Sähköinen maantiede: Tieto- ja viestintätekniikka lukiomaantieteen opetuksessa ylioppilaskokeiden sähköistyttyä

Kokoteksti

(1)Sähköinen maantiede Tieto- ja viestintätekniikka lukiomaantieteen opetuksessa ylioppilaskokeiden sähköistyttyä. Siri Joskitt 259538 Itä-Suomen yliopisto Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019.

(2) ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO. TUTKIMUSTIEDOTE. Tässä pro gradu -tutkielmassa selvitän miten lukion maantieteen opettajat suhtautuvat tietoja viestintätekniikkaan (TVT) sekä mihin he käyttävät TVT:aa lukion maantieteen opetuksessa uuden opetussuunnitelman ja sähköisten ylioppilaskokeiden kontekstissa. Tutkielma sijoittuu opetusmaantieteen piiriin ja etsin vastauksia tutkimuskysymyksiin laadullisin tutkimusmenetelmin. Tutkielman aineisto koostuu viiden lukion maantieteen opettajan haastatteluista, jotka analysoin sisällönanalyysillä faktanäkökulmaa avuksi käyttäen. Teoreettinen viitekehys koostuu opetusmaantieteestä, TVT:sta ja TPACK-teoriasta (Technological Pedagogical Content Knowledge).. Tutkielman tulosten perusteella esitän vastaukset tutkimuskysymyksiin. Maantieteen opettajat kokevat. TVT:n. opetuskäytön. lisääntymisen. johtuvan. suurimmaksi. osaksi. ylioppilaskirjoitusten sähköistymisestä uuden opetussuunnitelman sijaan. TVT:aa käytetään opetuksessa. konstruktivistisen ja kontekstuaalisen. lisäämiseen.. TPACK-teorian. osa-alueita. käyttäen. oppimisen mahdollistamiseen ja maantieteen. opettajat. pyrkivät. varmistamaan TVT:n opetuskäytön merkityksellisyyden ja tarkoituksenmukaisuuden. Jos maantieteen opettajat kokevat, että heillä on puutteita TPACK-teorian osa-alueissa, on tämän tutkielman tulosten perusteella mielestäni suuri mahdollisuus, että he aktiivisesti yrittävät täydentää. puutteellisia osa-alueita. Kuitenkin laajempaa aineistoa ja mahdollisesti. kvantitatiivisia tutkimusmenetelmiä käyttävää tutkimusta aiheesta tarvitaan, jotta saadaan kokonaisvaltaisempi ja yleistettävissä oleva kuva TVT:n käytöstä maanteiteen opetuksessa.. Tekijä: Siri Joskitt Opiskelijanumero: 259538 Tutkimuksen nimi: Sähköinen maantiede: Tieto- ja viestintätekniikka lukiomaantieteen opetuksessa ylioppilaskokeiden sähköistyttyä Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Sivumäärä: 67 Aika: 25.4.2019 Työn laatu: Pro gradu -tutkielma Avainsanat: Maantiede, tietoja viestintätekniikka, sähköiset ylioppilaskokeet, TPACK 1.

(3) Sisällys 1. JOHDANTO. 3. 2. MAANTIEDE TIETEENALANA JA OPPIAINEENA. 4. 2.1. Maantiede tieteenalana. 4. 2.2. Maantiede oppiaineena. 8. 2.2.1. Ainedidaktiikka ja oppimiskäsitykset maantieteen opetuksessa. 8. 2.2.2. Maantiede peruskoulussa. 12. 2.2.3. Maantiede lukiossa. 12. 3. TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA. 15. 3.1. TVT yhteiskunnassa ja koulumaailmassa. 15. 3.2. Laitteet, ohjelmat ja sovellukset. 17. 3.2.1. Laitteiden, ohjelmien ja sovellusten kategoriat. 17. 3.3. TPACK-teoria. 22. 3.4. TVT maantieteen opetuksessa. 28. 4. AINEISTOT JA MENETELMÄT. 30. 4.1. Aineiston hankinta puolistrukturoidulla haastattelulla. 30. 4.2. Lukion maantieteen opettajat haastateltavina. 33. 4.3. Sisällönanalyysi ja faktanäkökulma aineiston tulkinnassa. 34. 4.4. Aineiston käsittely. 36. 5. TULOKSET. 38. 5.1. Suhtautuminen TVT:aan. 42. 5.2. TVT:n käyttötaidot. 45. 5.3. Opetussuunnitelman ja sähköisten ylioppilaskokeiden vaikutus. 50. 5.4. TVT maantieteen opetuksessa. 54. 6. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA. 62. Lähteet. 65. Liitteet. 68. 2.

(4) 1. JOHDANTO Herään aamulla älypuhelimen soittamaan pirteään pianokappaleeseen. Sängystä noustessani avaan erilaisia sosiaalisen median sovelluksia ja luen pikaviestimissä vastaanotettuja viestejä. Aamupalaa syödessäni selaan älypuhelimella päivän uutiset ja tarkistan sääennusteen. Päivän aikana tiedän missä minun täytyy olla mihinkin aikaan mukana kulkevan sähköisen kalenterin ansiosta ja työskentely sujuu kannettavalla tietokoneella melkein missä vain. Illalla rentoudun ystävien kanssa pelaamalla, vaikka he asuvat eri kaupungeissa: tietokoneella ääni-chatissa keskustelu onnistuu vaivatta. Ennen nukahtamista luen kesken olevaa kirjaa tai artikkelia yötilassa. olevan. älypuhelimeni näytöltä. Nyky-yhteiskunnassa tieto-. ja. viestintätekniikka on suuri ja monin puolin itsestäänselvä osa arkea. Perinteinen media, kuten lehdet ja televisio, on väistymässä uuden, vuorovaikutteisemman median tieltä. Internet on sekä nuorten että aikuisten käytössä päivittäin. Internetin mahdollistama sosiaalinen media on tärkeä vuorovaikutuksen ja ajan hermolla pysymisen väline yhä useammalle. (Kaivola & Rikkinen 2011, 17-19.). Yllä kuvaillun yhteiskunnallisen kehityksen suunnasta johtuen myös koulumaailmassa on alettu kiinnittää huomiota TVT:n (tietoja viestintätekniikan) käyttöön osana opetusta. Uudet opetussuunnitelmat ovat tuoneet velvoitteita TVT:n opetuskäyttöön eri oppiaineissa ja tilanteissa, ja lisäksi viimeistään ylioppilaskokeiden sähköistyminen pakottaa jokaisen lukiolaisen. ja. lukion. opettajan ottamaan. TVT:n osaksi lukio-opiskelua.. TVT:n. sisällyttäminen opetukseen on kuitenkin monimutkaisempi asia kuin vain vanhojen työtapojen siirtäminen digitaalisille laitteille. Opettajien tulisi osata sujuvasti yhdistää ainesisältöihin liittyvä tietonsa teknologiseen ja pedagogiseen tietoonsa ja näin luoda merkityksellisiä tapoja käyttää TVT:aa opetuksessaan. Haasteina TVT:n opetukseen sisällyttämiselle on kalliit laitteet ja lisenssit, opettajien puutteelliset TVT-taidot ja täydennyskoulutusten. riittämättömyys. Myös tekijänoikeudet luovat rajoja TVT:n. opetuskäytölle.. Tässä pro gradu -tutkielmassa kartoitan mihin lukion maantieteen opettajat käyttävät TVT:aa opetuksessaan ja. tarkastelen ovatko. ylioppilaskokeiden sähköistyminen ja lukion 3.

(5) opetussuunnitelman muutos vaikuttaneet TVT:n opetuskäyttöön. Yritän myös selvittää muita mahdollisia TVT:n opetuskäyttöön liittyviä tekijöitä, kuten opettajan taustaan tai esimerkiksi oppimiskäsitykseen liittyviä tekijöitä. Tämän tutkielman tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat kysymykset:. 1. Miten lukion maantieteen opettajat suhtautuvat TVT:n opetuskäyttöön? 2. Mihin lukion maantieteen opettajat käyttävät TVT:aa opetuksessaan? 3. Miten ylioppilaskokeiden sähköistyminen on vaikuttanut TVT:n opetuskäyttöön?. Pro gradu -tutkielman aiheen valinta oli suhteellisen helppoa, sillä TVT:n käyttö opetuksessa kiinnostaa minua tulevan urani kannalta. Haluan oppia käyttämään TVT:aa merkityksellisenä osana opetusta, ja tarkastelemalla muiden tapoja ja perusteita sen käyttämiselle uskon oppivani hyödyllisiä asioita tulevaa opettajan uraani varten. Lisäksi TVT osana opetusta on jokseenkin uusi asia ja kehittyy hyvin nopeasti, minkä takia tutkimusta tämänhetkisestä TVT:n opetuskäytöstä on syytä tehdä. Näin voidaan arvioida siitä saatavia hyötyjä ja kehittää TVT:n roolia koulumaailmassa merkityksellisempään suuntaan.. 2. MAANTIEDE TIETEENALANA JA OPPIAINEENA 2.1. Maantiede tieteenalana. Maantiede on erittäin laaja tieteenala. Sen kehitys alkoi silloin, kun ihmiset alkoivat ymmärtää ja kerätä tietoa elinympäristöstään. Ennen kuin koko maapallo oli kartoitettu, esimerkiksi vielä löytöretkien aikaan, maantieteen olennaisimmat tutkimusaiheet liittyivät siihen mitä ja missä tutkittava asia on. Tavoitteena oli selvittää millainen ympäristömme on ja miten sitä voitaisiin hyödyntää. Tämän ympäristön tutkimisen ja kartoittamisen jälkeen voitiin siirtyä aiempaa tieteellisempään maantieteeseen ja kysyä miksi tutkittava asia on sellainen kun se on ja sijaitsee siellä missä se sijaitsee. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 7.) Kun nämä kolme kysymystä - mitä, missä j a miksi - yhdistetään saadaan aikaan tieteenala, joka tutkii maapallolla olevien asioiden ja ilmiöiden välisiä vuorovaikutussuhteita mittakaavassa, joka vaihtelee hyvinkin lokaalista täysin globaaliin. 4.

(6) Peter Haggettin (2001, 753-762) mukaan maantieteen historiaa voidaan ajatella pitkänä näytelmänä, joka jaetaan kolmeen osaan. Ensimmäisessä osassa, joka alkoi antiikin Kreikassa ja jatkui 1800-luvun puoliväliin asti maantieteilijöitä oli harvassa ja he työskentelivät suurimmaksi osaksi yksin. Kiinnostuksen kohteena oli käytännön ongelmien ratkaisu, kuten esimerkiksi merellä navigoinnin helpottaminen karttojen avulla. Toinen osa alkoi 1800-luvun alussa, ja silloin perustettiin ensimmäisiä maantieteellisiä seuroja, jotka yhdessä tekivät maantieteellistä tutkimusta ja alkoivat julkaista tutkimuksistaan tieteellisiä julkaisuja. Maantieteellisten seurojen työ oli tärkeää kolmannen osan kannalta, sillä niiden tekemien julkaisujen myötä maantieteellinen tieto ja tieto maantieteestä tieteenalana alkoi levitä. Näin muutkin. kuin. maantieteilijät. saivat. vastauksia. omaa elinympäristöään koskeviin. kysymyksiin. 1800-luvun loppupuolella maailman ensimmäiset yliopistolliset maantieteen laitokset perustettiin. Maantieteilijöiden määrä on kasvanut logaritmisesti läpi historian, ja nykyään maantieteilijöitä on enemmän kuin koskaan ennen. (Haggett 2001, 753-762.). Maantiede, kuten muut tieteenalat, ei ole kehittynyt tyhjiössä, vaan se on saanut vaikutteita siitä ajasta ja yhteiskunnallisesta tilanteesta, missä se on kehittynyt. Maantieteen kehitystä tarkemmin tarkasteltaessa voidaan erottaa erilaisia trendejä eri aikakausilta. Koska maantiedettä ei pidetty yhtä vakavasti otettavana tieteenä kuvailevan lähestymistapansa takia kuin muita tieteitä, alettiin maantieteessä korostaa positivistista ja kvantitatiivista lähestymistapaa. Ajan mittaan kvantitatiiviselle tutkimusottelle vastareaktiona syntyi humanistinen. maantiede,. joka. on. kulttuurimaantieteen. osa-alue.. Humanistisessa. maantieteessä huomioidaan erityisesti yksittäisten ihmisten kokemuksia ja merkityksenantoja. Humanistisen maantieteen muuttuessa kriittisemmäksi syntyi feministinen maantiede, joka keskittyy yhteiskunnan rakenteisiin, jotka tuottavat ja ylläpitävät epätasa-arvoisuutta. Kulttuurisen käänteen myötä maantiede alkoi tutkia ihmisen suhdetta alueisiin ja ympäristöön kulttuurisesta, yhteiskunnallisesta ja sosiaalisesta näkökulmasta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 8-13.). Vaikka maantiede onkin laaja tieteenala, ei sitä Cantellin ym. (2007, 7-8) mukaan silti voida jakaa yhtä jyrkästi erilaisiin osiin kuten. monet muut tieteenalat jaetaan. Kuitenkin. maantieteestä voidaan erottaa toisistaan poikkeavia tutkimustapoja tutkimuskohteesta, 5.

(7) -kysymyksistä ja -aiheesta riippuen. Esimerkiksi luonnonmaantieteen tutkimuskohteena on sekä eloton että elollinen luonto ja niihin liittyvät ilmiöt, jolloin voidaan käyttää luonnontieteille tyypillisiä tutkimusmenetelmiä, kuten kvantitatiivisia tutkimustapoja. Kulttuurimaantieteessä taas tutkimuksen kohteena on ihmisen toimien vuorovaikutus maapallon ja maapallolla tapahtuvien ilmiöiden kanssa. Tällöin on luonnollista käyttää ihmistieteille tyypillisiä tutkimustapoja, jotka usein ovat kvalitatiivisia. Rajat erilaisten maantieteellisten tutkimussuuntausten välillä ovat määrittely-yrityksistä huolimatta häilyvät, tutkimussuuntaus muotoutuu usein tutkimusaiheen perusteella. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 7-8.). Mitä sitten on nykypäivän maantiede edellä kerrotun kehityksen jälkeen? Vielä ennen 2000-lukua ja 2000-luvun alussa maantieteilijät yrittivät löytää maantieteelle yleispätevän määritelmän. Vuonna 2001 Peter Haggett määritteli kirjassaan Geography: A Global Synthesis m aantieteen kolmen toisistaan poikkeavan määritelmän sekä maantieteellisten ongelmanratkaisumenetelmien avulla, mutta sittemmin, viimeistään 2010-luvulle siirryttäessä yhden ainoan oikean maantieteen identiteetin etsimisestä on suurimmaksi osaksi luovuttu. Tämä ei tarkoita sitä, että keskustelu maantieteen asemasta ja merkityksestä tieteenalana ja oppiaineena olisi loppunut, vaan pikemminkin keskustelu on muuttunut.. Esimerkiksi Terran sivuilla on 2010-luvulla käyty paljon keskustelua yliopistouudistuksen vaikutuksesta maantieteen ja maantieteilijöiden identiteettiin sekä tieteenalan vahvuuksista ja tulevaisuuden toimintamalleista (Linkola & Inkinen, 2010). Aiheeseen ovat ottaneet kantaa muun muassa Olavi Granö, Jouni Häkli ja Kirsi Pauliina Kallio. Kallion (2010, 96-97) mukaan Suomen kokoisessa maassa olisi mahdollista, että jokainen maantieteilijä voisi erikoistua omanlaiselleen maantieteen alalle, jonka monitieteiset polut voisivat ulottua melkein mihin tahansa, esimerkiksi viini- ja suunnittelumaantieteeseen tai queer- ja sosiaalimaantieteeseen. Häkli (2010, 89-90) pitää aluemaantiedettä edelleen merkittävässä asemassa ja perustelee mielipidettään sillä, että aluetutkimuseen voi hyvin liittää lähes kaikki maantieteen osa-alueet. Häklin mielestä maantiede ja aluemaantiede säilyttävät asemansa nykyään ja tulevaisuudessa niin kauan, kun niiden avulla tuotetaan yhteiskunnalle hyödyllistä, kriittistä ja mielenkiintoista tietoa. Granö (2010) näkee yliopistouudistuksen vaikuttavan myös maantieteen kehitykseen oppiaineena. Granö ajattelee yliopistojen tehtävän 6.

(8) kansallisen. sivistysohjelman. toteuttajana. muuttuneen. osaamsitalouden. ja. innovaatiojärjestelmän ylläpitäjäksi. Maantieteen alalla koulutetaan tilan, paikan ja ympäristön. spatiaalisuuden. nyky-yhteiskunnassa. tuntevia. erikoisasiantuntijoita,. joita. monitieteisessä. tarvitaan. Jos 2010-luvun maantieteelle pitäisi nimetä trendi. humanistisen tai feministisen maantieteen kaltaisesti, se voisi olla holistinen maantiede (Muukkonen 2016, 45).. Tieteenaloihin. vaikuttavat. ja. tieteenaloja. määrittelevät. niiden. tiedonlähteet. ja. tiedonhankintamenetelmät. Tärkeänä maantieteellisenä työkaluna Haggett (2001, 660-690) pitää erityisesti karttaa. Karttoihin liittyvät työskentelytavat ja työkalut, esimerkiksi kartoitus, kaukokartoitus, paikkatietojärjestelmät ja kartanlukutaito, ovat maantiedettä määritteleviä tekijöitä. Myös Cantell ym. (2007, 26.) pitävät karttoja ja muita visuaalisia tiedonlähteitä tärkeinä maantieteellisinä työkaluina ja tiedonlähteinä. Kartoista on kuitenkin hyötyä kaikille, eikä vain maantieteilijöille, sillä karttojen ymmärtäminen auttaa ihmistä paikantamaan maailman tapahtumat johonkin alueeseen ja näin edistää maailmankuvan jäsentymistä (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 3). Karttojen ja niihin liittyvien taitojen ja työkalujen tärkeydestä. kertoo myös. niiden. olennainen asema koulumaantieteen. opetuksessa. (Opetushallitus 2015, 146).. Nykypäivänä. maantieteellistä. tietoa. tuntuu. olevan. rajattomasti, sillä perinteisten. tiedonhankintamenetelmien lisäksi tietoa saadaan digitaalisin keräysmenetelmin, kuten esimerkiksi satelliittien avulla. Digitaalisesti kerättyä tietoa kertyy paljon nopeammin ja enemmän, kuin perinteisin menetelmin kerättyä tietoa. Jotta maantieteilijät eivät kokisi hukkuvansa tietotulvaan ja jotta tiedon seasta löydettäisiin olennaiset asiat, on käytettävä apuvälineitä. Perinteisten karttojen rinnalle ja niitä jopa tärkeämmäksi työkaluksi maantieteessä on noussut paikkatietojärjestelmät (GIS, geographic information systems). (Haggett 2001, 718) Paikkatietojärjestelmiä apuna käyttäen maantieteilijät voivat käyttää aiempaa enemmän tietoa etsiessään vastauksia kysymyksiinsä - mitä, missä ja miksi - ja näin saada kattavamman käsityksen tutkimusaiheestaan.. Maantiedettä voidaan siis luonnehtia laajana tieteenalana, jossa yhdistyy monien, esimerkiksi humanististen ja luonnontieteellisten, tieteenalojen piirteitä. Maantieteilijöillä on lähes 7.

(9) rajattomasti. mahdollisuuksia erikoistumiseen tällä. Maantieteellinen. tieto. sidotaan. aina. johonkin. monitieteellisyyden aikakaudella.. paikkaan, minkä. paikkatietojärjestelmät ovat keskeisiä maantieteen työkaluja.. takia kartat ja. Maantiede auttaa ihmistä. jäsentämään maailmaa, jossa elämme, minkä takia maantieteen perustaitojen oppiminen on tärkeää jokaiselle (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 3).. 2.2. Maantiede oppiaineena. Maantieteen tie oppiaineeksi ja lukioon on ollut kivikkoisempi kuin monen muun tieteenalan. 1800-luvulla maantieteen opetukseen kuului vain paikkatietoutta, ja sekin opetettiin osana muiden aineiden, kuten historian, opetusta. Tämä on ymmärrettävää, ottaen huomioon maantieteen kehityksen tieteenalana ja akateemisen historian myöhäisen käynnistymisen. Virallisena itsenäisenä oppiaineena maantiedettä on opetettu vasta hieman yli sata vuotta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 35.) Nykyään Suomessa perus- ja lukio-opetus järjestetään valtakunnallisia opetussuunnitelmien perusteita noudattaen, jotta kaikilla olisi mahdollisuus tasa-arvoiseen ja samanlaatuiseen koulutukseen (Opetushallitus 2014, 9; 2015, 9). Maantiedolla ja maantieteellä on oma paikkansa opetussuunnitelmissa. Niiden avulla opiskelijat osaavat ottaa kantaa ympäristö- ja ihmisoikeuskysymyksiin. Maantieteen opetus tukee oppilaiden ja opiskelijoiden kasvua luonnon ja kulttuurien monimuotoisuutta arvostaviksi ja ekososiaalisesti sivistyneiksi aikuisiksi. (Opetushallitus 2015, 146.). 2.2.1. Ainedidaktiikka ja oppimiskäsitykset maantieteen opetuksessa. Maantieteen opettamisen osaamiseen ei riitä pelkkä maantieteen oppiaineen tai tieteenalan hallinta, vaan maantieteen opettajan täytyy myös hallita kasvatustieteen osia. Kun maantiede ja kasvatustiede yhdistetään, saadaan aikaan maantieteen didaktiikka. Maantieteen didaktiikan avulla maantieteen opettaja voi oppia, kuinka maantieteen opinnoissa hankittua tietoa voi soveltaa koulumaailmaan niin, että oppilaat kiinnostuvat maantieteestä ja oppivat tarvittavat sisällöt. Maantieteen didaktiikka auttaa opettajaa myös rajaamaan ja painottamaan. 8.

(10) opetuksensa sisältöä hyvin, sillä vaikka opetussuunnitelma ohjaakin opetusta paljon, on opettajan silti tehtävä paljonkin päätöksiä opetettavan sisällön suhteen. Näitä päätöksiä ovat esimerkiksi kuinka paljon aikaa minkäkin aiheen käsittelyyn käytetään ja mitä jätetään pois oppitunneilta, jos aika loppuu kesken. Osana maantieteen didaktiikkaa on erilaiset oppimiskäsitykset. ja -teoriat,. joiden ymmärtäminen auttaa opettajaa toteuttamaan. opetuksensa tehokkaasti ja oppijoiden oppimisprosesseja tukien. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 26.). Oppimiskäsitykset ja -teoriat ovat siis muun muassa kasvatustieteen alaan kuuluvia asioita, jotka ovat syntyneet, kun on haluttu tietää miten oppiminen tapahtuu, mitkä asiat sitä edesauttavat ja kuinka oppiminen vaihtelee yksilöiden välillä. Näihin kysymyksiin etsitään jatkuvasti lisää vastauksia ja uutta tutkimustietoa saadaan koko ajan. Oppimiskäsitysten ymmärtämisen avulla voidaan parantaa opetuksen laatua huomattavasti. Oppimiskäsitykset ja -teoriat kuitenkin vaihtelevat kulttuurisesti, alueellisesti ja aikakauden vaihteluiden mukaan, eli ympäristöjen erilaisuus ja niiden muutokset tulee huomioida oppimiskäsityksiä ja -teorioita käsiteltäessä ja hyödynnettäessä. (Cantell 2001, 13.) Seuraavaksi esittelen hieman viittä eri oppimiskäsitystä, joiden piirteitä nykyisessä maantieteen opetuksessa voidaan havaita.. Empiristisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tapahtuu kokeilun ja tutkimisen ja niistä saatavien aistihavaintojen kautta. Tässä oppimiskäsityksessä todeksi katsotaan se, mikä aistein voidaan havaita. John Locke (1632-1704) jäsensi empirististä oppimiskäsitystä jo 1600-luvun loppupuoliskolla kuvaten mieltä tyhjäksi tauluksi, johon kokemukset piirtävät jälkiä. Toiston ja vahvistamisen rooli tässä oppimiskäsityksessä on suuri, kuten myös behavioristisessa oppimiskäsityksessä. Nämä kaksi oppimiskäsitystä yhdistetäänkin joskus empiristis-behavioristiseksi oppimiskäsitykseksi. Maantieteen opetuksessa empiristisen oppimiskäsityksen. mukaista. oppimista. tapahtuu. esimerkiksi. luonnontieteellisin. tutkimusmenetelmin tehtävissä kokeissa. (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 141-142; Cantell 2001, 14-15; Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 30.). Behavioristinen oppimiskäsitys on kohdannut paljon kritiikkiä 1960-luvulta lähtien, mutta edelleen. joidenkin. asioiden. opetuksessa. käytetään. behavioristisia. menetelmiä. 9.

(11) Behavioristisessa oppimiskäsityksessä ajatellaan, että oppiminen perustuu tiedon määrän lisääntymiseen, mikä saavutetaan siirtämällä tietoa opettajalta tai oppikirjasta oppijalle sopivissa. paloissa.. Tämä. perustuu. käyttäytymispsykologian. teoriaan. ärsyke-reaktio-kytkennöistä ja niiden vahvistamisesta. Näin ajateltuna oletetaan, että mitä vain voidaan oppia, kun opittava asia on jaettu oikeanlaisiin osioihin ja oppimisprosessia tuetaan sopivilla vahvistuksilla. Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan opettaminen kuitenkin perustuu ulkoisiin tekijöihin eikä siis kehitä oppijan ajattelun taitoja ja on sen takia yksipuolinen. opetusmenetelmä.. Kuitenkin. joidenkin. asioiden, kuten. maantieteessä. esimerkiksi paikannimien ja käsitteiden opettamiseen, behaviorismi kuuluu vahvasti. (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 148-149; Cantell 2001, 14-16; Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 29-30.). Humanistinen oppimiskäsitys pohjautuu kokemusten ja elämysten kautta oppimiseen. 1700-luvulla Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ajatteli, että tiedon sijaan oppija on nostettava oppimisprosessin keskiöön. Oppijan asema keskipisteessä ja elämyksellisyys voidaan saavuttaa järjestämällä opetus niin, että oppija saa itse tehdä ja kokeilla ja näin muodostaa. vapaita. tulkintoja. opittavasta. asiasta.. Opettajan. rooli. humanistisessa. kasvatuksessa on erittäin tärkeä kokemusten ja elämysten mahdollistajana, sekä oppijoiden kanssa aktiivisesti vuorovaikutuksessa olevana luotettavana toimintaan osallistujana. Maantieteessä humanistisen oppimiskäsityksen mukaista oppimista tapahtuu esimerkiksi kenttätyöskentelyssä, vierailuilla ja tehtävissä, jotka korostavat tunteita, visuaalisuutta ja elämyksellisyyttä. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 30-31.). Nykyään ja jo muutaman vuosikymmenen ajan oppimiskäsityksiä ja -teorioita koskevassa keskustelussa pinnalla on ollut erityisesti konstruktivistinen oppimiskäsitys. Konstruktivismi tulee englannin kielen sanasta construct, joka tarkoittaa rakentamista. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on subjektiivista uuden tiedon rakentamista eikä tiedon objektiivista siirtymistä. Tämän käsityksen mukaan oppija siis aktiivisesti vastaanottaa ja käsittelee tietoa rakentaen uusia tietorakenteita lomittain ja päällekkäin aiemmin hankitun tietonsa kanssa. Oppijan ajattelun taidot ovat keskeisessä roolissa konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä. Opettaja, joka osaa ohjata oppijoita kysymään kysymyksiä ja konstruoimaan vastauksia niihin on tärkeä osa konstruktivistista oppimisprosessia. (Cantell, 10.

(12) Rikkinen & Tani 2007, 31-32; Cantell 2001, 20-22.) Maantieteen opetukselle tyypillinen ilmiöiden syy- ja seuraussuhteiden ja vuorovaikutussuhteiden pohtiminen tapahtuu usein konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti. Lisää konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisia piirteitä maantieteen opetukseen on pyritty tuomaan esimerkiksi laajojen aineistopohjaisten tehtävien avulla. Näissä tehtävissä oppijan täytyy aiemmin hankittujen ja aineistosta saatavien tietojen avulla rakentaa perusteltu vastaus. Aineistopohjaiset tehtävät ovat erinomainen tapa kehittää maantieteellisen ajattelun taitoja. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 31.). Sosiokonstruktivistinen. eli. kontekstuaalinen. oppimiskäsitys. on. samankaltainen. konstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa, mutta painottaa oppimisen sosiaalista puolta. Kontekstuaalisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on sosiaalinen ilmiö, joka tapahtuu erilaisissa konteksteissa ihmisen toimiessa elämänsä eri osa-alueilla soveltaen oppimaansa arkielämään.. Yhteisenä. tekijänä. konstruktivistisessa. ja. kontekstuaalisessa. oppimiskäsityksessä on yksilön rooli aktiivisena tiedon rakentajana, mutta kontekstuaalisessa oppimiskäsityksessä. oppiminen. tapahtuu. nimenomaan. yksilöiden. välisessä. vuorovaikutuksessa ja tiettyihin tilanteisiin sidottuna. Kontekstuaalinen maantieteen opetus tulisi sitoa oppijoiden elämismaailmaan ja arkeen sekä yhteiskunnalisiin ilmiöihin. Tällaista opetusta voidaan käyttää esimerkiksi aluesuunnitteluun ja aktiiviseen vaikuttamiseen liittyvissä tehtävissä. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 31-32; Cantell 2001, 22-23.) TVT:n hyödyntäminen maantieteen opetuksessa tukisi kontekstuaalisen oppimiskäsityksen mukaista oppimista mielestäni erityisen hyvin. Sen avulla opetettavat asiat saadaan tuotua lähemmäs oppijoiden elämismaailmaa ja lisättyä vuorovaikutteisuutta oppijan ja opettajan välillä ja erityisesti oppijoiden välillä.. Kuten tämän kappaleen alussa todettiin, on oppimiskäsitysten ja -teorioiden ymmärtäminen ja hallitseminen edellytys laadukkaan opetuksen järjestämiselle. Kaikkien edellä esiteltyjen oppimiskäsitysten piirteitä voidaan löytää maantieteen opetuksesta erilaisina yhdistelminä opettajasta ja opetettavasta asiasta riippuen. Siihen, mitä oppimisteoriaa opettaja painottaa opetuksessaan vaikuttaa koulutus, oppimiskäsitys ja kulttuuriset arvot. Jos opetusta halutaan muuttaa, on opettajan käsityksiä oppimisesta ja opettamisen mahdollisuuksista myös muutettava. (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 177.) 11.

(13) 2.2.2. Maantiede peruskoulussa. Suomalaisessa maantieteen opetuksessa on aina painotettu oppilaiden oman lähiympäristön tuntemisen tärkeyttä. On ajateltu, että siitä on helppo lähteä tuttujen asioiden avulla laajentamaan. kaukaisempien. lähiympäristöstä. lähtevää. ja käsitteellisempien oppimista. kutsuttiin. asioiden ymmärtämiseen. Ensin kotiseutuopetukseksi,. sitten. ympäristöopetukseksi ja lopulta ympäristöopiksi. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 36.) Nykyisin ympäristöoppia opetetaan koko ala-asteen ajan eli luokilla 1-6. Ympäristöoppiin kuuluu opetussuunnitelman mukaan maantiedon lisäksi biologiaa, fysiikkaa, kemiaa ja terveystietoa. (Opetushallitus 2014, 130.) Maantietoa kutsutaan peruskoulussa maantiedoksi eikä maantieteeksi sillä maantiedon opiskelussa painopisteenä on paikkatietous ja faktat, eikä niinkään tieteellinen ajattelu, mikä taas painottuu maantieteen opiskelussa enemmän (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 37). Maantiedon opiskelu itsenäisenä oppiaineena alkaa yläasteella, eli 7. luokalla. Yläasteen maantiedon opetus on nykyään ehkä lähempänä akateemista maantiedettä kuin ennen, sillä opetussuunnitelmassa sanotaan sen ottavan huomioon luonnontieteiden,. ihmistieteiden. ja. yhteiskuntatieteiden. piirteet. maantieteellisestä. näkökulmasta, eli maantieteen monialaisuus on huomioitu (Opetushallitus 2014, 384).. Peruskoulussa maantietoa opiskellaan siis sekä ympäristöopin alla että omana oppiaineenaan. Peruskoulun maantiedon opetuksen tarkoitus on auttaa oppilaita rakentamaan omaa maailmankuvaansa, opettaa seuraamaan ajankohtaisia tapahtumia ja sijoittamaan ne maailmankartalle, ymmärtämään ihmisen ja luonnon välisiä vuorovaikutussuhteita, sekä kasvattaa oppilaista aktiivisia ja kestävää tulevaisuutta rakentavia kansalaisia. (Opetushallitus 2015, 384.) Tämä kaikki on pohjana lukiossa opiskeltavalle maantieteelle.. 2.2.3. Maantiede lukiossa. 12.

(14) 1960-luvulla koulumaantieteen ja akateemisen maantieteen välillä koettiin olevan kuilu, minkä. takia. maantiede. melkein. jätettiin. pois. lukio-opetuksesta.. Suomalaiset. yliopistomaantieteilijät reagoivat tilanteeseen riittävän nopeasti, ja maantiede saatiin opetussuunnitelmien uudistustyöllä pysymään mukana lukio-opetuksessa. Tämän jälkeen opetussuunnitelmia on uudistettu monesti, minkä johdosta maantieteen asema sekä peruskoulussa. että. lukiossa. on. vaihdellut.. Esimerkiksi. 1980-luvun. lukion. opetussuunnitelmassa oli kaikille pakollisia maantieteen kursseja kaksi ja valinnaisia kursseja yksi, ja maantieteelle tyypillistä ihmisen ja luonnon välisen vuorovaikutussuhteen tutkimista korostettiin.. Myös. uudenlaiset,. ongelmakeskeiset. kysymykset. ylioppilaskokeiden. reaalikokeessa korostivat maantieteellisten tietojen ja taitojen soveltamisen osaamisen tärkeyttä. Opetussuunnitelmien ja ylioppilaskokeiden uudistustyön avulla maantiede saatiin hyväksytyksi tärkeänä osana yleissivistävää lukiokoulutusta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 37-39). Viimeisimmät lukion opetussuunnitelman perusteet julkaistiin vuonna 2015 ja otettiin käyttöön syksyllä 2016. Maantieteen osalta tapahtui suuria muutoksia, kun kurssien määrä ja sisällöt muuttuivat. Toinen suuri maantieteen lukio-opetusta kohdannut muutos on ylioppilaskokeiden sähköistyminen (Ylioppilastutkintolautakunta 2016, 1). Aiemmin voimassa. olleiden. lukion. opetussuunnitelman. perusteiden. mukaan. maantieteen. lukio-opetukseen kuului kaksi kaikille pakollista kurssia ja kaksi valinnaista kurssia. Kurssien sisällöt jakautuivat kutakuinkin seuraavasti: 1. kurssi käsitteli luonnonmaantiedettä, 2. kurssi kulttuurimaantiedettä, 3. kurssi riskien maantiedettä ja 4. kurssi aluemaantiedettä. Nykyisten lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan lukion maantieteen opetukseen kuuluu vain yksi pakollinen kurssi ja kolme valinnaista kurssia. (Opetushallitus 2003, 139-142; 2015, 147-150.). Nykyinen ensimmäinen ja ainoa kaikille opiskelijoille pakollinen lukion maantieteen kurssi GE1 Maailma muutoksessa käsittelee riskien maantiedettä. Kurssilla on tarkoitus oppia maantieteen tieteenalan perusteita, käsitellä luonnonvaroihin, ympäristöön ja luonnon systeemeihin sekä ihmiskuntaan ja sen kehitykseen liittyviä riskejä lokaalista globaaliin ulottuvalla mittakaavalla. Toinen kurssi GE2 Sininen planeetta on siis valinnainen, ja käsittelee luonnonmaantiedettä. GE2 kurssin tavoitteena on syventää opiskelijoiden 13.

(15) maantieteellistä ymmärrystä ja ajattelutapaa luonnonmaantieteen osalta, sekä opettaa luonnonmaantieteeseen liittyviä peruskäsitteitä ja ilmiöitä. Kolmas kurssi GE3 Yhteinen maailma. käsittelee. kulttuurimaantiedettä. tai. ihmismaantiedettä,. kuten. se. opetussuunnitelmassa on nimetty. GE3 kurssi keskittyy siis ihmisen toiminnan ja sen vaikutuksien tutkimiseen maantieteellisestä näkökulmasta. Neljäs kurssi GE4 Geomedia – tutki, osallistu ja vaikuta on opiskelijan mahdollisuus soveltaa edellisillä maantieteen kursseilla hankittuja tietoja ja taitoja tutkielman tai muun projektin muodossa. (Opetushallitus 2015, 146-151.). Kaikkien edellä mainittujen kurssien yhteydessä opetussuunnitelman perusteissa mainitaan geomedia. Geomedia on uusi käsite, jonka Opetushallitus (2015) määrittelee seuraavasti: “Geomedialla tarkoitetaan karttojen, paikkatiedon, diagrammien, kuvien, videoiden, kirjallisten. lähteiden,. median,. suullisten. esitysten sekä. muiden maantieteellisten. tiedonhankinta- ja esitystapojen monipuolista käyttöä”. Geomedian käsitteen alle kuuluu siis oikeastaan kaikki maantieteellinen tieto lähes missä tahansa muodossa ja se liittyy vahvasti uusiin sähköisiin ylioppilaskokeisiin. Geomedian ajatellaan olevan osa opiskelijoiden elämismaailmaa ja tuovan maantieteen opiskelun luontevasti opiskelijoiden lähelle. (Opetushallitus 2015, 146.). Ylioppilastutkintolautakunnan (2016, 1.) tiedotteessa ensimmäisestä maantieteen sähköisestä ylioppilaskokeesta geomedia mainitaan heti ensimmäisessä lauseessa. Uudessa sähköisessä ylioppilaskokeessa päästään käyttämään maantieteellisiä aineistoja monipuolisemmin kuin perinteisessä paperisessa kokeessa, sillä paperista koetta laajemman kuvallisen aineiston ja jopa videoiden sisällyttäminen sähköiseen kokeeseen on mahdollista. Laajemman ja monipuolisemman aineiston käyttömahdollisuuden myötä sähköisessä ylioppilaskokeessa painottuu enemmän aineiston tulkintataidot sekä tiedon prosessointi, ymmärtäminen ja soveltaminen. maantieteellisen. tiedon. ulkoaopettelun. ja. toistamisen. sijaan.. (Ylioppilastutkintolautakunta 2016, 1.). 14.

(16) 3. TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA 3.1. TVT yhteiskunnassa ja koulumaailmassa. Älykäs toiminta, kuten oppiminen ja ajattelu, on keskeinen osa ihmisten arkea koko elämän ajan. Nykyinen tietoyhteiskunta asettaa haasteita tämän älykkään toiminnan toteuttamiselle ja tiedon. tuottamisen,. käsittelyn. ja hallinnan taitojen. tärkeys korostuu.. Tieto-. ja. viestintätekniikka tuo lisää haasteita oppimiselle, mutta myös auttaa älykkään toiminnan toteuttamisessa, minkä takia TVT:n käyttöä opetuksessa tutkitaan ja korostetaan paljon. (Järvelä 2002, 383-384.). Käytän tässä tutkielmassa paljon lyhennettä TVT, joka tulee sanoista tietoja viestintätekniikka tai tietoja viestintäteknologia. Sanoja tekniikka j a teknologia s aatetaan usein käyttää lähes synonyymeina, minkä takia TVT -lyhenne voidaan avata kahdella eri tavalla. Tekniikalla tarkoitetaan jonkin asian tekotapaa tai menetelmää, sekä konkreettisia tekovälineitä. Teknologia taas voi pitää sisällään useita tekniikoita, esimerkiksi tietyn alan tekniikoista voidaan puhua alan teknologiana. Tietotekniikalla tarkoitetaan tiedon käsittelyn ja siirron automaattisia välineitä ja niiden käyttötaitoa. (Kielikone Oy, 2017.) Useimmissa tähän. tutkielmaan. käytetyissä. lähteissä. käytetään. nimenomaan. termiä. tietoja. viestintätekniikka, minkä takia tässäkin tutkielmassa päädyin käyttämään sitä.. Tietoyhteiskuntakehittämisestä ja TVT:n sisällyttämisestä opetukseen on 2000-luvulla tehty useita katsauksia ja tutkimuksia, muun muassa Opetushallituksen (2011) ja Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010) toimesta. Katsauksissa todetaan, että nyky-yhteiskunnassa TVT on suuri osa arkea ja tulevaisuuden kannalta tärkeä. TVT on myös monissa suomalaisissa koulussa itsestäänselvä osa kouluarkea sekä opettajien että oppilaiden näkökulmasta. TVT:n integroiminen koulun toimintaan on kuitenkin monimutkaisempi asia, kuin vain sen olemassaolo koulun arjessa. Jotta TVT:sta saataisiin toimiva ja tarkoituksenmukainen osa opetusta, täytyy opetusmenetelmiä, tehtäviä ja arviointia aktiivisesti uudistaa niin, että TVT huomioidaan. Myös TVT:n opetuskäyttöä tutkivien tutkimusten meta-analyysien tekemisestä olisi hyötyä. (Kankaanranta & al. 2011, 7-8.) 15.

(17) Tällä hetkellä kaikki peruskoulussa tai lukiossa opiskelevat ovat kasvaneet maailmassa, jossa TVT:n käyttö monella elämän osa-alueella on itsestäänselvää. Internet on nuorten mediakäytön keskiössä ja lähes kaikki nuoret voivat kotoaan käyttää sitä. Jopa yli puolella nuorista oli vuonna 2011 omassa huoneessa tietokone, ja lähes kaikki nuoret käyttävät internetiä päivittäin. Kaivolan ja Rikkisen (2011) mukaan nykynuoria voidaan siis pitää aktiivisia tiedon etsijöitä ja tuottajia, jotka vuorovaikuttavat verkossa paljon. Verrattuna aiempaan median käyttöön, jossa tietoa vain vastaanotettiin esimerkiksi television tai lehtien kautta, nykyinen vuorovaikutteinen median käyttö on hyvin erilaista. Suuri osa nuorista osaa suhtautua median sisältöihin kriittisesti. (Kaivola & Rikkinen 2011, 17-19.) Opetusta tutkitaan, arvioidaan ja kehitetään ja tutkimusten tuloksia sovelletaan niin, että opetus vastaisi ja hyödyntäisi paremmin nuorten TVT-taitoja. Näin heidän on helpompi toimia voimakkaasti verkostoituneessa, globalisoituneessa ja jatkuvasti muuttuvassa maailmassa. Pelkkä tutkimusten tekeminen ei riitä, vaan opettajan on itse pidettävä itsensä ajan tasalla sekä oman tieteenalansa, tietoja viestintätekniikan että pedagogisten taitojen ja tietojen osalta. (Kalliala & Toikkanen 2012, 70-71.). Vaikka TVT onkin niin itsestäänselvä ja suuri osa nyky-yhteiskuntaa ja arkea, on TVT:n integroiminen kouluun ja opetukseen silti haastavaa. Suuri syy tälle haastavuudelle on laitteiden ja lisenssien kalleus ja siitä seuraava laitteiden ja lisenssien liian vähäinen määrä. Myös. opettajien. puutteelliset. TVT-taidot. asettavat. haasteita. TVT:n. käytölle. koulumaailmassa. Täydennyskoulutuksia toki järjestetään, mutta nekin ovat kalliita, ja kaikilla kouluilla ei ole varaa kouluttaa kaikkia opettajia riittävän hyvin. (Kankaanranta & al 2000, 51-52; Kankaanrinta 2009, 39.) Haastavuutta lisää myös tekijänoikeuksien kunnioittamiseksi tehdyt toimenpiteet, jotta materiaalien luvatonta käyttöä ei tapahtuisi. Nämä toimenpiteet ovat tietenkin hyvä ja tärkeä asia lain noudattamisen ja tekijänoikeuksien suojaamisen kannalta, mutta ne myös omalta osaltaan rajoittavat TVT:n opetuskäyttöä. (Kankaanranta & al. 2011, 64.). 16.

(18) 3.2. Laitteet, ohjelmat ja sovellukset. TVT-laitteiden ja sovellusten saatavuus kouluissa on vaihdellut ajan kuluessa ja vaihtelee koulujen välillä. Esimerkiksi vuosien 1998-2006 välillä tietokoneiden määrä kouluissa on lisääntynyt huomattavasti niin, että yhä useammalla oppilaalla on mahdollisuus käyttää tietokonetta samanaikaisesti. Kuitenkaan kaikki oppilaat eivät voineet käyttää tietokonetta samanaikaisesti, joten TVT:n sisällyttäminen oppitunteihin vaati koordinointia kollegoiden kanssa. (Kankaanrinta 2009, 35.) Tietoyhteiskunnallisen kehityssuunnan perusteella olettaisin, että TVT-laitteiden ja -sovellusten saatavuus kouluissa olisi jo sillä tasolla, että kaikille oppilaille riittäisi tarvittavat välineet. Tämä oletukseni pohjautuu yhteiskunnallisen kehityksen lisäksi nykyisiin opetussuunnitelman perusteisiin ja sähköisiin ylioppilaskokeisiin. Kuitenkin. monien. koulujen. opetussuunnitelmissa,. kuten. esimerkiksi. Joensuun. Normaalikoulun opetussuunnitelmassa sanotaan, että opiskelijat ovat itse vastuussa siitä, että heillä on tarvittavat TVT-laitteet ja -sovellukset, jos koulu ei niitä pysty tarjoamaan. Lopullinen vastuu laitteiden ja sovellusten hankinnasta on siis opiskelijalla itsellään. (Peda.net 7.12.2017.). Internet-yhteys yleistyi vähitellen ja kaikissa Suomen lukioissa oli yhteys internetiin vuoteen 2001. mennessä.. Lisäksi tekstinkäsittely- ja taulukkolaskentaohjelmat, www-selain,. sähköposti ja piirto-ohjelma löytyivät suurimmasta osasta kouluja jo 2000-luvun alussa. Esitysgrafiikka- ja opetusohjelmat sekä opetuspelit olivat myös yleisiä 2000-luvun alun kouluissa. Jo 2000-luvun alussa oli siis monipuoliset mahdollisuudet TVT:n opetuskäytölle, vaikka tietokoneita ei löytynytkään jokaiselle oppilaalle samanaikaisesti käytettäväksi, älypuhelimista puhumattakaan. (Kankaanrinta 2009, 36.) 3.2.1. Laitteiden, ohjelmien ja sovellusten kategoriat. Tätä tutkielmaa varten kategorisoin TVT-laitteet sekä TVT-ohjelmat ja -sovellukset niiden käyttötarkoituksen. perusteella tutkielman. aineiston. ja Kankaanrinnan. (2009, 45.). väitöskirjassa esitellyn kategorisoinnin ohjaamana. Jokaisen TVT-ohjelman ja -sovelluksen. 17.

(19) kuvaileminen yksittäin ei olisi käytännössä järkevää, sillä samankaltaisia samaa tarkoitusta varten luotuja ohjelmia ja sovelluksia on lukemattomasti. Samoin TVT-laitteiden jakaminen esimerkiksi tietokoneen merkin tai käyttöjärjestelmän perusteella ei ole tarpeen tämän tutkielman kohdalla, vaan laitteiden kategorioihin jakamisen tarkkuudeksi riittää laitteen käyttötavan ja -tarkoituksen perusteella tehty jako. TVT-laitteiden kategorioiksi muodostui siis dokumenttikamera, kannettava tietokone, pöytätietokone, tabletti, videotykki ja älypuhelin.. TVT-. ohjelmien. ja. sovellusten. blogit/wikit/kotisivut,. paikkatieto-ohjelmat,. ylioppilaskokeen. ohjelmat,. videontoistopalvelut,. viestintäohjelmat,. kategorioiksi. sähköiset. ja. muodostuivat. oppimisympäristöt,. esitysgrafiikkaohjelmat, tietovisat. taas. sähköisen. videonteko-ohjelmat,. toimisto-ohjelmat.. Seuraavissa. kappaleissa avaan hieman mitä TVT-ohjelmien ja sovellusten kategoriat pitävät sisällään, ja mitä kyseisten ohjelmien ja sovellusten käyttötarkoitukset ovat.. Blogi on lyhenne englanninkielisestä weblog sanasta, ja tarkoittaa web-päiväkirjaa eli verkossa pidettävää päiväkirjaa. Yleensä jokaisen blogiartikkelin lopussa on kommenttiosio, johon kuka tahansa lukija voi kommentoida, joskus jopa ilman käyttäjätunnuksia. Blogien perustaminen on helppoa ja ilmaista, sillä siihen vaaditaan vain kirjautumista johonkin blogipalveluun. Koska kuka tahansa voi perustaa blogin ja kommentoida blogeja, on blogilla helppo tukea vuorovaikutteista opiskelua ja opetusta. Yhteisesti sovittuja avainsanoja on hyvä käyttää, jotta tarvittavat blogikirjoitukset ovat helposti löydettävissä myöhemminkin. Blogikirjoitusten käyttöä avainsanojen lisäksi helpottaa pysyvät osoitteet eli permalinkit, jotka takaavat artikkelin pysyvyyden ja helpon löytämisen. Permalinkkien avulla blogikirjoituksiin. on. helppo viitata. Wikit ovat blogien kaltaisia, mutta wikien. muokkaaminen on helpompaa kuin blogien. Muokkausoikeudet wiki-sivuille saa yleensä painamalla sivulla olevaa edit-nappia tai tekemällä käyttäjätunnuksen. Tunnetuin esimerkki wiki-sivustoista on Wikipedia, joka on hyvin laaja vapaan sisällön tietosanakirja. (Kalliala & Toikkanen 2012, 19-31.) Kotisivuja voi perustaa lähes yhtä helposti kuin blogeja tai wikejä, ja joskus näiden kolmen rajat ovat epäselvät ja on vaikeaa sanoa mikä niistä on kyseessä. Kotisivuille ei kuitenkaan ole yhtä tyypillistä sisältää kommentointimahdollisuutta, kuin blogeille on, ja niiden muokkaus on monimutkaisempaa kuin wikien. Blogeja, wikejä ja kotisivuja voi perustaa esimerkiksi Bloggerin, Wordpressin, Google sitesin ja Wikispacesin avulla. (Pönkä 2017, 137-144.) 18.

(20) Paikkatieto-ohjelmat ovat olennainen osa maantieteen opetusta. Paikkatieto-ohjelmia ja -sovelluksia voi käyttää kaikilla lukion maantieteen kursseilla, mutta erityisesti ne mainitaan opetussuunnitelman perusteissa 4. kurssin tavoitteissa ja sisällöissä (Opetushallitus 2015, 146-151). Opetuskäyttöön soveltuvia paikkatieto-ohjelmia on lukuisia ja osaa niistä, kuten esimerkiksi Google mapsia käytetään arkielämässäkin. Muita esimerkkejä maantieteen opetukseen sopivista paikkatieto-ohjelmista ja -sovelluksista ovat QGIS, Paikkatietoikkuna, Google earth, Paikkaoppi ja Kansalaisen karttapaikka. Paikkatieto-ohjelmien avulla voidaan harjoitella maantieteellisten kysymysten kysymistä sekä maantieteellisen tiedon keräämistä, järjestelyä ja muokkaamista (Kankaanrinta 2009, 85). Paikkatieto-ohjelmien opetuskäytössä on huomioitava, että osa ohjelmista ja lisensseistä on maksullisia.. Sähköiset oppimisympäristöt on tässä tutkielmassa rajattu koskemaan sellaisia ohjelmia ja sovelluksia, joilla opettaja voi jakaa materiaalia sekä tehtäviä opiskelijaryhmille ja opiskelijat voivat tehdä ja palauttaa tehtäviä. Osassa näistä oppimisympäristöistä myös opiskelijoiden keskinäinen. keskustelu. on. mahdollista.. Tällä. tavalla. määriteltyjä. sähköisiä. oppimisympäristöjä voidaan kutsua myös kurssi- ja luokkahuonepalveluiksi. Näiden oppimisympäristöjen on tarkoitus auttaa opiskelijoita ohjaamaan omaa oppimisprosessiaan, mahdollistaa monipuolinen opetusmateriaalin käyttö ja helpottaa jatkuvan arvioinnin toteutumista. Esimerkiksi Edmodo, Frontier ja Google Classroom kuuluvat tämän kategorian sähköisiin oppimisympäristöihin. (Manninen & al 2007, 34-35; Pönkä 2017, 118.). Toimisto-ohjelmat -kategoriaan kuuluvat sellaiset ohjelmistot, jotka on kehitetty tyypillisten toimistossa tarvittavien tehtävien suorittamiseen, kuten esimerkiksi tekstinkäsittelyyn ja taulukkolaskentaan. Luultavasti yleisimmin käytetty toimisto-ohjelmien tekijä on Microsoft, jonka Office-ohjelmistot ovat käytössä monilla yrityksillä, yliopistoilla ja kouluilla. (Weverka 2010, 9.) Vaihtoehtoja Microsoftin ohjelmistolle löytyy esimerkiksi Googlen ja Apache Openofficen valikoimasta. Toimisto-ohjelmiin voidaan katsoa kuuluvan myös esitysgrafiikan ja sähköpostin, mutta tämän tutkielman kategorisoinnissa ne on luokiteltu eri kategorioihin, sillä aineistosta ne nousivat muita toimisto-ohjelmia voimakkaammin esiin omilla nimillään.. 19.

(21) Esitysgrafiikkaohjelmia käytetään esitysten tukena havainnollistamaan, tiivistämään ja korostamaan esityksen tärkeimpiä kohtia. Tällaiset esitykset ovat yleensä sanallisesti suppeita, ja visuaalisesti mielenkiintoisen näköiseksi muokattuja. Esitysgrafiikkaohjelmat korvaavat aiemmin käytetyt piirtoheitinkalvot ja voivat tekstin ja kuvien lisäksi sisältää ääntä, animaatioita ja videoita. (Ojala 2004, 5.) Esitysgrafiikkaohjelmat voivat siis olla opettajalle hyvä opetusväline ja opiskelijoille helppo tapa tehdä esimerkiksi monipuolisia ja vaikuttavia esitelmiä (Kalliala & Toikkanen 2012, 41). Yleisin esitysgrafiikkaohjelma on ehkä PowerPoint, mutta esitysgrafiikkaohjelmia on olemassa monia muitakin, kuten esimerkiksi Sway ja Prezi (Pönkä 2017, 169).. Sähköisen ylioppilaskokeen ohjelmiin kuuluu Abitti ja Libreoffice. Abitti on vuonna 2015 julkaistu sähköinen koejärjestelmä, jossa opettajat ja opiskelijat voivat tutustua sähköisen ylioppilastutkinnon koejärjestelmään. Abitissa järjestelmän käynnistäminen ja kokeen tehtäviin vastaaminen toimii siis tasan samalla tavalla, kuin ylioppilaskokeissa, mutta kokeen tarkistamisessa ja laatimisessa on eroja verrattuna ylioppilaskokeisiin. Perinteisestä paperikokeesta ja sähköisen lomakkeen kaltaisista kokeista poiketen abittikokeen tehtävät mahdollistavat. annettujen tietojen. monipuolisen muokkaamisen,. kuten esimerkiksi. taulukkolaskennan, tekstin muokkaamisen ja graafisen esittämisen. Myös videoita on mahdollista hyödyntää abittikokeessa. Käytännössä Abitin käyttöön tarvitaan kokeiden suorittajien tietokoneet, kaksi palvelinta ja paikallisverkko. Koetilanteessa kokeen suorittajien tietokoneet käynnistetään muistitikulta, jossa abittijärjestelmä on. Internettiin ei ole pääsyä abittikokeen aikana, ja vastaukset tallentuvat paikallisverkon kautta kokeelle tarkoitetulle palvelimelle. (Ylioppilastutkintolautakunta, 2015.) LibreOffice taas on erittäin monipuolinen vapaan. ja avoimen lähdekoodin toimisto-ohjelmisto. Se sisältää tekstinkäsittelyn,. taulukkolaskennan, esitysgrafiikan, tietokannan/käyttöliittymän, matemaattisten kaavojen ja piirtämisen ohjelman. Näiden ohjelmien lisäksi on LibreOfficeen saatavilla vielä lisäosia. LibreOfficen ohjelmat ja sovellukset ovat siis ylioppilaskokeiden tekemiseen käytettävät toimisto-ohjelmat, joilla vastaukset koekysymyksiin tuotetaan. (LibreOffice, 11.12.2018.). Videonteko-ohjelmilla tarkoitetaan sellaisia ohjelmia ja sovelluksia, joilla videoiden kuvaaminen tai editointi on mahdollista. Tällaisia ohjelmia ja sovelluksia tarvitaan esimerkiksi silloin, kun opettaja haluaa kuvata opetus- tai virikevideoita. Myös opiskelijat 20.

(22) voivat tarvita videonteko-ohjelmia esimerkiksi esitelmän tekoa tai videomuotoisen tehtävän palautusta varten. Ruudunkaappaustyökalut, kuten esimerkiksi Screencast-O-Matic, sekä äänen ja kuvan tallentamiseen tarkoitetut ohjelmat ja sovellukset voidaan katsoa kuuluvan videonteko-ohjelmiin, sillä niillä saa tuotettua erilaisia videon rakentamiseen tarvittavia palasia. Editointiohjelmia, kuten esimerkiksi iMovieta, tarvitaan edellä mainittujen palasten yhteen sovittamiseen. (Pönkä 2017, 178-187). Videontoistopalveluja voidaan käyttää itse tehtyjen videoiden jakamiseen, mutta ennen kaikkea niitä käytetään tiedonhakuun samalla tavalla, kuin Googlen hakukonetta. YouTube on selvästi suosituin ilmainen videoiden jakopalvelu, jossa videoita voi katsella kuka tahansa myös. ilman. käyttäjätunnuksia,. mutta. ladatakseen. omia. videoita. palveluun. tai. kommentoidakseen tarvitsee käyttäjätunnukset. (Kalliala & Toikkanen 2012, 43-44.) Videontoistopalveluista löytyy paljon erilaisten ihmisten ja ryhmien tekemiä videoita, joiden hyödyntäminen elävöittää opetusta. Varsinaisesti opetuskäyttöön tehtyjä videoita on todella paljon, mutta myös eri alojen harrastajien tai ammattilaisten videoita, jotka sattuvat sopimaan maantieteen opetukseen, on lukuisia. (Pönkä 2017, 178.). Viestintäohjelmien kategoriaan kuuluu kaikki digitaalisesti tapahtuva viestintä, kuten sähköposti ja pikaviestintä. Viestintä voidaan jakaa kahteen osaan: synkroniseen ja asynkroniseen viestintään. Synkroninen viestintä tarkoittaa sitä, että kaikkien osapuolten on oltava samaan aikaan viestintäohjelman äärellä osallistumassa keskusteluun. Esimerkiksi monet pikaviestintäpalvelut, kuten WhatsApp toimivat parhaiten synkronista viestintää käytettäessä. On kuitenkin huomioitava, että vaikka käytettäisiin pikaviestintää ei silti voida olettaa, että viestintä tapahtuisi aina synkronisesti, sillä täysin jatkuva tavoitettavuus ei ole mahdollista. Asynkronisessa viestinnässä keskustelun osapuolet ymmärtävät viestiä lähettäessään, että se luultavasti luetaan vasta jonkin ajan kuluttua tulevaisuudessa. Esimerkiksi sähköposti on useimmiten asynkronista viestintää. Viestintäohjelmien viestintä voi tapahtua tekstin lisäksi myös äänen tai videon kautta, kuten esimerkiksi Skypessä. (Kalliala & Toikkanen 2012, 52-53.) Sähköistä viestintää tarvitaan nykyään monessa opetustilanteessa, ja tarpeen kesto voi vaihdella yhdestä oppitunnista useampaan vuoteen (Pönkä 2017, 122).. 21.

(23) Tietovisat ovat lähiopetuksen aktivointiin sopivia ohjelmia ja sovelluksia, joita opettaja voi käyttää monenlaisiin tarkoituksiin luovasti soveltaen. Tietovisojen avulla oppilaat voivat oppia uutta, kerrata jo opittua tai ratkoa ongelmia ryhmässä. Tietovisoissa helposti syntyvä kilpailutilanne parhaimmillaan kannustaa oppilaita tavallista parempaan suoriutumiseen. Esimerkiksi Kahoot! ja Socrative ovat helppokäyttöisiä tietovisasovelluksia. (Pönkä 2017, 154.). Edellä esiteltyjen TVT-ohjelmien ja -sovellusten merkityksellisellä opetuskäytöllä voidaan siis auttaa ja monipuolistaa oppimista ja opettamista. Näiden ohjelmien ja sovellusten käyttäminen myös valmistaa opiskelijoita myöhempiä elämänvaiheita varten. Oppimiensa taitojen avulla heidän on mahdollista ja helppoa toimia aktiivisina ja vuorovaikuttavina kansalaisina yhteiskunnassa, jossa TVT on keskeinen osa arkipäivää ja erinomainen vaikuttamisen kanava. Jotkin TVT-ohjelmat ja sovellukset tuovat opetuksen myös lähemmäs opiskelijoiden elämismaailmaa. ja mahdollistavat. reaaliaikaisen tiedon tuottamisen,. muokkaamisen ja jakamisen. (Kalliala & Toikkanen 2012, 11-18.). 3.3. TPACK-teoria. Kuten jo aiemmin tässä tutkielmassa on todettu, on TVT:n käyttö yhteiskunnassamme yleistynyt nopeaan tahtiin ja yleistyy yhä. Tämä TVT:n käytön yleistyminen heijastuu myös koulutukseen. TVT:n käyttö opetuksessa ei kuitenkaan ole perusteltua vain TVT:n takia, vaan sen hyötyjä opetukselle tulisi pohtia tarkasti ja vasta pedagogisesti merkityksellisen käyttötavan löydyttyä integroida opetukseen. Pedagogisesti merkityksellisen käyttötavan löytymistä edesauttaa TPACK-teorian tunteminen, jonka avulla voidaan selvittää minkälaisia tietoja ja taitoja opettaja tarvitsee integroidakseen TVT:aa opetukseen. (Mishra & Koehler 2006, 1017-1018; Harris & Hofer 2011, 211-212.) TPACK-teorian tunteminen on siis olennaista myös tämän tutkielman ymmärtämisen kannalta, sillä se auttaa hahmottamaan lukion maantieteen opettajien TVT:n opetuskäyttöä, sen tarkoituksenmukaisuutta ja muutosta.. 22.

(24) Lyhenne TPACK tai TPCK tulee sanoista Technological Pedagogical Content Knowledge, mikä vapaasti suomennettuna kääntyy teknologiseksi pedagogiseksi sisältötiedoksi. TPACK siis sisältää opettajien tiedon pedagogiikasta, opetettavista sisällöistä ja TVT:sta. Myös tieto näiden kolmen pääosion risteymäkohdista ja kokonaisuudesta sisältyy TPACK-teoriaan. TPACK-teorian kehittäminen ja ymmärtäminen vaatii yksityiskohtaista ymmärrystä siitä, että opettaminen on monimutkainen työ, joka ammentaa erilaisista kontekstuaalisesti toisiinsa yhteydessä olevista tiedonlähteistä ja on aina sidoksissa tapahtumaympäristöönsä. (Mishra & Koehler 2006, 1017-1018, 1020.). TPACK- käsitteen ja -teorian ovat alunperin kehittäneet Punya Mishra ja Matthew J. Koehler, jotka ovat tehneet monia julkaisuja TPACK-teorian eri näkökulmista ja vuonna 2006 julkaisivat näitä eri näkökulmia kokoavan artikkelin. Mishran ja Koehlerin TPACK-teoria perustuu 1980-luvulla kehitettyyn Shulmanin pedagoginen sisältötieto -teoriaan. Pedagogisen sisältötiedon ideana on, että opettajan pedagogisen tiedon ja opetettavan aineen sisältötiedon ei tarvitse olla toisistaan erillään ja ne yhdistämällä saadaan aikaan parempaa opetusta, kuin keskittymällä vain toiseen tai molempiin toisistaan erillisinä asioina. Pedagogisen sisältötiedon keskiössä on tapa, jolla opettaja tulkitsee ja muuntaa opetettavan asian eri tavoin esitettäväksi ja opetettavaksi. Koska pedagogisen sisältötiedon teoriaa kehitettäessä 1980-luvulla teknologia ei vielä ollut kovin keskeisessä asemassa, ei sitä ole otettu mukaan teorian kehitykseen vielä silloin. Jotta pedagogisen sisältötiedon teoria soveltuu TPACK-teorian pohjaksi, on sitä Mishran ja Koehlerin (2006) mukaan täytynyt muokata hieman nykyaikaan sopivammaksi. (Mishra & Koehler 2006, 1020-1023.). TVT:n opetuskäytön tutkiminen on haastavaa, sillä muuttujia on paljon. Opettajat, tilat, tavoitteet ja käytännöt vaihtelevat tutkimuskohteesta ja tapauksesta riippuen, joten yhtenäistä kuvaa TVT:n opetuskäytöstä on vaikeaa rakentaa. Suurin osa TVT:n opetuskäyttöön liittyvistä tutkimuksista onkin tapaustutkimuksia, joissa tutkitaan vain yhden laitteen tai sovelluksen pedagogista käyttöä. Yksi ja sama teknologinen ratkaisu ei kuitenkaan sovi kaikille opettajille, oppijoille, kursseille ja opetettaville asioille. On myös syytä huomioida, että kaikkea opetusta ei tarvitse suorittaa TVT:aa hyödyntäen, vaikka TVT:n sisällyttäminen opetukseen onkin yleensä suotavaa. (Mishra & Koehler 2006, 1018-1019, 1029.) 23.

(25) Kuten jo aiemmin sanottu, TPACK koostuu kolmesta pääosiosta, jotka ovat sisältötieto, teknologinen tieto ja pedagoginen tieto. TPACK-teoriassa nämä pääosiot risteävät keskenään, ja luovat uusia osioita. Kaikkiaan TPACK-teoriassa on seitsemän osiota. Kolmen pääosion lisäksi TPACK sisältää siis teknologisen pedagogiikkatiedon, teknologisen sisältötiedon, pedagogisen sisältötiedon ja lopuksi kaikki nämä yhdistämällä teknologisen pedagogisen sisältötiedon eli TPACK:n. (Koehler & Mishra 2009, 62-63.). Kuva 1. Teknologinen pedagoginen sisältötieto (TPACK) Juseliuksen (2012) vapaasti suomentamana ja soveltamana. Sisältötiedolla tarkoitetaan opettajan tietoa varsinaisesta opetettavasta sisällöstä. Opettajan tulee tietää mitä esimerkiksi eri luokka-asteilla omassa opetettavassa aineessaan oppilaiden on tarkoitus oppia. Sisältötietoon sisältyy tieto opettajan oman tieteenalan konsepteista, teorioista, perusteluista ja organisoinnista, sekä tavoista, joilla tällaista tietoa voidaan. 24.

(26) tavoitella. Esimerkiksi maantieteen opettajan tulee tietää maantieteellisistä tutkimustavoista, faktoista ja teorioista. (Koehler & Mishra 2009, 63.). Teknologinen tieto ei ole yhtä vakaassa tilassa kuin muut pääosiot, sillä teknologinen kehitys on niin nopeaa. Teknologista tietoa on siis vaikeampi määritellä, sillä määritelmä on vaarassa vanheta hyvinkin nopeasti. Teknologisella tiedolla tarkoitetaan ylipäänsä opettajan tietoa erilaisten TVT-laitteiden ja -sovellusten olemassaolosta ja niiden käyttötarkoituksista. Opettaja, jolla on teknologista tietoa osaa tunnistaa milloin TVT:sta on hyötyä ja milloin ei. Teknologiseen tietoon kuuluu myös TVT:n nopeaan muutokseen sopeutuminen. (Koehler & Mishra 2009, 64.). Pedagogisella tiedolla tarkoitetaan opettajan syvällistä tietoa oppimisen ja opettamisen prosesseista, metodeista ja käytännöistä. Pedagogiseen tietoon sisältyy yleisellä tasolla tieto siitä, miten oppiminen tapahtuu, miten luokkaa hallitaan, miten tunnit suunnitellaan ja miten ilmapiiri pidetään oppimiselle suotuisana. Myös oppilaiden oppimisen arvioinnin osaaminen on osa pedagogista tietoa. Jotta opettajalla voi olla pedagogista tietoa, täytyy hänen ymmärtää kognitiivisia, sosiaalisia ja kehitykseen liittyviä teorioita, sekä osata käyttää tietoa näistä teorioista analysoidessaan oppilaita yksilöinä ja ryhmänä. (Koehler & Mishra 2009, 64.). Teknologinen pedagogiikkatieto on ymmärrys siitä, miten jonkin asian opettaminen ja oppiminen voidaan suorittaa hyödyntämällä tiettyjä TVT-välineitä ja -sovelluksia tietyillä tavoilla. Opettaja tarvitsee teknologista pedagogiikkatietoa esimerkiksi käyttääkseen wilmaa kirjatakseen oppilaiden poissaoloja tai vaikka tehdessään ja käyttäessään tietovisaa edellisen tunnin sisältöjen kertaamiseksi. Teknologinen pedagogiikkatieto on erittäin tärkeää, sillä useimpia TVT-laitteita ja -sovelluksia ei ole suunniteltu opetuskäyttöä varten. Monet TVT-sovellukset, esimerkiksi blogit, tekstinkäsittelyohjelma, taulukkolaskentaohjelma ja esitysgrafiikkaohjelmat on suunniteltu viihteeksi, verkostoitumiseen tai yritysten käyttöön. Opettajan täytyy keksiä uusia pedagogisesti merkityksellisiä tapoja käyttää sovelluksia opetuksessa. Teknologinen pedagogiikkatieto vaatii siis luovaa ja avointa mieltä, joka pyrkii TVT:n opetuskäyttöön opetuksen parantamisen takia, eikä vain koska TVT:aa pitäisi sisällyttää opetukseen. (Koehler & Mishra 2009, 65-66.). 25.

(27) Teknologinen sisältötieto avaa sisällön ja TVT:n välisiä yhteyksiä. Varsinaisen opetettavan sisällön lisäksi opettajan on hallittava TVT:n kehityksen vaikutukset tähän opetettavaan sisältöön. Teknologian kehitys on historian aikana edesauttanut monen tieteenalan kehitystä, esimerkiksi. lääketieteessä röntgenkuvauksen keksiminen avasi uusia ulottuvuuksia.. Maantieteessä vastaavana esimerkkinä voisi olla vaikka kaukokartoitusmenetelmien kehittyminen ilmakuvista satelliittikuviin. Uusi TVT voi siis luoda sisältötiedon käsittelyyn ja esittämiseen uusia tapoja. (Koehler & Mishra 2009, 65.). Pedagogisella sisältötiedolla tarkoitetaan, kuten aiemminkin jo hieman kerrottiin, Shulmanin 1980-luvulla luoman pedagogisen sisältötiedon teorian kaltaista yhdistelmää. Siinä yhdistetään opettajan oppiaineeseen ja pedagogiikkaan liittyvä tietotaito, ja tätä kautta päästään aineen keskeisten sisältöjen parhaimmalla tavalla esittämiseseen. Esimerkiksi havainnollistaminen ja esimerkkien antaminen tietyistä asiasisällöistä vaatii pedagogisen sisältötiedon hyödyntämistä, sillä siinä yhdistyy opettajan aineenhallinta ja pedagoginen tieto, jonka avulla opettaja osaa valita erilaisista esitystavoista parhaiten aiheeseen ja opetettavalle ryhmälle sopivan. Pedagogiseen sisältötietoon kuuluu myös opettajan tieto yleisistä opetettavaan aiheeseen liittyvistä väärinkäsityksistä ja kyky korjata niitä. (Koehler & Mishra 2009, 64.). Teknologinen pedagoginen sisältötieto eli TPACK on siis teoria, joka yhdistää kaikkia edellä avattuja osioita ja luo uuden näkökulman TVT:n avulla opettamiseen. Näin syntyy tieto siitä, miten tiettyjä sisältöjä opetetaan hyödyntäen sisältöön ja oppilaille parhaiten sopivaa ja tarkoituksenmukaista TVT:aa. Muutos yhdessä teorian osiossa tarkoittaa myös muutosta muissa osioissa. Työssään opettajan kohtaamat tilanteet ovat yhdistelmä kaikkia kolmea TPACK-teorian pääosiota, ja TPACK-teoriaa hyödyntämällä opettaja voi löytää parhaan tavan hoitaa tilanteet. (Koehler & Mishra 2009, 66-67.). Kritiikkiä TPACK-teorialle ovat esittäneet Judith B. Harris ja Mark J. Hofer (2011) luonnehtien. teoriaa. vaikeasti. opittavaksi. ja. hyödynnettäväksi.. Heidän. mukaan. TPACK-teorian käytännössä hyödyntäminen vaatii monitahoista ymmärtämistä ja osaamista, eikä ole ihme, että TVT:n integroiminen opetuskäyttöön on ollut hidasta, kun siitä muodostetun teorian käsittäminen on kohtalaisen monimutkaista. Opettajilla on myös tapana 26.

(28) käyttää samoja työtapoja samojen sisältöjen opetukseen ja näin muodostaa rutiineja, joita on vaikea muuttaa. Rutiinien muuttamista kuitenkin vaaditaan, jos opetukseen halutaan tuoda uusia ulottuvuuksia ja enemmän TVT:aa. (Harris & Hofer 2011, 213-215.). Maarit Juselius (2012) kehitti Pro Gradu -tutkielmassaan TPACK-teoriaa pidemmälle ja loi maantieteen opettajien TPACK-teorian eli G-TPACK-teorian. G-TPACK-teoriassa on huomioitu. TPACK-teorian osiot ja vanhan opetussuunnitelman velvoitteet TVT:n. sisällytyksestä maantieteen opetukseen. Juselius käytti empiirisiä ja laadullisia menetelmiä teorian muodostamiseen, ja toteaa, että G-TPACK tarvitsisi vielä tarkennuksia etenkin, jos sen osioiden sisällöt haluttaisiin tuoda paremmin esiin niin, että niitä voitaisiin käyttää maantieteen opetuksessa tai opettajien koulutuksessa hyödyksi. (Juselius 2012, 89, 96.). Kuva 2. G-TPACK-teoria (Juselius 2012.). 27.

(29) G-TPACK-teoria on hyvin samankaltainen TPACK-teorian kanssa, mutta erojakin löytyy. Suurimpana erona näiden kahden teorian välillä on se, että maantieteen opettajien teknologinen ja pedagoginen tieto eivät Juseliuksen mukaan yhdisty järkevällä tavalla. Maantieteen opettajilla ei siis ole riittävää teknologista pedagogiikkatietoa käyttääkseen TVT:aa tarkoituksenmukaisesti opetuksessaan. G-TPACK-teoriassa sisältötieto korostuu eniten, sillä maantieteen opettajat suunnittelevat ja toteuttavat opetustaan pitkälti opetettavien sisältöjen ohjaamana. Pedagoginen tieto korostuu hieman enemmän kuin teknologinen tieto, mutta ei yhtä paljon kuin sisältötieto. Sisältötieto muodostaa teknologisen tiedon kanssa teknologisen sisältötiedon osion ja sisältötieto pedagogisen tiedon kanssa muodostaa pedagogisen sisältötiedon osion. Kuten aiemmin sanottu, teknologinen tieto ja pedagoginen tieto eivät yhdisty samalla tavalla järkeviksi kokonaisuuksiksi kuin muut G-TPACK-teorian osiot, mutta muuten samat osiot löytyvät sekä G-TPACK-teoriasta että TPACK-teoriasta. (Juselius 2012, 92.). 3.4. TVT maantieteen opetuksessa. TVT:n käytöstä maantieteen opetuksessa on kirjoitettu tieteellisissä aikakauslehdissä ja kirjoissa jo 1960-luvulta alkaen, keskustietokoneiden käyttöönoton ajalta. TVT:n käyttö kaikkialla yleistyi 1980-luvulla mikrotietokoneiden tultua käyttöön ja 1990-luvulla graafisen internetin synnyn seurauksena. TVT:n ajateltiin ja ajatellaan sopivan maantieteen opetukseen erityisen hyvin, sillä. maantieteessä saadaan erityisen paljon hyötyä visuaalisista. representaatioista, joita TVT tarjoaa lähes rajattomasti (Lambert & Morgan 2010, 159; Anttila-Muilu & Jeronen, 13). Kirjoitukset, jotka käsittelevät TVT:n käyttöä maantieteen opetuksessa käsittelevät aihetta laajasti. vaihdellen yksittäisistä sovelluksista TVT:n. kokonaisuuksiin ja koulusta yliopistoon. TVT otettiin maantieteen opetuskäyttöön ensimmäisenä Yhdysvalloissa 1960-luvulla. Tuolloin käytössä oli ohjelmia, joiden avulla voitiin tarkastella kaupunkimaantiedettä, karttaprojektioita ja ilmastoa käyttäen erilaisia mallinnuksia ja graafeja. Näissä ohjelmissa ja TVT:n opetuskäytön alussa muutenkin korostui TVT:n tuoma kyky varastoida ja käsitellä suuria tietomääriä. 1990-luvulla TVT:n käyttö oli vakiintunut jo sen verran, että joidenkin maantieteen osa-alueiden opetukseen tarvittiin. 28.

(30) välttämättä tietokoneen käyttöä. Esimerkiksi kartografian visualisoinnin, kaukokartoituksen analysoinnin ja paikkatiedon opetukseen koettiin olevan tällaisia osa-alueita. (Kankaanrinta 2009, 135-138.). 1990-luvun puolivälistä lähtien graafisen internetin eli World Wide Webin käyttö yleistyi. Tämän seurauksena internetin käyttö ja sovellus myös maantieteen opetuksessa lisääntyi. Kyseisellä aikakaudella kirjoitetut tekstit TVT:n vaikutuksesta maantieteen opetukseen ovat innostuneita ja yrittävät selvittää millä kaikilla tavoilla TVT voi mullistaa maantieteen opetuksen. Kuten jo aiemmin, myös internetin yleistymisen aikana opetukselle hyödyllisinä sovelluksina. nähtiin tekstinkäsittely, tietokannat,. taulukkolaskenta, pelit, grafiikka,. simulaatiot, opetusohjelmat, mallinnus ja paikkatieto-ohjelmat. Internetin uudet tavat esittää, jakaa ja etsiä tietoa kuitenkin tekivät näistä sovelluksista entistä hyödyllisempiä opetuksen kannalta. Kuvien, tilastojen, karttojen, satelliittikuvien, videoiden, lähes reaaliaikaisten hasarditietojen. ja. monien. muiden. aineistojen. tarkastelu. luokkahuoneessa. herätti. mielenkiintoa ja innostusta sekä opettajissa että oppilaissa. Internetin opetuskäytön koettiinkin. parhaimmillaan. vahvistavan. maantieteen. asemaa. opetussuunnitelmassa.. (Kankaanrinta 2009, 139-140.). Kaivolan ja Rikkisen (2011) mukaan nykynuoret ovat aktiivisia tiedon etsijöitä ja tuottajia ja vuorovaikuttavat verkossa paljon käyttäen suurimmaksi osaksi nimenomaan internetin kautta toimivia sovelluksia. Käyttäessään näitä sovelluksia ja internettiä nuoret oppivat pitkälti kontekstuaalisen oppimiskäsityksen mukaan, eli he itse prosessoivat tietoa, kommunikoivat asiantuntijoiden ja vertaistensa kanssa, rakentavat omia hypoteeseja tutkimusongelmaansa liittyen ja liikkuvat erilaisten representaatioiden välillä. TVT:n käyttäminen opetuksessa tukee erilaisia oppimistyylejä ja voi esimerkiksi tuoda muuten vetäytyvästä oppilaasta esiin aktiivisempia puolia näin edistäen kyseisen oppilaan oppimisprosesseja. Kun TVT:aa käytetään opetuksessa muuttuu opettajan rooli luennoitsijasta ja tiedon lähteestä ohjaajaksi, mikä puolestaan edistää kontekstuaalisen ja kontsruktivistisen oppimisen toteutumista, kun oppijat saavat aktiivisesti rakentaa tietoa itse. Humanistista oppimiskäsitystä voidaan myös toteuttaa TVT:n avulla, kun aidot materiaalit ja tilanteet saadaan sen avulla tuotua oppilaiden lähelle ja näin voidaan luoda elämyksellisiä oppimiskokemuksia. Myös esimerkiksi verkkosivujen. ja blogien. tuottaminen maantieteen opetuksen yhteydessä korostaa 29.