4. AINEISTOT JA MENETELMÄT
5.3. Opetussuunnitelman ja sähköisten ylioppilaskokeiden vaikutus
Kolmanteen luokkaan kuuluu haastateltujen kokemukset siitä, miten ylioppilaskokeiden sähköistyminen ja opetussuunnitelman muutos ovat vaikuttaneet TVT:n opetuskäyttöön heidän omassa opetuksessaan ja opetuksessa yleisesti ottaen. Tämän tutkielman kannalta mielenkiintoista on erityisesti miten nämä muutokset ovat vaikuttaneet TVT:n käyttöön maantieteen opetuksessa. Lisäksi haastateltavat ottivat oma-aloitteisesti kantaa TVT:n opetuskäytön muutokseen yleisellä tasolla, joten sekin on sisällytetty tähän luokkaan. Tämän luokan tuloksista saadaan selville vastaus kolmanteen tutkimuskysymykseen “Miten ylioppilaskokeiden sähköistyminen on vaikuttanut TVT:n opetuskäyttöön?”. Kolmannen luokan tulokset on koottu lyhyesti taulukkoon 6.
Kaikki haastatellut olivat samaa mieltä opetussuunnitelman ja ylioppilaskokeiden vaikutuksesta TVT:n opetuskäyttöön. Haastateltujen kokemuksen mukaan opetussuunnitelma
ei ohjaa TVT:n opetuskäyttöä yhtä voimakkaasti kuin ylioppilaskokeet. Suurin osa haastatelluista arveli, että monet opettajat eivät olisi lisänneet TVT:n käyttöä opetuksessaan, jos ylioppilaskokeet eivät olisi muuttuneet tai muuttumassa sähköisiksi. Ylioppilaskokeiden suurta vaikutusta TVT:n opetuskäyttöön perusteltiin sillä, että lukiossa valmennetaan opiskelijoita nimenomaan ylioppilaskokeita varten, jolloin niissä tarvittavat tiedot ja taidot painottuvat opetuksessa siitä huolimatta, mitä opetussuunnitelmassa painotetaan. Tähän aiheeseen liittyvien haastatteluiden vastausten perusteella vaikuttaisi siltä, että Opetushallituksen (2014, 2015) ajatus opetussuunnitelman määräämästä tasa-arvoisesta ja samanlaatuisesta koulutuksesta ei käytännössä välttämättä toteudukaan. Tämä opetussuunnitelman perusteiden noudattamattomuus luultavasti vaikuttaa omalta osaltaan tuloksissa aiemmin mainittuun maantieteellisesti epätasaisesti jakautuvaan TVT-osaamiseen.
“Varmaa jos haluu kouluu muuttaa nii se tai lukioo muuttaa nii se pitää tehä ylioppilaskirjotusten kautta. Meil on opetussuunnitelmii ja kaikkee muuta mutta tosi moni opettaja on sitä mieltä että tavallaan opetussuunnitelmassa voi lukea mitä vaan mut kuitenki tehään niinku suurinpiirtein niinku ennenkin...se että se tulee kirjotuksiin nii se niinku pakottaa tekemään sen muutoksen.” (H1)
“tietysti opettajat vastaa siihe opetussuunnitelman muutokseen omalla toiminnallaan mutta, kun se on niin konkreettinen kuitenkin lukiossa se mitä varten täällä sitte loppujen lopuks valmennetaan täällä näitä oppilaita, ok elämää varten, mutta sitte se, ylioppilaskoe, nii jos se ylioppilaskoe on digiversio...niin kyllähän ne (TVT) sitte suoraa siirtyy tänne luokkaan.” (H3)
Poikkeuksena yllä olevaan mielipiteeseen H1, H2, H4 ja H5 mainitsivat maantieteen opetuksen. Heidän mielestään TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa olisi lisääntynyt myös ilman muutoksia opetussuunnitelmassa ja kirjoituksissa. Perusteluina tälle mielipiteelle esitettiin se, että maantiede tieteenalana on muutenkin kehittynyt sähköisempään suuntaan ja suuri osa maantieteellisestä tiedosta on saatavilla sähköisesti, joten koulujen ja lukioiden maantieteen opetuksen on myös mukailtava tätä kehitystä. TVT:n avulla maantieteen kysymyksiin mitä, missä ja miksi koettiin saatavan vastauksia hyvin. TPACK-teorian osa-alueista teknologinen sisältötieto vaikuttaisi haastatelluilla olevan hyvällä tasolla.
“...kuitenki on ollu pitkä aikaa jo noita eri tyyppisiä (TVT vaihtoehtoja) varsinki mantsan puolella noita ollu sitä tutkielman tekoo ja muuta missä joutunu erilaisii ohjelmia ja sovelluksia muutenki käyttämään...” (H2)
“Mä voisin hyvin kuvitella että meiän oppiaineessa maantieteessä olis joka tapauksessa (lisätty TVT:n käyttöä opetuksessa), kaikki paikkatiedot ja nää, mutta tota ku sitä kattoo ku ne tulee jälestä ne muitten oppiaineitten opettajat niin ei ehkä tässä määrin varmaan ois siirrytty sähköseen niissä…” (H4)
“...mantsa on kuitenki niin monet tietolähteet ja se mitä maailmas tapahtuu niin sähkösiä, ni sit jotenki se niitten hyödyntäminen ja useiden materiaalien samanaikanen lukeminen ja haltuunotto, ni se on mantsaa...en mä tiiä onks mul ollu muutenkaa käsin enää, kyl mä niinku drivea oon käyttäny nyt sen 8 vuotta varmaa…”
(H5)
Osa haastatelluista koki sähköisten ylioppilaskokeiden myös rajoittavan TVT:n opetuskäyttöä juuri sen takia, että ylioppilaskokeet ohjaavat niin vahvasti sitä mihin oppitunneilla kannattaa käyttää aikaa. H1, H3 ja H4 kokivat sähköisiin ylioppilaskokeisiin tarkoitettujen ohjelmien olevan huonompia kuin jotkut vaihtoehtoiset ohjelmat, joita he itse käyttäisivät mieluummin.
Heidän mielestään näitä vaihtoehtoisia ohjelmia ei kuitenkaan voi käyttää, koska opiskelijoiden ei olisi järkevää opetella jonkin sellaisen ohjelman käyttöä, mitä ylioppilaskokeissa ei tarvita, kun TVT:n käytön opetteluun on muutenkin hyvin rajallisesti aikaa. Tulkitsen tämän niin, että aina opettajilla ei ole mahdollista toteuttaa TPACK-teoriaa kaikkine osa-alueineen niin hyvin kuin he osaisivat, johtuen ulkopuolelta tulevista rajoitteista.
Tässä tapauksessa rajoitteina ovat sähköisten ylioppilaskokeiden ohjelmat, jotka saattavat sulkea pois parempia, opiskelijoille ja opetettavalle sisällölle sopivampia ohjelmia.
“...jos miettii että missä, millasta hyvä teknologia on niin ehkä toi koejärjestelmä ei sitä kaikilta osin oo että, taas niinku tekniikan opetteluun ja tekniikka tavallaan määrää sitä aika paljo et mitä sillä voi tehdä. Mitä sen ei taas pitäs mun mielestä tehä.” (H1)
“Libre Officee kannattaa opiskelijoiden kanssa hyödyntää ku niitten pitää sillä osata kaikki jutut...pakko se on, ihan pakko. Ei niillä opiskelijoilla oo niitä taitoja tehä niitä tehtävii.” (H3)
Lisäksi H4 koki, että sähköisten ylioppilaskokeiden tehtävät olivat TVT:n käyttötaitojen osalta liian vaativia verrattuna tehtäviin ja taitoihin, joita oppitunneilla on mahdollista harjoitella. H4 kertoi käyttävänsä sähköisen ylioppilaskokeen ohjelmia ja sovelluksia oppitunneillaan ja opettavansa niiden käyttöä opiskelijoille, mutta koki tämän silti riittämättömäksi ajan puutteen takia verrattuna ylioppilaskokeiden vaativuuteen.
“...et huomaaks se oppilas tehä jotain valo-varjo suhteita siitä kartasta et miten se vaikuttaa siihen et mitä dataa siitä sitte siitä kartasta riippuen siitä et miten hän sitä säätää, ku ei semmosia oo niinku meillä käytettävissä. Mun mielest meilläki pitäs olla sitte ne menetelmät tai sanotaan niinku sovellusket ja tämmöset millä sitte harjotellakki niitä (ylioppilaskokeiden tehtäviä).” (H4)
Taulukko 6. Väittämiä uuden opetussuunnitelman ja sähköisten ylioppilaskokeiden vaikutuksesta TVT:n opetuskäyttöön
3. Opetussuunnitelman (OPS) ja sähköisten ylioppilaskokeiden vaikutus TVT:n opetuskäyttöön
H1 H2 H3 H4 H5
OPS ei ohjaa lukio-opetusta yhtä paljon kuin kirjoitukset
x x x x x
Maantieteessä TVT:n määrä olisi lisääntynyt ilman OPSin muutosta
x x x x
Sähköinen ylioppilaskoe ohjaa TVT:n opetuskäyttöä enemmän kuin OPS
x x x x x
Sähköinen ylioppilaskoe rajoittaa TVT:n opetuskäyttöä
x x x
Kolmannen luokan tulosten käsittelyssä nousi esiin taulukkoon 6 merkittyjen asioiden lisäksi opettajien mielipiteitä sähköisistä ylioppilaskokeista ja opetussuunnitelmasta. Sähköisiin ylioppilaskokeisiin liittyvät mielipiteet ottivat kantaa muutoksen nopeuteen ja ajankohtaan.
Esimerkiksi H1:n mielestä sähköiset ylioppilaskokeet otettiin käyttöön hyvin myöhään verrattuna siihen, kuinka pitkään tällainen koejärjestelmä olisi ollut mahdollista ottaa käyttöön. H5 taas oli sitä mieltä, että sähköiset ylioppilaskokeet otettiin käyttöön hyvinkin ajoissa. H5 perusteli mielipidettään kansainvälisellä vertailulla muun muassa Saksaan, jossa vieraillessaan hän huomasin TVT:n opetuskäytön olevan paljonkin jäljessä verrattuna Suomeen. Sähköisten ylioppilaskokeiden käyttöönottoa on suurien projektien tavanomaisen hitauden lisäksi luultavasti hidastanut TVT:n opetukseen integroimisen hankaluus (Kankaanranta & al 2000, 51-52; Kankaanrinta 2009, 39.)
Opetussuunnitelmaan liittyvät mielipiteet koskivat työn määrän muutosta. H2 ja H4 olivat samaa mieltä siitä, että uusi opetussuunnitelma on lisännyt opettajan työn määrää. H4 arveli tämän työn määrän lisääntymisen johtuvan tutkielmavaatimuksista. Myös se, että haastatellut katsoivat TVT:n opetuksen olevan kohtuuttoman paljon maantieteen opettajien vastuulla, johti mielipiteeseen työn määrän lisääntymisestä. Muut haastatellut eivät kertoneet huomanneensa merkittävää eroa työn määrässä. Tosin heistäkin osa oli sitä mieltä, että TVT:n käytön lisääntymisen myötä työn ja vapaa-ajan raja on sumentunut ja oppituntien suunnitteluun kuuluva työnteko vaatii enemmän työtä kuin itse oppitunnilla tapahtuva työnteko. Luulen, että töiden ja vapaa-ajan rajan sumentuminen johtuu TVT:n tuomasta verkostoitumisesta, minkä takia opettajat ovat jatkuvasti tavoitettavissa, elleivät itse tietoisesti ota etäisyyttä TVT:sta (Kalliala & Toikkanen 2012, 70-71). Se, että oppituntien suunnitteluun tarvitaan enemmän töitä kuin ennen, vaikuttaa ajankäyttöön. Opettajan täytyy olla tunnilla läsnä kuten ennenkin, mutta suunnitteluun kuluu enemmän aikaa, joten töiden parissa kuluva kokonaisaika kasvaa.
5.4. TVT maantieteen opetuksessa
Neljänteen luokkaan kuuluu haastateltujen vastaukset siitä mihin ja miten he käyttävät TVT:aa maantieteen opetuksessa. Myös haastateltujen mielipiteet siitä missä tilanteissa
TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa on hyvä ja missä tilanteissa huono, on sisällytetty tähän luokkaan. Neljäs luokka vastaa siis toiseen tutkimuskysymykseen “Mihin lukion maantieteen opettajat käyttävät TVT:aa opetuksessaan?”. Tiivistetysti tämän luokan tulokset löytyvät taulukosta 7.
H1, H2 ja H3 olivat huomanneet jokseenkin selkeästi Kankaanrinnankin (2009) huomioiman muutoksen opettajan roolissa. Kyseisten haastateltujen vastauksista kävi ilmi, että opettajan rooli luokassa on tosiaankin muuttunut enemmän ohjaajan kaltaiseksi sen sijaan, että opettaja olisi niinsanottu tietäjä, joka kertoo oikeita vastauksia opiskelijoille luokan edessä. He kokivat tämän muutoksen olevan pääasiallinen syy siihen, miksi opettajilla on nykyään enemmän töitä oppituntien valmistelussa. Toisaalta haastatellut kokivat tämän muutoksen ansiosta oppituntien aikana työn määrän tai hyvän laadun ylläpidon helpompana. Tämä muutos opettajan roolissa sidottiin haastateltavien vastauksissa vahvasti juuri TVT:n tuomiin mahdollisuuksiin ja koettiin erittäin mieluisaksi niin kauan, kun TVT toimii hyvin.
Haastatellut käyttävät siis TPACK-teorian teknologista pedagogiikkatietoaan ohjatessaan opiskelijoita liikkumaan internetissä tai käyttämään sovelluksia, jotka ovat haastatellun teknologisen sisältötiedon perusteella katsottu sopiviksi opiskeltavaan aiheeseen nähden.
“...aikasemmin valmisteli ehkä materiaaleja enemmän ja mietti että mitä siellä ite tekee ja nyt on ehkä enemmän yrittäny mennä siihen suuntaan että suunnitteleekin sitä että mitä opiskelijat siellä tekee siellä tunnilla…” (H1)
“...monestiha voi teettää aika paljon ennen sitä tuntia opettajalta sitä työtä mutta, tunnin aikana sitte voi ollakki jos vaan toimii ja onnistuu nii aika helpollaki päästä...et semmosta erityyppistä roolia tulee siinä opetuksessa.” (H2)
Vaikuttaisi myös siltä, että haastatellut olivat kaikki omalla tavallaan sisäistäneet konstruktivistisen ja kontekstuaalisen oppimiskäsityksen. He selvästi käyttivät pedagogista sisältötietoaan näitä oppimiskäsityksiä tukevien opetusmenetelmien löytämiseksi, ja ottivat mukaan myös teknologista tietoaan silloin kun kokivat TVT:n olevan hyvä väline näiden opetusmenetelmien toteuttamiseksi.
“...nykyään ehkä korostuu se että opettaja ei todellakaa oo mikään sellanen niinku tietopankki joka vaan kaataa sen tiedon silleen opiskelijoitten päähän…” (H3)
Lähes kaikki haastatellut kokivat papereista jopa kokonaan luopumisen positiivisena asiana.
Poikkeuksena tähän mielipiteeseen esiin nousi H5:n vahva mielipide siitä, että joskus oppimista tapahtuu paremmin perinteisesti kynällä ja paperilla tehden. H5 uskoi lujasti esimerkiksi monisteiden piirtämisen opettavan hyvin varsinkin sellaisille opiskelijoille, joilla on haasteita lukemisen kanssa. Hän kuitenkin painotti myös, että analogiset menetelmät kuten paperille piirtäminen eivät sulje pois TVT:n käyttöä. Muut haastatellut olivat sitä mieltä, että luultavasti eivät pian tarvitse opetuksessaan papereita enää ollenkaan ja se on vain hyvä asia.
“...oon vaan saanu opiskelijoilta kiitosta sellasista kokoavista monisteista...mä käytän opiskelijoiden kanssa aikaa siihen huolelliseen piirtämiseen, ni must se on ihan arvokasta, koska he eivät ole taitavia lukijoita.” (H5)
“...se monisteleminen on aika rasittavaa silleen, lippulappujen kanteleminen tuolla...jotain papereita on edelleen mutta oon yrittäny päästä niistä eroon kuitenki mahollisimman paljo. Ja mun ei tarvii kantaa niitä papereita edestakasin tässä koulun ja kodin välillä, nii mun mielestä jo sen takia se on sen arvosta.” (H1)
“...plussan puolelle jäädään siinäki et ei tarvii enää niit papereita, siis semmonen konkreettinen asia et ei tarvii enää niitä papereita sit pyöritellä…” (H3)
“Mä en enää paperista pyöritä, ainut on sitte jotain koordinaatistotehtäviä tälläsiä saatan vielä olla sekä paperisena ja sähkösenä.” (H4)
Kaikki haastatellut jakoivat saman mielipiteen siitä, että TVT:n käytön määrä maantieteen opetuksessa on kasvanut viime vuosien aikana. Kasvun koettiin olevan yhtäkkiä hyvin voimakasta johtuen siitä, että maantiede oli ensimmäisten sähköisten ylioppilaskokeiden joukossa, minkä takia TVT:n käyttö opetuksessa ei enää ollutkaan vapaaehtoista vaan pakollista sekä opetussuunnitelman että ylioppilaskokeiden kannalta.
“Onhan se nytte niinku, et ennen se (TVT opetuskäytössä) oli enemmän semmost vapaaehtosta jos halus ni nyt käytännössä niinku pakko ja just se hallinta sitte että onhan sitä nyt viimeset kolme vuotta ollu tuota paljo enemmä ku aikasemmin.” (H2)
“...me oltiin tämmönen niinku pioneeri maantieteessä nii meillä kyl se (TVT:n opetuskäytön kasvu) oli aluks eksponentiaalinen.” (H4)
TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa koettiin erityisen hyödyllisenä sen kannalta, että se tuo monissa tapauksissa teorian lähelle käytäntöä. Tähän mielipiteeseen liittyy läheisesti myös aiemmin mainittu opettajan roolin muutos tietäjästä ohjaajaksi, ja näiden molempien mielipiteiden takana seisoivatkin selkeiten samat haastatellut eli H1, H2 ja H3. Se, että H4 ja H5 eivät ole tässä listassa ei tarkoita sitä, että he olisivat voimakkaasti eri mieltä, vaan he olivat enemmänkin neutraaleja näiden mielipiteiden suhteen. Teorian tuominen lähelle käytäntöä koettiin opiskelijoiden ymmärtämisen ja oppimisen kannalta tärkeänä, sillä juuri sen katsottiin mahdollistavan opiskelijoiden aktiivista toimintaa opiskeltavaan asiaan liittyen ja näin tukevan konstruktivistista oppimista. Toki opiskelijoiden aktiivinen tekeminen oppimisen välineenä vaihtelee opiskelijakohtaisesti, eivätkä samat menetelmät toimi jokaisen ryhmän tai opiskelijan kohdalla. Yleisesti ottaen haastatellut kuitenkin näkivät opiskelijan aktiivisen tekemisen hyvänä oppimisen välineenä.
“Ja sit taas joittenki kans hirveen hyvin toimii se että tavallaan ite otetaan selvää ja sen tekemisen kautta opitaan niin sillon sitä (TVT:aa) kannattaa tottakai käyttää.”
(H1)
“Joo, jos niinku mantsan opetusta miettii nii minusta niinku sopii TVT tosiaan että tuo sitä tekemisen mahollisuutta että ei niin teoreettista oo ja sitte löytyy just kaikki ajankohtaistilastot ja materiaalit eikä jotai vanhoja…” (H2)
“...onhan se (TVT:n opetuskäyttö) niinkun, luo mahdollisuuksia siihen toimintaan niinku just toi että sä pystyt samassa luokassa tai niinku reaaliaikasesti...kaikki tekee jotain tiedostoo et se näkyy tossa ja sit...he on ettiny tietoo ja sitte muodostuu se dokumentti niinku koko ajan reaaliajassa…” (H3)
Toisaalta H2 toi esille myös opiskelijoilta saatua palautetta siitä, kuinka niinsanotut perinteiset opetusmenetelmät ovat joskus helpompia opiskelijan kannalta. Hän myös pohti sitä, kuinka paljon aktiivista tekemistä opiskelijoilta voi vaatia, sillä se on huomattavasti rankempaa kuin passiivinen tiedon vastaanottaminen. Muutkin haastatellut pohtivat näitä asioita ohimennen, mutta H2 toi ajatuksensa voimakkaimmin esille. Opetuksen monipuolisuudesta on siis pidettävä kiinni, vaikka toinen toistaan parempia uusia opetusmenetelmiä tuodaan koulumaailmaan. Haastateltujen pedagoginen tieto vaikutti olevan niin vakaalla pohjalla, että uskon heidän suurimmassa osassa tapauksia osaavan sen avulla tehdä oikeita valintoja opetusmenetelmien kuormittavuuden suhteen.
“...opiskelijat on hirmu perinteisiä ja tykkäis varmaan siitä et ne tunnit ois vaan että opettaja kertos ja niin pois päin et siinä pääsee helpommalla, ja joka tunti ei tietenkää voi vaatia että tehää jotain et siinä sit tietenki joutuvat tuota enemmän ehkä niinku aktivoimaan omaa toimintaa jos on järkeviä juttuja mitä ne voi tehä sitte nii se on vähän kahenlaista.” (H2)
Vaikka TVT:aan suhtautumista käsiteltäessä haastateltavat eivät pitäneet TVT:n välityksellä tapahtuvaa vuorovaikutusta yhtä arvokkaana kuin kasvokkaista vuorovaikutusta, olivat he lähes kaikki silti sitä mieltä, että TVT mahdollistaa vuorovaikutteisemman oppimisen ja opetuksen. Tätä mielipidettä he perustelivat sillä, että TVT tuo vuorovaikutuksen mahdollisuuden sellaisille oppimisen ja opetuksen alueille, joilla sitä ilman TVT:aa ei olisi.
Esimerkiksi kiireiset opiskelijat voivat TVT:n avulla rakentaa yhteistä kokonaisuutta, kun tapaamiset voidaan hoitaa etätyöskentelynä. Näin päästään toteuttamaan kontekstuaalista oppimista. Lisäksi opettaja voi olla TVT:n välityksellä paremmin apuna opiskelijoiden itsenäisten tai yhdessä tehtävien projektien aikana sen sijaan, että opettaja näkisi vasta valmiin lopputuloksen. Tämä opettajan jatkuva ohjaaminen ja arvioiminen on yksi niistä tekijöistä, jotka lisäävät oppituntien ulkopuolelle sijoittuvaa työmäärää.
“Kaikki näkee sen kokonaisuuden heti eikä niinku että mul on tää mun paperi nyt tässä ja mä teen sen tässä nyt, että se kyllä sitä vuorovaikutusta mahdollistaa ja ehkä myös niinkun helpottaa opiskelijoitten työskentelyä…” (H3)
“Mä ite käytän WhatsAppii oppilaiden kanssa...mä WhatsAppilla kutsun ne koolle ja sitte me viestitellään siellä kaikkii kysymyksiä…” (H4)
“...se on hirveen helppoo ne jaetut asiakirjat et ne (opiskelijat)tekee niit tehtävii ja sit ne jakaa mulle ja sit niit pystyy kommentoimaan ni se on kauheen toimivaa.” (H5)
Taulukossa 7 esitetystä viimeisestä väittämästä kaikki haastatellut olivat vahvasti samaa mieltä. Jokainen haastateltu mainitsi useamman kerran, että TVT:n tarkoituksenmukaisuudesta on huolehdittava, kun sen käyttöä halutaan sisällyttää opetukseen.
Tämä vahva mielipide kumpuaa käytännön kokemuksista epäsopivasta tai toimimattomasta TVT:n käytöstä opetuksessa, tiukkojen aikataulujen asettamista rajoituksista ja jo valmiiksi laajasta oppiaineen sisällöstä. Haastatellut eivät siis halua mitään turhaa tai ylimääräistä sisältöä kursseilleen, ja ovat tietoisia siitä, että pedagogisesta ja ainesisältökohtaisesta tarkoituksenmukaisuudesta on huolehdittava hyvän opetuksen ja oppimisen saavuttamiseksi.
Tarkoituksenmukaisuudesta huolehtiminen koskee toki muitakin opetukseen liittyviä asioita TVT:n lisäksi.
“Kaikenlaisii muitaki esitysmenetelmii mä oon joskus käyttäny et jotai Prezejä tai jotai tollasia, mutta, noh, joihinki asioihi niistä on ehkä lisäarvoo, joihinki ei.” (H1)
“Just oli vaikka viime kurssipalautteessa ryhmätöistä et tykkäävät tehä mutta sitte miettii sitä omaa oppimista että tuliko nyt opittua kaikkee sitte vai menikö se iha muuhun…” (H2)
“...siitä pitää sit vaan pitää huolta et se ei mee niinkun itseistarkotukseks että sitte ollaan vaan kiinni siinä TVT:ssa ja digitaalisuudessa.” (H3)
“...voidaan käyttää sitä (TVT:aa) välineenä, mut se ei saa olla se itseisarvo se sähkösyys.” (H4)
Taulukko 7. Väittämiä TVT:n käytöstä lukion maantieteen opetuksessa ja sen vaikutuksista
Papereista luopuminen positiivista x x x x
TVT:n opetuskäyttö maantieteessä lisääntynyt viime vuosien aikana
x x x x x
TVT tuo teorian lähelle käytäntöä ja mahdollistaa opiskelijoiden itse
TVT hyvä apuväline oppimiselle, jos tarkoituksenmukaisuudesta
huolehditaan
x x x x x
Muita neljännessä luokassa esiin tulleita mielipiteitä, joita taulukkoon 7 ei ole merkitty ovat ryhmätöiden tekemisen helpottuminen ja TVT:n sopiminen nimenomaan maantieteen opetukseen. Ryhmätöiden tekemisen helpottuminen liittyy TVT:n mahdollistamaan vuorovaikutukseen sekä opiskelijoiden välillä että opettajan ja opiskelijoiden välillä.
Haastatellut siis käyttivät TVT:aa aina tai vähintään lähes aina ryhmätöitä tehtäessä.
Haastateltavien mielipide siitä, että TVT sopii nimenomaan maantieteen opetukseen sitoutuu neljännen luokan väittämien lisäksi myös kolmannen luokan väittämään siitä, että TVT:n määrä maantieteen opetuksessa olisi kasvanut myös ilman opetussuunnitelman muutosta.
Haastateltavat siis katsoivat maantieteellisen tiedon ja opetusmenetelmien hyötyvän erityisen paljon TVT:n tuomista mahdollisuuksista. Tämän perusteella tulkitsen, että haastateltujen pedagoginen sisältötieto on erittäin vahva ja laaja. Lisäksi myös heidän teknologisen tiedon on oltava hyvä, sillä he osasivat arvioida ja perustella TVT:n hyödyllisyyttä maantieteen opetukselle. TPACK-teoria näyttäisi toteutuvan hyvin tätä tutkielmaa varten haastateltujen opettajien kohdalla, vaikka eroja heistä ja heidän TPACK-teorian osaamisasteista toki löytyy.
En tarkoita, että TPACK-teoria toteutuisi täydellisesti haastateltujen kohdalla, mutta