa olevasta teoriasta, kun taas aineistolähtöisessä analyysissa teoreettiset käsitteet luodaan aineistosta. Tässä tutkielmassa analysointia ohjaavana teoriana käytän Rädyn ym.
(2019) tutkimusartikkelia ja siinä esitettyä jaottelua kuudesta kykyulottuvuudesta.
Koska käyttämäni tutkimusaineisto eli haastattelut ovat otteeltaan narratiivisia eli niissä on hyödynnetty kerronnallisuutta, olen yrittänyt huomioida narratiivisuuden myös aineiston analysoinnissa. Riessmanin (2008, 11) mukaan narratiivinen analyysi tarkastelee kuinka ja miksi tapaukset on kerrottu, ei pelkästään kielellistä sisältöä. Analyysi tarkastelee siis esi-merkiksi sitä, kenelle kertomus on rakennettu ja millä tarkoituksella ja minkälaisia kulttuu-risia tekijöitä se ilmentää. Gubrium ja Holstein (2008, 252) käyttävät käsitettä ”narratiivinen ympäristö”, jolla tarkoitetaan ympäristöä, jossa kertomukset on tuotettu ja vastaanotettu. Py-rin siis analyysissani ja tulkinnassani huomioimaan sen kontekstin, jossa haastateltavat pu-huvat.
Narratiivisuus liitetään usein tiedon rakentumisen näkökulmasta konstruktivismiin. Kon-struktivistisen tietokäsityksen mukaan tieto on suhteellista eli ajasta, paikasta ja tarkasteli-jasta riippuvaa. Konstruktivismin mukaan ihminen rakentaa kertomusten välityksellä ja ai-kaisemman tiedon ja kokemuksensa varaan. Tieto muuttuu uusien kokemusten mukaan sekä keskusteluista toisten ihmisten kanssa. Konstruktivistinen käsitys tiedosta perustuu tietoteo-reettiseen relativismiin, jossa tietäminen nähdään suhteelliseksi eli ajasta, paikasta ja tarkas-telijan asemasta riippuvaiseksi. (Heikkinen 2010, 146-147.) Perustan tutkielmassani käsi-tyksen tiedon rakentumisesta konstruktivismiin ja vielätarkemmin sosiaalisen konstruktio-nismin näkemykseen tiedosta ja sen rakentumisesta. Sosiaalisen konstruktiokonstruktio-nismin mukaan tieto rakentuu sosiaalisissa prosesseissa. Yksilön tieto ja käsitykset syntyvät siis vuorovai-kutuksessa ympäristön kanssa. (Saaranen-Kauppinen ja Puusniekka 2006b; Juhila 2004, 164-166.)Tutkielmassani selvitän yliopisto-opiskelijoiden yksilöllisiä työelämätaitoihin liit-tyviä näkemyksiä, jotka kuitenkin ovat rakentuneet yhteydessä siihen ympäristöön, jossa yk-silöt toimivat. Ihmisillä on tärkeistä työelämätaidoista tietyt yhteiset käsitykset. Näiden kä-sitysten muodostumisen taustalla on vaikuttanut muun muassa yhteiskunnan tila, työelämä, koulutus, talous ja niihin liittyvä politiikka. Tutkielmaani ajatellen haastateltavien käsityk-siin työelämätaidoista ovat todennäköisesti vaikuttaneet edellisten lisäksi yksilölliset koke-mukset koulutuksesta ja työelämästä sekä vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa. Haasta-teltavien maailmassa ja haastattelutilanteessa vaikuttavat vahvasti yliopistokonteksti ja aka-teemisuus. Samalla myös omat käsitykseni ja asemani vaikuttavat siihen, kuinka tulkitsen tutkielmani aineistoa.
Vaikka narratiivinen analyysi keskittyykin tapauksiin, se voi myös yleistää analyysin tulok-sia kategorioihin tai konsepteiksi (Riessman 2008, 13). On kuitenkin varottava yleistämästä haastatteluaineistosta tulkittavia tuloksia liikaa, koska analyysissa tarkastellaan tiettyjen henkilöiden kokemuksia tietyssä kontekstissa. Se, kuinka haastattelija osaa tulkita haastatel-tavan vastauksia erilaisten kulttuuristen merkitysten ja merkitysmaailmojen valossa, on rat-kaisevaa haastattelussa. Haastatteluaineisto on myös konteksti- ja tekstisidonnaista. (Hirs-järvi ym. 2009, 207.) Tutkimustuloksiani yliopisto-opiskelijoiden näkemyksistä ei täysin voida yleistää kaikkia yliopisto-opiskelijoita koskeviksi. Sen sijaan tutkimustulokseni ovat kuvaus tietyn yliopiston tietyn opiskelijajoukon näkemyksistä tässä ajassa. Tutkimustulok-siani voidaan vertailla muihin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin ja sitä kautta etsiä yhtäläisyyk-siä ja muodostaa eri tutkimustulosten perusteella laajempia näkemykyhtäläisyyk-siä yliopisto-opiskeli-joiden tärkeinä pitämistä työelämätaidoista.
Analyysin toteutus
Aloitin aineiston analysoinnin lukemalla läpi kaikki lomaketutkimukseen osallistuneiden lit-teroidut haastattelut. Haastatteluaineiston eli kaikkien hankkeessa tuotettujen 28 haastattelun litteroinnin tuotti ulkopuolinen yritys. Litteroidut haastattelut olivat Word-tiedostoina. Va-litsin aluksi kaksi haastattelua, joiden avulla kokeilin erilaisia tapoja toteuttaa aineiston ana-lysointi käytännössä. Löydettyäni toimivimman tavan analysoinnille, toteutin analyysin tällä tavoin jokaiselle yhdelletoista tutkimusaineistoksi valitsemalleni haastattelulle. Aineistoon tutustuminen muokkasi myös tutkimuskysymysten asettelua, kun ymmärsin paremmin, min-kälaisiin kysymyksiin aineistosta löytyisi vastauksia. Ruusuvuoren ym. (2010) mukaan ai-neisto vastaa harvoin suoraa alkuperäiseen tutkimuskysymykseen, vaan aiai-neisto ja tutkimus-kysymys voidaan ennemminkin nähdä olevan dialogissa keskenään.
Ensimmäiseksi luin haastatteluaineistoja läpi etsien samalla aineistosta kohtia, jotka vähän-kään vastasivat tutkimuskysymykseeni ja merkitsin värillä nämä tekstikohdat Word-tiedos-toissa. Analyysiyksiköksi määritin merkityskokonaisuuden eli kaikki ne haastattelussa tul-leet sanat tai lauseet, jotka kuuluvat kokonaisuuteen, joka kertoo tiiviisti jonkin asian tai merkityksen. Tässä tapauksessa asia tai merkitys oli työelämän kannalta tärkeäksi nähdyt taidot tai ominaisuudet ja haastateltavan näkemykset niistä. Haastattelussa haastateltavat ku-vailivat ja johdattelivat puhettaan itse asiaan pitkäänkin. Pyrin kuitenkin pitämään haastat-telusta korostetut tekstikatkelmat eli merkityskokonaisuudet niin lyhyinä kuin mahdollista ja poimimaan haastattelusta sen kohdan, joka tiivisti sen, mitä haastateltava tarkoittaa ja ha-luaa ilmaista. Sen vuoksi palasin useasti aineiston analysoinnin aikana litteroituun haastat-telutekstiin, jotta pystyin varmasti huomioimaan sen kontekstin ja sävyt, joita haastateltavan puheeseen ja merkityksenantoon liittyi.
Tein jokaista yhtätoista haastattelua kohden yhden Excel-taulukon, johon liitin haastatte-luista eli Word-tiedostoista kopioimani värillä merkitsemäni tekstikatkelmat. Tässä vai-heessa analysointia minulla oli siis yhdentoista Word-tiedoston lisäksi yksitoista tau-lukkoa, joissa kussakin taulukossa oli yhden haastattelun poimitut tekstikatkelmat. Excel-taulukkoihin merkitsin tekstikatkelmat vielä eri väreillä sen mukaan, puhuuko haastateltava työelämässä tarvittavista taidoista ja ominaisuuksista yleisellä tasolla vai enemmän omakoh-taisesti ja itseen liittyen. Merkitsin sinisellä ne katkelmat, joissa haastateltava puhuu yleisellä tasolla ja punaisella ne katkelmat, joissa puhe on itseen liittyvää. Käytän jatkossa näistä erit-telyistä nimityksiä yleiset ja yksityiset maininnat. Näin, että jaottelu yleisiin ja yksityisiin
mainintoihin on tarpeellinen, jotta mainintojen alkuperäinen merkitys sekä konteksti, jossa ne olivat tuotettu, säilyisivät mahdollisimman muuttumattomina. Pyrin jaottelun kautta te-kemään analyysiani sekä tulkintojani läpinäkyvämmiksi. Tulkinnan ja erottelun siitä, kum-malla värillä merkitsen tekstikatkelman, tein lukekum-malla tarkasti koko litteroitua haastattelua pyrkien ymmärtämään kontekstia, jossa haastateltava puhuu.
Seuraavana vaiheena analyysissani oli aineiston redusoiminen eli pelkistäminen. Aineiston pelkistämisessä auki kirjoitetusta aineistosta karsitaan tutkimuksen kannalta epäolennainen pois ja aineistoa esimerkiksi tiivistetään tai pilkotaan osiin. Aineistosta etsitään tällöin tut-kimustehtävää kuvaavia ilmaisuja. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.) Merkityskokonaisuuk-sien poiminnan jälkeen pohdin siis tarkemmin poimintojen vastaavuutta tutkimuskysymyk-siin sekä poimintojen merkitystä. Tässä kohtaa myös poistin osan Excel-taulukkoihin kopi-oimistani ilmaisuista, koska totesin, että ne eivät sittenkään vastanneet tutkimuskysymyk-seeni. Tein Excel-taulukkoihin poimintojen viereen sarakkeen, johon kirjoitin haastatteluai-neistoista poimittujen merkityskokonaisuuksista eli alkuperäisistä ilmaisuista tiivistetym-män ilmaisun, eli pelkistyksen, joka kertoo merkityskokonaisuuden keskeisen sisällön. Jois-takin haastatteluista poimituista ilmaisuista oli tulkittavissa useampi kuin yksi merkitys, jol-loin erittelin vielä nämä siten, että kopioin ja liitin alkuperäisen ilmaisun Excel-taulukkoon yhtä monta kertaa kuin merkityksiä ilmaisulle oli tulkittavissa. Sama alkuperäinen ilmaisu saattoi siis olla Excel-taulukossa useamman kerran, mutta pelkistys-sarakkeen kohdalle kir-joitin vain yhden merkityksen ilmaisua kohden.
Datan pelkistämisen jälkeen aineisto klusteroidaan eli ryhmitellään. Ryhmittelyssä aineis-tosta koodatuista alkuperäisilmauksista etsitään samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia ku-vaavia käsitteitä. Samaa ilmiötä kuvaavat käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään luokiksi.
Näistä luokista muodostetaan vielä alaluokat, jotka nimetään luokan sisältöä kuvaavaksi.
Ryhmittelyssä luodaan alustavia kuvauksia tutkittavasta ilmiöstä. Luokitteluyksikkönä voi olla esimerkiksi tutkittavan ilmiön ominaisuus, piirre tai käsitys. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 124-125.) Kun olin listannut Excel-taulukkoihin kaikista yhdestätoista haastatteluista poi-mitut alkuperäiset ilmaisut ja luonut niille pelkistykset, aloin ryhmitellä näitä alkuperäisiä ilmaisuja ja niiden pelkistyksiä. Tässä kohdassa analyysia Rädyn ym. (2019) kuusi kykyulot-tuvuutta ohjasi entistä vahvemmin analyysiani.
Loin kaksi uutta Excel-taulukkoa, joista toiseen sijoitin Rädyn ym. (2019) kuusi kykyulot-tuvuutta siten, että jokainen kykyluokka oli omalla välilehdellään taulukossa. Toiseen uuteen
Excel-taulukkoon sijoitin välilehdille omia uusia luokkia, jotka olivat tulkintani mukaan kuudesta kykyulottuvuudesta poikkeavia. Aloin sijoitella jokaisesta yhdestätoista tau-lukosta alkuperäisiä ilmaisuja ja niistä tekemiäni pelkistyksiä näihin kahteen uuteen Excel-taulukkoon. Ne alkuperäiset ilmaisut ja niiden pelkistykset, jotka tulkintani mukaan sopivat selkeästi johonkin kuudesta kykyulottuvuudesta, kopioin ja liitin oikeille välilehdille Excel-taulukkoon, johon olin sijoittanut nämä kuusi kykyulottuvuutta. Ne alkuperäiset ilmaisut ja niiden pelkistykset, joiden en nähnyt selkeästi sopivan kuuteen kykyulottuvuuteen, sijoitin toiseen uuteen Excel-taulukkoon, johon ryhmittelin samaan aihepiiriin kuuluvia ilmaisuja omille välilehdilleen. Nimesin nämä välilehdet eli toisin sanoen uudet luokat aihepiirejään kuvaaviksi.
Tuomen ja Sarajärven (2018, 124-125, 133) mukaan aineiston ryhmittelyn jälkeen seuraa aineiston abstrahointi eli käsitteellistäminen. Klusteroinnin eli ryhmittelyn katsotaan osittain liittyvän abstrahointiin. Alaluokkia yhdistelemällä muodostetaan yläluokkia ja yläluokkia yhdistelemällä taas pääluokkia sekä lopuksi yhdistävä luokka, joka on yhteydessä tutkimus-tehtävään. Teoriaohjaavassa aineiston analysoinnissa alaluokat syntyvät aineistolähtöisesti, mutta yläluokat tuodaan valmiista teoriasta. Tässä tutkielmassa valmiina teoriana toimii siis Rädyn ym. (2019) tutkimusartikkelissa esitetyt kuusi kykyulottuvuutta. Kuusi kykyulottu-vuutta eli luokkaa ovat siis tässä tapauksessa yläluokkia.
Ryhmiteltyäni kaikista yhdestätoista haastattelusta poimimani alkuperäiset ilmaisut ja niiden pelkistykset kahteen uuteen Excel-taulukkoon, aloin tarkastella näitä kahta taulukkoa tar-kemmin. Tässä vaiheessa olin muodostanut 13 uutta luokkaa, mutta koska olin vielä epä-varma joidenkin luokkien sisällöistä, luin useaan kertaan läpi uusia luokkia ja niiden sisältöjä sekä Rädyn ym. (2019) kuutta kykyluokkaa ja sinne sijoittamiani alkuperäisiä ilmaisuja ja niiden pelkistyksiä. Kävin myös jokaisen ilmaisun vielä yksitellen läpi ja pohdin tarkasti niiden merkityksiä ja sijoittelua. Luokat ja niiden sisällöt tulivat lukukertojen jälkeen koko ajan tutummiksi ja luokittelut alkoivat hahmottua paremmin. Ruusuvuori ym. (2010) esittä-vätkin, että analysoitavat ilmiöt jäsentyvät koko ajan selkeämmiksi, kun niitä jaotellaan en-sin alustaviin luokkiin. Perusteet luokkien muodostamiselle on oltava yhteismitallisia tai mielekkäässä suhteessa toisiinsa. Analyysi jäsentyy vähitellen tuloksiksi, kun alustavia luok-kia vertaillaan keskenään ja pohditaan luokkiin sopivia yhteneviä jäsentämisperiaatteita.
Ryhmiteltyäni vielä tarkemmin eri aihepiirejä osa uusista muodostamistani luokista yhdistyi toisiinsa tai sisältyi sittenkin kuuteen kykyulottuvuuteen. Lopulta uusia luokkia oli yhteensä
kahdeksan. Kolme näistä uusista luokista sisällytin kuuden kykyulottuvuuden hyvän työnte-kijän ominaisuudet-luokkaan alaluokiksi. Viisi muuta luokkaa eivät sijoittuneet kuuden ky-kyulottuvuuden malliin, vaan niistä muodostui viisi uutta yläluokkaa.
Olen myös osana aineiston analysointia laskenut, kuinka monta kertaa eri taidot tai ominai-suudet oli mainittu koko haastatteluaineistossa. Esitän tutkielmani tulokset siis myös frek-vensseinä, jotka ilmaisevat aineiston tapausten lukumäärää (Alastalo & Borg 2010). Omassa analyysissani ensinnäkin tutkimuskysymyksen asettelu ohjasi mainintojen laskemiseen; yh-tenä tutkimustehtävänäni on tutkielmassani tarkastella, mitkä taidot ja ominaisuudet painot-tuvat opiskelijoiden haastatteluissa. Laskin siis eri taitojen ja ominaisuuksien esiintymisti-heyttä, eli kuinka paljon mainintoja kussakin luokassa oli. Laskemisen avulla sain selkeän kuvan siitä, kuinka eri taidot ja ominaisuudet painottuivat toisiinsa nähden ja mitkä taidot ja ominaisuudet tässä aineistossa nähtiin tärkeimmiksi, eli mistä taidoista ja ominaisuuksista haastateltavat puhuivat eniten. Mainintojen laskeminen selkeytti myös vertailua aiempiin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin ja niissä painottuneisiin taitoihin ja ominaisuuksiin. Osassa luokista on useampi ilmaisu samalta haastateltavalta. Tällöin haastateltava on puhunut sa-masta taidoista tai ominaisuudesta haastattelussa useampaan otteeseen, mutta eri kontekstiin liittyen.