Helsingin yliopisto
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos
Luokanopettajan koulutus Pro gradu- tutkielma Kasvatustiede Huhtikuu 2016 Leena Turkki
Ohjaajat: Anna Rainio ja Liisa Karlsson
Leena Turkki
Työn nimi - Arbetets titel
”Ei niitä voi estää oppimasta”. Etnografinen tapaustutkimus oppilaiden toimijuudesta alakoululuokassa
Title
“You cannot prevent them from learning”. Ethnographic case study of pupils' agency in a comprehensive school class
Oppiaine - Läroämne - Subject
Kasvatustiede
Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor
Pro gradu - tutkielma / Anna Rainio & Liisa Karlsson
Aika - Datum - Month and year
Huhtikuu 2016
Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages
124 sivua + 11 liitesivua
Tiivistelmä - Referat - Abstract
Tavoitteet. Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella oppilaiden aloitteita koulun virallisessa toiminnassa. Aikaisempaan tutkimukseen pohjaten koulu on perinteisesti rajoittanut oppilaiden toimijuutta ja aloitteellisuutta, vaikka oppilaiden aktiivisuutta on alettu yhä enemmän korostamaan niin tutkimuksissa kuin uusissa opetussuunnitelmissa. Tutkimuksen lähtökohtana on selvittää, minkälaisia aloitteita oppilaat tekevät keskenään sekä opettajan kanssa, miten opettaja tukee oppilaiden toimijuutta, ja minkälaisia toimijuuden toteutumisen haasteita oppilailla on.
Menetelmät. Tutkimus on etnografinen tapaustutkimus. Tutkimuskohteena on yhdistetty 5.-6. luokka pienessä etelä-suomalaisessa alakoulussa. Tutkimusaineisto kerättiin videokuvaamalla sekä havainnoimalla neljän koulupäivän ajan oppilaiden Hyvä elämä- projektia sekä haastattelemalla luokan opettajaa. Oppilaiden keskinäisten aloitteiden aineistoksi valittiin n. kolme tuntia kestänyt Autiosaari-harjoitus. Luokanopettajan teemahaastattelu toteutettiin aineistonkeruun lopussa.
Aineiston analyysissa on hyödynnetty vuorovaikutusanalyysia sekä kertomuksellista tutkimusotetta.
Tutkimuksen tulosten luotettavuutta pyrittiin parantamaan käyttämällä kahta analysoijaa.
Tulokset ja johtopäätökset. Oppilaiden keskinäiset aloitteet jaettiin uutta luoviin aloitteisiin, tukeviin aloitteisiin, toimintaa vastustaviin aloitteisiin sekä näistä muodostettuihin alaluokkiin. Vastustavat aloitteet saattoivat myös olla toimintaa eteenpäin vieviä. Oppilaat ilmaisivat aloitteita monipuolisemmin keskenään kuin opettajajohtoisessa toiminnassa. Opettaja pystyi tukemaan oppilaiden toimijuutta mm. itsearvioinnilla, tunnustuksen antamisella, positiivisella vuorovaikutuksella sekä huumorilla. Opettaja tiedosti kouluinstituution kontrollin ja oppilaan aktiivisuuden tukemisen välisen jännitteisen suhteen, jota pystyy madaltamaan mm. oppilaiden ja opettajan tasavertaisella vuorovaikutussuhteella. Aineistosta kuitenkin ilmeni, että oppilaat eivät ole tasapuolisesti aloitteellisia. Lisäksi aloitteellisuus on sukupuolittunut niin, että Autiosaari- harjoituksessa pojat olivat selkeästi tyttöjä aloitteellisempia. Oppilaan aktiivisuuden ja passiivisuuden välillä oli jännitteinen suhde, ja tässä tutkimuksessa tätä ristiriitaa tarkasteltiin toimijuuden dialektisena ulottuvuutena.
Avainsanat - Nyckelord
toimijuus, aloitteet, vuorovaikutus, pedagoginen paradoksi, toimijuuden dialektiikat, skripti &
vastaskripti
Keywords
agency, initiatives, interaction, pedagogical paradox, dialectics of agency, script & counterscript
Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited
City Centre Campus Library/Behavioural Sciences/Minerva
Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information
Leena Turkki
Työn nimi - Arbetets titel
”Ei niitä voi estää oppimasta”. Etnografinen tapaustutkimus oppilaiden toimijuudesta alakoululuokassa
Title
“You cannot prevent them from learning”. Ethnographic case study of pupils' agency in a comprehensive school class
Oppiaine - Läroämne - Subject
Education
Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor
Master’s Thesis / Anna Rainio & Liisa Karlsson
Aika - Datum - Month and year
April 2016
Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages
124 pp. + 11 appendices
Tiivistelmä - Referat - Abstract
Objectives. The aim of this study is to analyze pupil agency and pupil initiatives in the formal context of school. Based on previous studies, the traditional school is claimed to offer limited possibilities for student agency and initiatives, even though current research and national curriculum highlight the active role of pupils. The purpose of the study is to find out what kind of initiatives pupils express during interaction in their peer groups and with the teacher, how the teacher can support the agency of pupils, and what kind of challenges the fulfillment of pupils‘ agency faces in the school’s formal activity.
Methods. This study is an ethnographic case study. The research site was a combined 5th and 6th grade class in a small comprehensive school in Southern Finland. The data was collected by videotaping and observing the class working on a Good Life Project during four school days, and also interviewing the teacher of the class. The data on pupil initiatives in peer group was collected in a Desert Island exercise of c. 3 hours. A thematic interview of the teacher was carried out at the end of the data collection period. The material was analyzed by utilizing interaction analysis and narrative approach. Two analyzers were used as a way to improve the reliability of the results.
Results and conclusions. The results show that in their peer group pupils generate constructive initiatives, supportive initiatives and deconstructive initiatives in many different ways.
Deconstructive initiatives could also advance activity. Pupils generated initiatives more diversely with their peers than with the teacher. In interaction with the teacher, pupils’ initiatives were mostly answers to teacher’s questions or questions about the task. The teacher could support the pupils‘
agency by using self-evaluations, giving positive feedback to pupils, using humour and creating positive interaction. The teacher was aware of the tension between agency and control in the school institution. However, the data shows that pupils in this study did not express initiatives equally.
Expressing initiatives was gendered in a way that in the Desert Island exercise boys were more active than girls. There was a tense relationship between pupils’ activity and passivity, and in this study this contradiction was observed as a dialectical dimension of agency.
Avainsanat - Nyckelord
toimijuus, aloitteet, vuorovaikutus, pedagoginen paradoksi, toimijuuden dialektiikat, skripti &
vastaskripti
Keywords
agency, initiatives, interaction, pedagogical paradox, dialectics of agency, script & counterscript
Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited
City Centre Campus Library/Behavioural Sciences/Minerva
Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information
1. TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHTIA...1
2. LUOKKAHUONEEN VUOROVAIKUTUS...6
2.1 Aikaisempi tutkimus...7
2.2 Perinteinen luokkahuonevuorovaikutus...8
2.3 Monimutkainen ja muuttumaton vuorovaikutuskulttuuri?...10
2.4 Skripti, vastaskripti ja kolmas tila...11
3. OPPILAAT AKTIIVISINA TOIMIJOINA...13
3.1 Toimijuus ja pedagoginen paradoksi käsitteinä...13
3.2 Oppilaan toimijuuden tukeminen luokkahuoneessa...17
3.3 Toimijuuden ristiriidat ja dialektinen tarkastelutapa...21
4. TUTKIMUSTEHTÄVÄ...26
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS...27
5.1 Tutkimusasetelma ja aineistonkeruu...28
5.1.1 Etnografinen tapaustutkimus menetelmänä...28
5.1.2 Tutkimuskohde ja kenttätyöskentely...30
5.1.3 Aineistonkeruun menetelmät...34
5.2 Aineiston analyysi...37
5.2.1 Aineiston tarkastelu vuorovaikutusanalyyttisesti...39
5.2.2 Kertomukset toiminnan jäsentäjänä...43
6. TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN TULKINTAA...44
6.1 Minkälaisia aloitteita oppilaat tekevät koulun virallisessa toiminnassa?...45
6.1.1 Aloitteiden luokittelu...46
6.1.2 Oppilaiden aloitteet Autiosaari-harjoituksessa...49
6.1.3 Oppilaiden aloitteet opettajajohtoisissa tilanteissa...54
6.1.4 Skripti ja oppilaiden vastaskripti...58
6.1.5 Yhteenvetoa oppilaiden aloitteista...62
6.2 Minkälainen on opettajan suhde oppilaan toimijuuteen?...67
6.2.1 Opettajan kertomus...68
6.2.2 Opettajan ja oppilaan positiot opettajan kertomuksessa...72
6.2.3 Jatkuva arviointi oppilaan toimijuuden vahvistajana...75
vuorovaikutuksessa...82
6.3 Miten oppilaiden aktiivisuuden ja passiivisuuden välinen ristiriita näkyy aineistossa?...86
6.3.1 Minkälainen oppilaiden toimijuus kuvastui Autiosaari-harjoituksesta?87 6.3.2 Miten opettaja kohtaa aktiivisuuden ja passiivisuuden välisen ristiriidan?...93
6.4 Yhteenveto...96
7. TUTKIMUKSEN ARVIOINTIA...102
7.1 Tulosten ja johtopäätösten uskottavuus...103
7.2 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua...105
7.3 Tutkimuksen eettisyys...109
7.4 Jatkotutkimusaiheita...111
8. LÄHTEET...113
9. LIITTEET...125
Taulukko 1. Aineiston analyysin tavat...38
Taulukko 2. Esimerkki luokittelun eri vaiheista...42
Taulukko 3. Erilaiset aloitetyypit...47
Taulukko 4. Uutta rakentavat aloitteet...50
Taulukko 5. Tukevat aloitteet...52
Taulukko 6. Vastustavat aloitteet...54
Taulukko 7. Oppilaiden aloitteet opettajajohtoisissa tilanteissa...56
Taulukko 8. Oppilaiden puheenvuorojen jakautuminen Autiosaari-harjoituksessa...88
Taulukko 9. Tulosten yhteenveto...98
1. TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHTIA
Mikä on lapsen asema koulun kulttuurissa ja luokkahuoneen vuorovaikutuksessa?
Kuunnellaanko lasta aidosti, vai ovatko puheet lasten kuuntelusta vain näennäistä toiminnan esittämistä, missä lasten aloitteilla ei oikeasti ole vaikutusta opetuksen kulkuun? Näitä kysymyksiä olen pohtinut opiskeluvuosieni myötä. Ihannetilanteena pidän sitä, että opettajana pystyisin todella mahdollistamaan oppilaiden aloitteiden ilmaisun ja toteutuksen. Itse en kuitenkaan vielä osaa hahmottaa, kuinka aloitteiden tukeminen käytännössä tapahtuu. Liian monet oppilaiden aloitteellisuutta estävät osat tuntuvat olevan tiellä; opetussuunnitelma, koulun kulttuuri, omien toimintatapojen rajoittuneisuus, yleisten asenteiden olemassaolo.
Tässä tutkimuksessa lähden tarkastelemaan sitä, miten lasten toimijuus ja aloitteellisuus pääsevät toteutumaan ja tulevat huomatuksi yhdessä alakoulun luokassa. Tarkastelen luokan yleistä vuorovaikutusta, opettajan ajattelua ja toimintaa sekä oppilaiden aloitteita. Pyrkimyksenäni on saada mahdollisimman tarkka käsitys yhden luokan tapahtumista lyhyen ajanjakson sisällä. Tutkimukseni on etnografinen tapaustutkimus, joka sisältää piirteitä sekä etnografiasta että tapaustutkimuksesta. Koen tutkimusaiheelleni olevan todella tarvetta, sillä vaikka toimijuutta ja aloitteellisuutta käsitellään nykyään paljon tutkimuksessa ja käytännön koulumaailmassa, on sen siirtäminen käytäntöön haastavaa (Rainio 2010, 1). Jotta opettaja pystyy kuuntelemaan oppilaita ja ottamaan oppilaiden aloitteet konkreettisesti huomioon opetuksessa, tulee hänen myös olla tietoinen niistä toimintatavoista, miten oppilasta voi todella kuulla.
Tutkimukseni keskeisenä lähtökohtana on sosiokulttuurinen näkemys oppimisesta.
Sosiokulttuurisen teorian pioneerin L. S. Vygotskin mukaan (1978) oppiminen on
sidottu sosiaaliseen ympäristöön. Vuorovaikutus ja yhteistyö muiden kanssa ovat edellytys oppimiselle, ja toimimalla muiden kanssa lapsi voi saavuttaa korkeamman älyllisen tason. (Vygotsky 1978, 90.) Yksilön toimintaa ei voi ymmärtää ilman, että tarkastelee ympäröivää kulttuurista, historiallista ja institutionaalista kontekstia (Kumpulainen 2002, 18). Säljön (2001,16) mukaan sosiokulttuurisesta näkökulmasta katsottuna oppiminen on nimenomaan kulttuuriin kasvamista: kuinka omaksumme kulttuuriin sisältyvät arvot ja toimintatavat. Osallistuminen ympäröivään kulttuuriin tulisi nähdä oppimisen ydinehtona, ei niinkään oppimenetelmänä tai koulutusmuotona.
Sen vuoksi sen tulisi olla osa kaikkea koulutusmuotoja, ja oppimisympäristöihin tulisi käsittää myös informaalit oppiympäristöt. (Lave & Wenger 1991, 40-41.)
Sosiokulttuurinen näkökulma vaikuttaa opetukseen siten, että opetus nähdään dialogisena prosessina (Littleton & Nercer 2010). Näkökulma korostaa sitä, että älyllinen kehitys tapahtuu vuorovaikutuksessa. Oppiminen ei ole ainoastaan opettajan ja oppilaan välisen suhteen tulosta, vaan aina pitäisi huomioida oppilaiden suhde toisiin oppilaisiin. Näin katsottuna ei voi esimerkiksi ajatella, että koulujärjestelmän onnistumisiin ja ongelmiin olisivat syypäänä yksittäiset oppilaat, hienot opetusmenetelmät tai opettajien taidokkuus, vaan systeemiä tulisi tarkastella kokonaisena sosiokulttuurisena suhteena. (Littleton ym. 2010, 271-272.)
Yliopistonopettaja Pekka Räihä kiteyttää hyvin Helsingin Sanomissa 20.12.12 julkaistussa mielipidekirjoituksessaan nykykoulun ongelmallisuuden. Tuoreimpien kansainvälisten tutkimusten mukaan Suomi sijoittuu oppitulosvertailuissa maailman kärkikastiin, mutta koulumotivaatiossa suomalaiset putoavat listan hännille. Räihä kritisoi tilanteen muuttumattomuutta. Hänen mukaansa vika ei ole ainoastaan
opetusmenetelmien sopimattomuudessa, vaan koko kouluyhteisöä ja oppilaan asemaa tulisi muuttaa. Räihä puhuu aktiivisen oppilaan puolesta, jota ei kohdella pelkästään opettajan toimenpiteiden kohteena. Kirjoitus on esimerkki siitä, kuinka julkisessakin keskustelussa on herätty pohtimaan kuilua kouluviihtyvyyden ja oppimistulosten välillä.
Lähtökohtaisesti lasten kuuntelu ja aloitteellisuus on nykypäivänä yleisesti tunnustettu asia. Suomen perustuslaissa ja YK:n lasten oikeuksien sopimuksessa painotetaan lasten oikeutta tulla kuulluksi (Arpola 2007, 6). Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kannustetaan oppilaan aktiivisuuden tukemiseen. Lähtökohtana on, että oppilas on aktiivinen toimija, joka oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia yksin sekä yhdessä muiden kanssa (POPS 2014,13). Perusopetuksen tehtävänä on
”edistää osallisuutta ja kestävää elämäntapaa sekä kasvua demokraattisen yhteiskunnan jäsenyyteen” (POPS 2014, 14). Lisäksi esitetään, että ”koulutyö järjestetään siten, että sen perustana on oppilaiden osallisuus ja kuulluksi tuleminen.
Huolehditaan siitä, että oppilaat saavat kokemuksia yhteistyöstä ja demokraattisesta toiminnasta omassa opetusryhmässä, koulussa ja sen lähiympäristössä sekä erilaisissa verkostoissa”(POPS 2014, 31). Arpolan tekemän selvityksen mukaan lapset kuitenkin kokevat vaikuttamismahdollisuuksien olevan koulussa varsin pieniä. Aikuisilla on usein kiire, eikä heillä ole tarpeeksi aikaa kuunnella oppilaita. Lapsilla olisi kuitenkin sanottavaa kouluympäristön ja päiväjärjestyksen lisäksi myös opetukseen ja oppimiseen. Lapsilla on kykyä ja potentiaalia tehdä aloitteita ja ilmaista omia mielipiteitään, heille vain pitäisi antaa siihen mahdollisuuksia. (Arpola 2007.). Myös Karlsson (2000) painottaa, että nykyään lapsen aktiivisuutta ja subjektiivisuutta on alettu korostamaan. Motiivit lapsen aseman kohottamiselle kuitenkin vaihtelevat:
toisinaan lasten aktiivisuuden lisäämisellä halutaan ainoastaan lisää aktiivisia äänestäjiä,
jolloin nuorista on hyötyä poliitikoille. Aito kiinnostus lasten aloitteisiin ja heidän kuulemiseen sinänsä ei siis ole itseisarvo. (Karlsson 2000, 34.)
Salhlberg (2007) toteaa koulujärjestelmän muuttuvan varsin hitaasti. Vaikka koulu on aikanamme muuttunut entistä modernimmaksi, on koulun vuorovaikutus monella tapaa pysynyt samankaltaisena jo pitkään. Opettajat puhuvat, ja oppilaille jää kuuntelijan ja kysyjän rooli. Viime vuosikymmeninä toteutetut koulu-uudistukset ovat kohdistuneet muun muassa opetussuunnitelmiin, hallintoon ja oppimateriaaliin. Koulukulttuuriin, kuten asenteisiin ja vuorovaikutukseen, on kiinnitetty vain vähän huomiota. (Sahlberg 2007, 9-11.) Karlsson painottaa, että ihmisen oppimisessa ja kasvussa yhteisöllä on iso merkitys. Vaikka tutkimus on tunnistanut yhteisön tärkeyden, ovat sekä eurooppalainen lapsikeskeinen traditio sekä instituutiot hyvin individualistisesti järjestäytyneitä.
Koulussa on painotettu yksilöllisiä kykyjä ja oppimista, vaikka todellisuudessa oppimista tapahtuu nimenomaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Karlsson 2000, 56.)
Oppilaiden aloitteellisuuden tukemisen puolesta siis puhutaan, vaikka toisaalta koulu vaikuttaa edelleen perinteiseltä ja muuttumattomalta. Rainio (2010) on väitöskirjassaan kiteyttänyt oivallisesti koulutusjärjestelmässämme vallitsevan ristiriidan, josta käytetään termiä pedagoginen paradoksi. Opettaja joutuu jatkuvasti toimimaan kontrollin ja toimijuuden välisen jännitteen kanssa. Toisaalta opettaja on vastuussa opetuksen järjestämisestä, mikä usein johtaa siihen, että opettaja hallitsee luokkatilanteita, ja oppilaan jäävät passiiviseen osaan. Toisaalta taas oppilaita tulisi kannustaa aloitteellisuuteen, mikä lisäisi heidän omaa aktiivisuutta ja vastuunkantoa oppimisestaan. (Rainio 2010,24.) Tainio (2007) pohtii tähän paradoksia Kasvatus 3/2005 julkaistussa artikkelissa Pedagogisen auktoriteetin rakentuminen luokkahuoneen
vuorovaikutuksessa. Opetussuunnitelma itsessään tukee oppilaan kannustamista aktiiviseksi ja kriittiseksi kansalaiseksi, mutta nämä ominaisuudet eivät yleensä oppituntikeskusteluissa ole suotavia. Oppilaat kun saattavat olla aktiivisia luokkahuonetilanteen ulkopuolella, eli ryhtyä puhumaan lupaa saamatta. Vaikka oma- aloitteiset vuorot ovat tietyissä toimintatyypeissä sallitumpia, on opettaja yleensä se, joka haluaa hallinnoida keskusteluja ja puheenvuorojen siirtoa. (Tainio 2007, 38-39.)
Monet kannanotot puhuvat siis nykyään oppilaan aktiivisuuden lisäämisen puolesta ja kritisoivat perinteistä koulumallia. Lähden tarkastelemaan etnografista tapaustutkimusotetta hyödyntäen sitä ilmiötä, miten lasten toimijuus ja aloitteellisuus pääsevät näkyviin tutkimani luokan opetusprojektissa. Aloitan työni tarkastelemalla luvussa 2 luokkahuoneen vuorovaikutusta. Esittelen perinteisestä luokkahuoneen vuorovaikutustutkimuksesta saatuja tuloksia, ja myös kriittisiä kannanottoja koulukulttuurin muutoksen puolesta. Lisäksi tarkastelen, kuinka luokkahuoneen toimintamalleja voi tarkastella skriptin, vastaskriptin sekä kolmannen tilan käsittein.
Luvussa 3 huomio kiinnittyy aktiiviseen oppilaaseen. Esittelen toimijuuden käsitettä kuvaillen sen eri määritelmiä ja myös toimijuuden ristiriitaisia, dialektisia ulottuvuuksia. Lisäksi tarkastelen tutkimustiedon pohjalta, miten opettajalla on mahdollisuus tukea oppilaan toimijuutta ja aloitteellisuutta. Myöhemmissä luvuissa esittelen tutkimuskysymykset, tutkimuksen toteutuksen sekä analyysista saatuja tuloksia, johtopäätöksiä sekä tutkimuksen arviointia.
2. LUOKKAHUONEEN VUOROVAIKUTUS
Koulu on oppimiseen keskittyvä instituutio. Institutionaalisuutta rakennetaan ulkoisella kontekstilla, joka antaa raamit esimerkiksi oppitunnin fyysiselle toteuttamiselle, ajalle, paikalle ja tilajärjestelyille. (Tainio 2007, 31.) Gordon ja Lahelma (2003, 10) käyttävät käsitettä fyysinen koulu, jolla viitataan kouluun fyysisenä tilana sekä liikkeen, äänen, ajan ja ruumiillisuuden säätelyyn koulussa. Ulkoisen kontekstin lisäksi koulun kulttuuria rakennetaan myös toiminnoilla. Luokkahuonetta voi määritellä hyvin monenkeskiseksi tilanteeksi, jossa vuorovaikutus ja puheenvuoron ottaminen, antaminen ja pitäminen vaativat erityisjärjestelyjä. (Tainio 2007, 31-32.) Karlssonin (2000) mukaan koulun käytännön työssä on keskitytty yleensä lapsen ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen; opettajan opettamisesta seuraa oppilaan oppiminen.
Vuorovaikutus tulee kuitenkin nähdä yhteisöllisenä, sillä se tapahtuu kaikkien paikallaolevien henkilöiden muodostamissa yhteisöissä. (Karlsson 2000, 57.)
Tässä luvussa käsittelen luokkahuoneen vuorovaikutusta. Lähden liikkeelle siitä, miten varhaisessa luokkahuoneen vuorovaikutustutkimuksessa on tutkittu oppilaiden ja opettajien aloitteita. Niistä siirryn tarkastelemaan koulukulttuurin muutosvaatimuksia erityisesti oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisäämisen kannalta. Luvun lopuksi tarkastelen koulun eri kerrostumia skriptin, vastaskriptin ja kolmannen tilan käsitteiden avulla. Nämä eri kerrostumat auttavat hahmottamaan koulun vuorovaikutuksessa vaikuttavia, toisistaan eroavia kulttuureja.
2.1 Aikaisempi tutkimus
Luokkahuoneen vuorovaikutuksen tutkimus on ollut hyvin suosittua. Tainio (2007) toteaa, että tutkimus on innoittanut eri tieteenaloja, ja tutkimusta on tehty pienten lasten kouluun asettumisesta vieraan kielen oppimisen käytäntöihin. Arno Bellackin tutkimusten pohjalta syntynyt teos Language in Classroom on yksi merkittävä suomalaiseen luokkahuonetutkimukseen vaikutteita antanut teos (Tainio 2007, 18-19.) Bellack on tutkimuksissaan tutkinut erityisesti luokkahuoneen suullista vuorovaikutusta.
Hän sovelsi tutkimusasetelmassaan ns. pelimetaforaa, jossa luokkahuonetilanteet tapahtuivat erilaisten pedagogisten siirtojen ja pedagogisten toimintojen kautta, kuten kysymysten, vastausten ja reaktioiden. Bellackin tutkimuksista kävi ilmi, että opettajat hallitsivat luokkahuoneessa käytävästä puheesta 75 %, ja olivat pääosassa aloitteidentekijöinä. (Bellack 1966, 1-4 & 41-43.) Samankaltaiseen tulokseen päätyi myös Gustafsson (1977, 104-105) omassa tutkimuksessaan: opettaja hallitsi 75 % luokan puheesta ja esitti suurimman osan kysymyksistä, jolloin oppilaat toimivat kysymyksiin vastaajina. Myös Keravuori (1988) on väitöstutkimuksessaan analysoinut luokkahuonekeskustelua, ja tulosten mukaan opettajalla on selkeä aloitteentekijän rooli, jolloin oppilaalle jää vastaanottajan rooli. Keravuori tutki myös oppilaiden aloitteita, ja saamiensa tulosten mukaan ne ovat valtaosin kysymysluontoisia, eivät informoivia aloitteita. (Keravuori 1988, 185-191.)
Luokkahuoneen vuorovaikutustutkimuksen alkutaipaleella kiinnostus oli ennen kaikkea opettajan suhde oppilaisiin. Tutkimuksessa on siis korostunut opettajan toiminnan ja perinteisen kysymys-vastaus-palaute- tyyppisen toiminnan tarkastelu. Myöhemmin tapahtui suunnanmuutos, jolloin alettiin korostaa yksilön aktiivista roolia ja oppilaiden
sosiaalista vuorovaikutusta luokassa. (Kumpulainen 2002, 9-10.) Koskikero (2012) kuitenkin toteaa Pro gradu-työssään, että oppilaiden aloitteita luokkahuoneessa on tutkittu vain vähän, ja tutkimus on painottunut opettajan puheen tutkimiseen. Tämä johtuu Koskikeron arvion mukaan suurimmaksi osaksi siitä, että opettajaa on itsestään selvästi pidetty luokkahuoneen auktoriteettina, joka hallitsee tapahtumia ja opetustilannetta (Koskikero 2012, 6.)
2.2 Perinteinen luokkahuonevuorovaikutus
Koulu on instituutio, jonka tapoja ja erityispiirteitä määrittää ulkoisten puitteiden lisäksi myös toiminta, joka vaikuttaa mm. tapoihin järjestää oppitunteja. Koululuokka on vuorovaikutukselliselta näkökulmalta haastava, sillä tilanteeseen voi osallistua jopa yli 30 toimijaa. Luokkahuoneessa puheenvuoron ottaminen, antaminen ja pitäminen vaativatkin erityisiä järjestelyjä. (Tainio 2007, 31-33.) Kuten aikaisemmat tutkimukset osoittavat, on opettaja yleensä dominoiva ja aloitteita tekevä osapuoli luokassa.
Sahlberg (1997, 11) pitääkin puheen epätasaista jakautumista koululle tunnusomaisena.
Hyvin yleinen koulun vuorovaikutusta leimaava opetussykli on niin sanottu kysymys – vastaus – arvio- malli, mitä seuraava esimerkki tutkimusluokastani ilmentää:
Ope: Puolet ruokalautasesta tulisi olla mitä? Liisa Liisa: Kasviksia
Ope: Kasviksia, hyvä
Riihelä on väitöskirjassaan tutkinut lasten asemaa eri instituutioissa. Koulussa opettajan aloitteentekijän rooli on pitkään ollut kiistaton. Kyselevää opetusmenetelmää on usein kritisoitu, sillä sen on uskottu heikentävän lasten omaa oppimista. (Riihelä 1997, 56- 57.) Myös Sahlbergin mukaan opettajan kyselevä rooli ja puheen epätasainen
jakautuminen voivat johtaa siihen, että koulun oppimistehtävä kääntyy osin itseään vastaan, sillä yleensä puhuva ja aloitteellinen osapuoli myös oppii eniten. Sahlbergin mukaan olisikin syytä kiinnittää huomiota siihen, kuka kysymykset esittää koulussa. Se, että koulussa kysymyksiä esittää useimmiten vastauksen tietävä opettaja ja kysymykseen vastaavat tietämättömät, on täysin päinvastainen arkielämän oppimistilanteille. Myös kysymykset laatuun tulee kiinnittää huomiota. Sillä on eroa, vaatiiko kysymykseen vastaaminen ainoastaan rutiiniasian muistamista, vai onko kysymys tyypiltään avoimempi ja pohdintaan kannustava. Jotta kouluopetus kehittyisi, tulisi Sahlbergin mukaan oppilaiden roolia muuttaa ennemminkin valmiisiin kysymyksiin vastaajasta kysymysten tekijäksi ja ongelmanratkaisijaksi. (Sahlberg, 1997, 11-13.)
Perinteisesti koulussa vuorovaikutuksen ohjaus on rakentunut opettajan auktoriteetin ja valta-aseman ympärille. Daviesin (1993) mukaan opettajan auktoriteettiasemaa on aikojen saatossa pidetty itsestään selvänä ominaisuutena, joka kuuluu luokkahuoneen toimintaan. Opettajalla on hallussaan oikea tieto ja oikeus vetää raja oikean ja väärän välille. Tämä opettajuuteen kuuluva itsestäänselvyys on usein ollut ristiriidassa muun muassa humanistisen, tiedon subjektiivisuutta korostavan ihmisihanteen kanssa, mutta toisenlaiset vaatimukset eivät Daviesin mukaan kykene murentamaan opettajan valta- asemaa. Vaikka opettajilla olisi halu antaa tilaa oppilaiden aktiivisuudelle ja ideoille, on niiden sisällyttävä tiettyihin luokkahuoneen normeihin, jota lisäksi opettajalla on oikeus arvioida. (Davies 1993, 38-39.)
2.3 Monimutkainen ja muuttumaton vuorovaikutuskulttuuri?
Luokkahuoneen vuorovaikutusympäristö ja sen muodostuminen ei ole yksinkertainen ilmiö. Lukemattomat eri osat vaikuttavat siihen, minkälainen vuorovaikutuskulttuuri luokassa vallitsee. Huolimatta yhteiskunnan muutoksesta ja modernistumisesta, luokkahuonekulttuuri nojaa edelleen vahvasti vanhoihin, opettajakeskeisiin malleihin.
Sahlberg (1997) on esittänyt syitä tähän tutkiessaan suomalaista koulutusjärjestelmää eri aikakausina. Hän lähtee hahmottelemaan koulun toimintamalleja 1600-luvulta, Isaac Newtonin painottamasta mekanistisesta maailmankäsityksestä, johon luonnonfilosofian matemaattiset perusteet ja koko länsimainen sivistys rakentuu. Lineaarinen järjestys on ollut newtonilaisen maailmankuvan perusta, ja tämä ajattelu vaikuttaa vahvasti vielä nykyajan psykologiassa ja sosiologiassa. Lineaarisen käsityksen mukaan kehitys on tasaista ja muutos ennustettavissa. Tämä järjestys näkyy koulujen opetussuunnitelmissa, joissa opetussisällöt on jaettu ikäryhmittäin ja oppilaan kehitys nähdään tapahtuvan tasaisin muutoksin. Opetuksen ja oppimisen lineaarisuus on nähtävissä kouluissa käytetyissä opetusmenetelmissä; opetus on edelleen opettajakeskeistä, pääasiassa yksisuuntaista vuorovaikutusta. (Sahlberg 1997, 31-33)
Sahlbergin mukaan koululle ja koulun toimintakulttuurille on viime aikoina kohdistunut useita kehittämisvaatimuksia. On pyritty muuttamaan mm. opetussuunnitelmia, oppimateriaalia ja koulun johtamista. Kuitenkaan muutosta ei ole saatu kouluviihtyvyyteen tai opettajan ja oppilaan asemaan luokassa. Uudistukset onkin kohdistettu niihin asioihin, jotka vaikuttavat tärkeiltä, mutta joilla ei ole suoraa vaikutusta luokkahuoneen tapahtumiin. Koulukulttuurin muuttaminen on vaikeampaa, kuin mitä yleensä ajatellaan. (Sahlberg 1997, 70-71.)
Karlsson (2000) painottaa, että aikuisten toimintakulttuuri on syynä sille, etteivät lapset pääse aktiivisesti osallistumaan instituutioissa. Koulun arki on muuttunut hyvin vähän, vaikka muutokselle on ollut tilausta. Tapa organisoida toimintaa asettaa lapset toisarvoiseen asemaan. Lisäksi lapsi nähdään edelleen vahvasti työntekijöiden toiminnan kohteina, minkä vuoksi lapsia ei nähdä aktiivisina toiminnan kehittäjinä.
Ongelma on myös siinä, että institutionaalista toimintaa tarkastellaan usein vain aikuisen näkökulmasta, eikä tietoa lasten näkökulmasta juurikaan kerätä. (Karlsson 2000, 13-14.)
Myös Wyness (2000) toteaa, että koulu rajoittaa lasten toimijuutta ja aloitteellisuutta.
Koulussa lapset ovat vähemmän luovia ja kyvyttömämpiä tekemään päätelmiä, sillä heitä rajoittaa koulun opetussuunnitelma ja säännöt. Koulujärjestelmä heijastaa lapsen sosiaalisen statuksen puuttumista. Lapsen on läpäistävä koulu, jotta hänestä voisi kasvaa jotakin suurempaa. (Wyness 2000, 88-89.)
2.4 Skripti, vastaskripti ja kolmas tila
Koulunkäyntiä verrataan usein näytelmään. Opettajalla ja oppilailla on omat tietyt roolinsa, luokkatila ja päiväjärjestys järjestäytyvät tiettyjen toimintamallien mukaisesti.
Koulu on rakentunut erilaisten kirjoitettujen ja kirjoittamattomien kaavojen ympärille, jossa lapset ja aikuiset osaavat toimia. Tätä järjestäytynyttä toimintaa voidaan tarkastella ja tutkia niin kutsutun skriptiteorian kautta. Nelson (1986) esittää Schankia ja Abelsonia lainaten, että näitä toimintamalleja voidaan kuvata käsitteellä skripti. Skriptin ovat järjestäytyneitä aikaan ja tilaan sidottuja toimintamalleja, jotka asettautuvat oman
tavoitteen (goal) ympärille. Skripteillä on kullakin omat vaatimukset siitä, mikä on sallittua ja normaalina pidettyä toimintaa. Skriptit sisältävät paljon sisäänrakennettua tietoa ja rakentuvat eri osa-alueista, jotka ovat yhdessä enemmän kuin osiensa summa.
Skriptit eivät synny ilman toimintaa ja toimijoita, ja ne ovat aina kulttuurisesti opittuja.
Esimerkiksi koulua ja luokkatilaa määrää yleensä tietynlainen koulun skripti. Se kertoo oppilaille ja opettajille, miten tulee toimia, mikä on sallittua ja mikä kiellettyä, ja minkälaisella käyttäytymisellä voi saavuttaa menestystä.
Opetuksen on perinteisesti ajateltu olevan lineaarista ja ennakoitavaa, ja nojautuvan opettajan valta-asemaan. Luokkahuoneen vuorovaikutus ei kuitenkaan todellisuudessa toteudu valmiiden kaavojen mukaan. Gutierrez, Rymes & Larson (1995a) ovat tutkineet luokkahuoneen valtasuhteita sekä puheen jakautumista skriptiteoriaa hyödyntämällä.
Luokkahuoneen vuorovaikutus näyttäytyy heille dynaamisena tilana, minkä taustalla vaikuttavat kulttuuriset arvot sekä yhteiskunnan sosiaaliset normit ja käytännöt. Koulun virallista skriptiä kontrolloi opettaja, jonka oman ajattelun taustalla vaikuttavat yhteiskunnalliset arvot siitä, minkälainen koulun tulee olla. Kuitenkin, oppilaat eivät aina osallistu opettajan esittämään skriptiin, vaan he voivat esittää omia vastaskriptejä.
Vastaskriptit eivät kehity ilman virallisen skriptin olemassaoloa, eli nämä kaksi skriptiä toimivat rinnatusten. Syy vastaskriptien syntyyn voi johtua siitä, että koulun välittämä tieto syrjäyttää oppilaan henkilökohtaiset kokemukset ja osaamisen. Skriptien ja vastaskriptien malli kuvaa hyvin sitä, miten moniulotteista luokkahuoneen vuorovaikutus on, sillä osallistujien arvot, asenteet ja motiivit vaihtelevat ja toimivat keskenään osin ristiriitaisesti. (Gutierrez ym. 1995a, 446-447.)
Kuitenkin on huomattava, että oppilaiden vastaskriptillä on harvoin suoraa vaikutusta koulun viralliseen skriptiin. Gutierrezin ym. mukaan todellinen vuorovaikutus oppilaan ja opettajan välillä voi tapahtua ainoastaan virallisen skriptin sekä vastaskriptin välimaastossa. He kutsuvat tätä käsitteellä kolmas tila. Tässä tilassa opettajan ja oppilaan maailmat kohtaavat, ja erilaiset valtasuhteiden ja statusten erot pienenevät.
Kolmannen tilan kaltainen vuorovaikutus antaa mahdollisuuden oppilaan kuulemiseen, mikä vahvistaa luokkahuoneen moniäänisyyttä. Kolmas tila ei synny vain sillä, että oppilaat omaksuvat opettajan skriptin. Sen sijaan tarvitaan aitoa kohtaamista, ja myös opettajan on alennettava omaa valtaskriptiään lähemmäs oppilaiden tasoa. (Gutierrez ym. 1995a, 452-253.)
3. OPPILAAT AKTIIVISINA TOIMIJOINA
Koulun kulttuuri muuttuu hitaasti. Hakkarainen ym. (2010) painottavat, että perinteinen opetusmalli, jossa opettaja kysyy ja oppilas vastaa, ei riitä enää nykyaikana. Tämän kaltainen opetus ei motivoi oppilaita eikä rohkaise aloitteellisuuteen tai keskinäiseen vuorovaikutukseen. (Hakkarainen ym. 2010, 110.) Opettajakeskeistä opetusta ei kuitenkaan voi tai pidä sulkea kokonaan pois. Kumpulainen ym. (2010) myöntävät, että opettajakeskeisellä opetuksella on edelleen tärkeä asema koulussa. Oleellista on kuitenkin myös osallistaa oppilaita toimijuuteen ja aloitteellisuuteen (Kumpulainen ym.
2010, 50.). Tässä kappaleessa esittelen toimijuuden käsitettä sekä sitä, millä eri tavoin toimijuus voi ilmetä. Lisäksi tarkastelen toimijuuden tukemista ja toimijuuden ilmenemisen ristiriitoja.
3.1 Toimijuus ja pedagoginen paradoksi käsitteinä
Tahtoa toimia aktiivisesti, kokea ja olla olemassa kutsutaan toimijuudeksi. Toimijuuteen liitetäänkin usein sellaisia asioita kuin aktiivisuus, intentionaalisuus, osallisuus, vaikutus- ja valinnanmahdollisuus, vapaaehtoisuus sekä taito ja voima valita itse toimintatavat. (Kumpulainen ym. 2010, 23.) Toimijuus ja aloitteellisuus ovat läheisessä suhteessa keskenään, minkä vuoksi tutkimuksessani puhun niistä osin päällekkäin sekä rinnakkain. Greenon (2006) mukaan toimijuuden tunne edistää aloitteellisuutta. Jos oppilas kokee toimijuutta luokkahuonetilanteissa, on todennäköisempää, että hän sisäistää oppimisen tavoitteet ja toimii aloitteellisesti. (Greeno 2006, 539.)
Kumpulainen ym. (2010) määrittelevät toimijuuden osallistumisen kautta muodostuneeksi identiteetiksi. He korostavat, että toimijuus on ihmiselle luontaista. Se synnyttää pystyvyyden tunnetta, sitoutumista ja uskoa siihen, että omiin asioihin voi todella vaikuttaa. Toimijuuden korostaminen opettaa oppilaille niitä arvoja ja taitoja, joista on hyötyä myös koulun jälkeisessä elämässä. Jotta toimijuuteen voi kasvaa, tulee lapsi ymmärtää aktiivisena toimijana, eikä vain passiivisena kohteena. (Kumpulainen ym. 2010, 23-27.) Lahelma (2009, 137) määrittelee toimijuuden yksilön kykynä tehdä päätöksiä ja toteuttaa niitä.
Toimijuus käsitteenä ei ole kuitenkaan yksioikoinen, eikä siitä ajan kuluessa ole ollut yhtenäistä käsitystä. Rainio (2010) on kuvannut, miten erilaiset teoriasuuntaukset ovat määritelleet toimijuutta. Monet rakenteita tarkastelevat sosiologiset teoriat (esim.
Barnes 2000) painottavat toimijuuden näyttäytyvän nimenomaan yhteisöissä; yksilöt ovat ennen kaikkea sosiaalisia toimijoita, jotka ovat riippuvaisia muusta yhteisöstä sekä ympäröivistä materiaalisista ja symbolisista resursseista. Yksilön toimijuus on heille vain tulkinta, joka tosin on tarpeellinen käytännön toiminnassa. Feministiset sekä
poststrukturalistiset teoriat katsovat toimijuuden olevan yksilön tai yhteisön kykyä tunnistaa, vastustaa ja muuttaa vallitsevia olotiloja. Kolmas näkökulma perustuu kulttuuripsykologisiin teorioihin, joiden mukaan toimijuus on sosiaalisesti ja historiallisesti muokkautuva ilmiö, joka kehittyy yhteisöön osallistumisen kautta.
(Rainio 2010, 5-13.) Rainio korostaa (2010, 15), että toimijuus tulisi nähdä moniulotteisena ilmiönä, eikä tarkastella yksinomaan esim. psykologisista, sosiologisista tai ihmisen kehitystä painottavista teorioista käsin.
Rainio (2010) on tutkinut toimijuutta erityisesti luokkahuoneen kontekstissa. Hänen mukaansa toimijuus on käsitteenä liitetty alkujaan 1900-luvun liberaaliseen ihmisihanteeseen, joka korostaa yksilöllisyyttä, autonomiaa ja rationaalisuutta itseisarvoisena oikeutena. Nykyäänkin toimijuudesta puhuttaessa unohdetaan monesti ulkoinen sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö. Toimijuus on perinteisesti käsitetty aikuisen ominaisuudeksi, ja vasta 1980- ja 1990- luvuilla syntyi tutkimussuuntauksia, joita on kutsuttu termeillä ”lapsuuden tutkimus” tai ”lapsuuden uusi sosiologia”. (Rainio 2010, 5, 14.) Näistä lähtökohdista käsin lapsuus nähtiin arvokkaana, ja lapsi itsessään aktiivisena toimijana (Wyness 1999, 35). Lapsia haluttiin kuulla ja osallistaa, kun taas aiemmin heidän mielipiteillään ei ollut väliä (Vandenbroeck ja Bouverne-De Bie 2006, 127).
Kun aikaisemmin lapsi nähtiin olevan matkalla aikuisuuteen, näkee uusi lapsuudentutkimus lapset aktiivisina toimijoina. Wyness (1999) erottaa kaksi oleellisesti eri lähestymistapaa toimijuuden tutkimiseen. Lapsen toimijuutta voidaan tarkastella hänen omassa ympäristössään, kuten leikkikentillä ja vuorovaikutuksessa vertaisryhmän kanssa. Toinen vaihtoehto on tarkkailla lasta laajemmassa yhteiskunnallisessa
kontekstissa, jolloin keskiössä on se, millä eri tavoin lapsen toimijuutta rajataan.
Ensimmäisessä näkökulmassa oleellista on lasten keskinäinen vuorovaikutus, toisessa taas toimijuus liitetään kysymykseen siitä, kenellä on valtaa, ja ovatko lapset eriarvoisia suhteessa aikuisiin. (Wyness 1999, 35.). Jamesia, Jenksia ja Proutia (1998) mukaillen Wyness tarkastelee näkemystä, jonka mukaan lasta ja toimijuutta voidaan tarkastella kahdella eri tavalla. Ensinnäkin voidaan puhua heimolapsesta, milloin lapsi nähdään aktiivisena hänen omassa toimintaympäristössä ja kaveripiireissä. Toinen käsite on sosiaalis-rakenteellinen lapsi tai vähemmistölapsi, jonka mukaan lapsen käyttäytymistä tulee tarkastella suhteessa laajempaan sosiaaliseen järjestelmään. Näkökulmat vaikuttavat siihen, miten lasten toimijuus nähdään koulussa. Jos tarkastellaan heimolapsen näkökulmasta, lapset nähdään sosiaalisina toimijoina, jotka rakentavat omia mikroyhteisöjä. Sosiaalis-rakenteellinen näkökulma puolestaan keskittyy siihen, miten lapset toimivat aikuisten säätelemässä maailmassa. Wynessin mukaan koulu rajoittaa lasten toimijuutta ja luovuutta (Wyness 2000, 88.)
Keskeinen teema nykyiselle koulutuksen tutkimukselle on, kuinka oppilaiden toimijuus toimii ja kehittyy koulutuksen kontekstissa. Kuten aiemmin olen maininnut, vaikuttaa taustalla keskeisesti toimijuuden sekä kontrollin välinen jännite, pedagoginen paradoksi.
Pedagogisen paradoksin on alun perin muotoillut jo 1700-luvulla elänyt filosofi Immanuel Kant. Hän loi paradoksille vertauskuvan pakon ja vapauden välisestä kamppailusta. (Siljander 2005, 28.) Kasvatustehtävän kaksijakoisuus on tiedostettu jo pitkään ja sitä on painotettu eri näkökulmista käsin. Toimijuuden tukeminen ja toisaalta kontrollin välttämättömyys on nimenomaan länsimaisen kasvatussuhteen ristiriita.
(Rainio & Hilppö 2015, 2-3.) Historiallisesti tarkastellen Rainio (2010) katsoo, että jo 1500-luvulta lähtien alettiin toteuttaa laajamuotoista ja ikäsidonnaista ryhmäopetusta,
jolloin ulkoiselle kurille ja kontrollille annettiin arvoa. Suomessa koululaitos oli 1900- luvulle asti luterilaisen kirkon vallassa. Vasta 1900-luvun koulureformit erityisesti USA:ssa synnyttivät tarpeen oppilaan aktiivisuuden ja oman sisäisen kyvyn korostamiselle. Osin historiastaan johtuen länsimaisessa koulutusjärjestelmässä opetus järjestäytyy vielä nykyäänkin siten, että opettajan on järjestyksen ja kontrollin vaatimusten keskellä vaikea kannustaa oppilaiden henkilökohtaista motivaatiota ja sitoutumista oppimiseen. Periaatteessa paradoksia ei ole mahdollista lopullisesti ratkaista, koska muuten koko länsimaisen kasvatuksen idea menettäisi pohjansa. Niin kauan, kun koulu toteuttaa edes jossain määrin menneen ajan mallejansa, opettajien täytyy oppia toimimaan ristiriidan kanssa. (Rainio 2010, 24-26.). Rainio ja Hilppö kuitenkin painottavat, että kontrollin ja vapauden välinen ristiriita tulisi nähdä ensi sijassa kasvatussuhteen määrittäjänä ja kehitysmahdollisuutena, jonka ratkaiseminen aina tilannekohtaisesti kehittää lapsen ja aikuisen suhdetta ja vie toimintaa laadullisesti eteenpäin (Rainio & Hilppö 2015, 4).
3.2 Oppilaan toimijuuden tukeminen luokkahuoneessa
Rainion (2010) mukaan toimijuudella viitataan yksilön mahdollisuuteen, haluun ja kykyyn vaikuttaa ja muuttaa toimintaympäristöään ja sen toimintoja. Koulua on pitkään kritisoitu siitä, ettei oppilaiden kriittisyyttä ja luovuutta tueta, eikä toimijuus siten pääse kehittymään. Rainion mukaan keskustelusta unohtuu kuitenkin usein se, mitä tarkoitetaan toimijuuden kontekstilla ja kuinka toimijuutta voi tunnistaa ja tukea koulun jokapäiväisessä toiminnassa. (Rainio 2010, 5.)
Erilaiset toimintaympäristöt syntyvät ja kehittyvät yksilöiden osallistumisen myötä.
Osallistuessaan yhteiseen toimintaan yksilöt eivät vain reagoi asioihin, vaan aktiivisesti muuttavat ja mukauttavat niitä osallistumisensa kautta. (Kumpulainen ym. 2010, 13.).
Tästä lähtökohdasta käsin ei mielestäni voida ajatella, että koulu on vain yksittäisten toimijoiden saareke, tai että koulussa esiintyvää toimijuutta ja aloitteellisuutta tulisi tarkastella irrallaan koulun kontekstista. Ihmisen motiivit, kiinnostuksenkohteet ja intentiot lähtevätkin usein yhteisöstä, ja toimijuus voi ilmetä myös jaettuna, kollektiivisena. (Kumpulainen ym. 2010, 25.) Toimijuutta ei siis tule tarkastella ainoastaan yksilön ominaisuutena, vaan yhteisen toiminnan ilmentymänä.
Koulu on instituutio, jota voi tarkastella useiden eri kerrostumien kautta. Gordon sekä Lahelma (2003) ovat jaotelleet koulun eri tasot viralliseen, informaaliin ja fyysiseen kouluun. Virallinen koulu on se, mitä opetuksen suunnittelijat suunnittelevat sen olevan.
Virallinen koulu näyttäytyy koulun sääntöinä, opettajan valta-asemana, opetussuunnitelmina, oppikirjoina ja opetusmenetelminä. Informaali koulu viittaa sekä oppilaiden että opettajien informaaliin vuorovaikutukseen koulussa. Tähän kuuluvat mm. epäviralliset hierarkiat sekä oppilaiden että opettajien omat kulttuurit. Informaalit suhteet voivat joskus tuntua ongelmallisilta ja virallista koulua häiritseviltä. Kuitenkin Gordon ja Lahelma toteavat hyvän vuorovaikutuksen olevan tärkeää koulussa viihtymisen kannalta (2003, 43). Virallisen ja informaalin koulun lisäksi koulua voi tarkastella myös fyysisenä kouluna, jossa viitataan kouluun tilana, sekä liikkeen, äänen, ajan ja ruumiillisuuden säätelyyn koulussa. (Gordon & Lahelma 2003, 10.)
Gordon ja Lahelma ovat kehittäneet käsitteen ammattitaitoinen oppilas, jolla he tarkoittavat ennen kaikkea oppilaan kykyä soluttautua koulun aika-tila- poluille.
Ammattitaitoinen oppilas tietää, mikä koulussa on sallittua, mitä saa pukea päälle, miten tulee käyttäytyä. Tietämys siitä, miten koulussa ollaan, ei kuitenkaan aina heijastu oppilaiden toimintaan. Gordonin ja Lahelman mukaan osa ammattitaidosta onkin tasapainottelua opettajan ja luokkatovereiden positiivisen huomion välillä. Suurin osa koulun niin sanotuista ongelmatilanteista, jossa sääntöjen noudattamisesta ja rikkomisesta joudutaan neuvottelemaan, liittyvät oppilaan tunteeseen fyysisen autonomian puutteesta. (Gordon & Lahelma 2003, 13-15.) Tästä voi puolestaan päätellä sen, että jos oppilaille soisi enemmän vapauksia, myös ongelmat sääntöjen noudattamisessa vähenisivät.
Kumpulainen ym. painottavat, että opettajalla on useita mahdollisuuksia tukea oppilaiden toimijuutta ja aloitteellisuutta. Lähtökohtaisesti he siis pitävät opettajaa keskushenkilönä, jonka kautta luokan vuorovaikutusilmapiiri muuttuu (Myös esim.
Riihelä 1996, 56). Ensinnäkin oppilaita on kohdeltava vakavasti otettavina keskustelukumppaneina, joiden mielipiteitä ja ajatuksia tulee kuunnella opiskelun eri vaiheissa. Lisäksi oppilaiden asema korostuu erityisesti silloin, kun oppilaat pääsevät työskentelemään toistensa kanssa. Yhteistyöskentely edellyttää aktiivista kuuntelua, kun oppilaan on vakuutettava myös muut oppilaat. Lisäksi osallistumista voi monipuolistaa myös tilan käyttöön liittyvien sääntöjen kautta, sekä työtapojen valinnalla. Erityisesti tutkivan oppimisen työtavat ovat Kumpulaisen ym. mukaan laadukkaita, sillä silloin oppilailta edellytetään ongelmien asettelua, käsittelyä ja ratkaisujen hakemista.
(Kumpulainen ym. 2010, 51.)
Kleemola (2007) on myös tutkimuksissaan kiinnittänyt huomiota hyvään vuorovaikutukseen. Hänen tutkimuksensa keskittyi opettajan kysymyksiin
luokkahuoneessa. Oppimisen kannalta toimiva vuorovaikutus on keskeistä. Opettaja pyrkii kysymysten tason vaihteluilla ja oman puheen säännöstelyllä lieventämään tiedollista epäsymmetriaa. Kaikella tällä opettaja pyrkii Kleemolan mukaan ylläpitämään hyvää vuorovaikutussuhdetta. (Kleemola 2007, 88.) Kumpulainen painottaa, että tutkimusten mukaan (esim. Fourlas 1988) luokkahuoneen opettajakeskeisyys vaikuttaa paljon siihen, miten paljon oppilaat pystyvät toimimaan aktiivisessa roolissa. Kumpulaisen esittelemissä tutkimuksissa on vertailtu opettajakeskeisten ja oppilaskeskeisten opetusmuotojen suullista vuorovaikutusta.
Opettajakeskeinen opetus on hyvin kontrolloitua, ja oppilaiden pitää toimia opettajan tarkoitusten ja tavoitteiden mukaisesti. Jos opetuksessa taas painottuu pienryhmäopetus, vapautuvat oppilaat vastaajan roolista, ja pääsevät aktiivisesti toteuttamaan omia kykyjään. Pienryhmätoiminnassa oppilaat tekevät herkemmin ehdotuksia, haastavat toistensa mielipiteitä ja arvioivat toimintaansa. (Kumpulainen 2002, 43-47.) Vepsäläinen (2007, 174) puolestaan pyrki osoittamaan luokkahuoneen vuorovaikutustutkimuksessaan, että oppilaat tekevät opettajajohtoisessakin opetuskeskustelussa erilaisia aloitteita ja aihe-ehdotuksia. Opettaja on kuitenkin se, joka tulkitsee, onko ehdotus relevantti vai ei. Hän saattaa jättää aloitteen kokonaan huomioimatta, tai kieltäytyä vastaamasta siihen. Opettaja saattaa käyttää myös nonverbaalista viestintää - kuten katsetta, liikettä tai eleitä – viestiessään omaa reaktiotaan oppilaan aloitteeseen (Vepsäläinen 2007, 166).
Opettajan pedagoginen ajattelu on keskeinen elementti, millä on suora vaikutus luokkahuoneen vuorovaikutukseen (Patrikainen 1999, 17). Kansanen (1996) määrittää, että pedagoginen ajattelu on päätöksentekoa, jota opettaja joutuu toiminnassa koko ajan toteuttamaan. Opettajan tekemän ratkaisut ovat aina normatiivisia, eli niihin voi löytää
joko tiedostettuja tai tiedostamattomia perusteita. Opettajan pedagoginen ajattelu perustuu henkilökohtaiseen uskomusjärjestelmään, joka toisaalta on intuitiivista, toisaalta rationaalista. (Kansanen 1996, 46.). Patrikainen (1999) kuvaa opettajan pedagogisen ajattelun koostuvan pedagogisesta käyttötiedosta, uskomuksista, uskomusjärjestelmästä sekä käyttöteorioista. Pedagoginen ajattelu on opetus-oppimis- prosessin tärkeä elementti, joka ilmentää sitä, miten opettaja ajattelee, tuntee ja toimii opetustilanteessa. (Patrikainen 1999, 17.)
Opettaja toimii opetustilanteissa vuorovaikutuksen keskushenkilönä, sillä opettajasta yleensä riippuu, millainen vuorovaikutuskulttuuri luokassa on sallittua. Vepsäläinen on tutkinut keskusteluanalyyttisesti, että myös perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa on monesti tilaa oppilaiden aloitteille. Opettajan tulisi aloitteiden keskellä pystyä nopeasti reagoimaan, mitä aloitteita huomioidaan ja mitä ei. Opettaja johtaa luokan vuorovaikutusta tilannearvioiden, oppilaantuntemuksen sekä omien kasvatusnäkemysten mukaan. Opettajan olisi tärkeää tiedostaa, että hän luo jatkuvasti vuorovaikutuksen mallia oppilaille. (Vepsäläinen 2007, 176-177.)
3.3 Toimijuuden ristiriidat ja dialektinen tarkastelutapa
Toimijuus on käsitteenä ristiriitainen, eikä toimijuuden määritelmästä ole yhtenäistä käsitystä. Toimijuuteen kuitenkin helposti liitetään mielikuvia avoimuudesta ja päällepäin näyttäytyvästä aktiivisuudesta. Toisaalta kontrollin ja järjestyksen tarve koululuokassa tekee erityisesti omaehtoisesta toimijuudesta hankalasti havaittavaa (Rainio 2010, 117). Gordon (2005) pohtii toimijuuden käsitteen sisältämiä dilemmoja erityisesti hiljaisen toimijuuden kannalta. Koulussa paikallaanolo, kuunteleminen ja
totteleminen johtavat usein hyviin oppimistuloksiin. Gordon kuitenkin korostaa, että passiiviseltakin vaikuttava oppilas saattaa olla mieleltään hyvin aktiivinen, toimijuus ei vain näy päälle. Erityisesti tämän kaltainen ristiriitainen toimijuus näkyy tyttöjen kohdalla. Poikien kohdalla toimijuus on ilmeisempää, ja kulttuurisesti poikien äänekkyys ja liikkuvuus on katsottu hyväksyttävämmäksi. Toimijuuden ja passiivisuuden vaikutuksen ristiriita on näkynyt muun muassa julkisena keskusteluna siitä, suosiiko koulujärjestelmä tyttöjä hyvien arvosanojen kautta. Gordon pyrkii laajentamaan toimijuuden käsitettä ja toimijuudesta tehtyjä tulkintoja. Toimijuuden käsitteen dilemmana on erityisesti se, miten hiljaisuus ja paikallaan olo tulkitaan.
(Gordon 2005, 124-126.)
Myös Tainio (2009) toteaa, että perinteisesti toimijuus ymmärretään näkyvänä toimintana, esimerkiksi vallitsevan tilanteen vastustamisena. Keskustelunanalyyttisen tutkimuksen näkökulmasta jokainen vuorovaikutukseen osallistuja on aktiivinen toimija, vaikkei toiminta olisikaan tutkijalle näkyväksi havaittavaa. Lisäksi on myös tyypillistä, etteivät toimintaan osallistujat itsekään tiedosta kaikkia asioita, mihin heidän toimijuutensa yltävät. Esimerkiksi sukupuoleen liittyvät asenteet ja kokemukset ovat usein niin piilossa, etteivät toimijat tiedosta itse toimivansa näiden asenteiden mukaan.
(Tainio 2009, 161-162.)
Tyttöjen ja poikien toimijuuteen liittyviin odotuksiin on monissa tutkimuksissa kiinnitetty huomiota (esim. Lahelma 2009, 114. & Tainio 2009, 163.). Koulumenestystä ja opettajien asennetta oppilaiden kykyihin on tutkittu Suomen koulujärjestelmässä ja myös vertailevaa tutkimusta on tehty eri maiden välillä (Lahelma 2009). Tyttöjen toimijuuteen koulumenestys tuntuu kuuluvan poikia enemmän, ja heille se on lisäksi
myös lähes odotettu velvollisuus. Tyttöjen myös odotetaan käyttäytyvän poikia hillitymmin, ja sopeutuvan poikia helpommin koulun järjestykseen. Opettajat yleensä kieltävät kohtelevansa poikia ja tyttöjä eri tavoin, onhan tasa-arvon vaaliminen kulttuurissamme keskeistä ja pitkälle kehittynyttä. Silti monesti kouluissa tapahtuu tilanteita, joissa opettajat kohtelevat tiedostamattaan poikia ja tyttöjä eri tavoin. Joskus toiminta on jopa tiedostettua, jolloin opettajat myöntävät huomioivansa poikia tyttöjä enemmän. (Lahelma 2009, 136-147.) Myös Tainio (2009) toteaa usean tutkimuksen todistaneen sukupuolen vaikuttavan opettajien käsityksiin oppilaista. Tyttöjen odotetaan olevan kuuliaisia ja hiljaisia, kun taas poikia pidetään äänekkäinä ja kapinallisina. Tämä vaikuttaa myös oppilaiden puhutteluun. (Tainio 2009, 163.)
Tutkimuksessani käsitän vuorovaikutuksen ennen kaikkea dialogisena ja diskursiivisena toimintana. Aloitteellisuuttakaan ei voi tutkia kontekstissa eroavana, sillä jokainen aloite toimii aina diskurssissa kontekstiin. Davies on poststrukturalistisessa teoriassaan antanut myös mielenkiintoisen näkökulman subjektien kasvamiselle, mikä koulun kontekstissa yhdistyy voimakkaasti siihen, millaisen position oppilaat ja koulun muut toimijat ottavat. Daviesin mukaan esimerkiksi oppilaan sukupuoliroolit rakentuvat aktiivisissa diskursseissa ympäristön kanssa. Poststrukturalistit käyttävät käsitettä subjektifikaatio kuvaillessaan prosessia, jossa yksilöt aktiivisesti hyväksyvät diskurssit maailmasta siten, kuin ne olisivat heidän omia ajatuksiaan. (Davies 1993, 13.) Jokaisen lapsi omaksuu erilaiset narratiivit itsestään ja suhteestaan muihin. Samaan aikaan lapsen tulee sopeuttaa toimintansa ympäröivien narratiivien puitteissa. Lasten tulee siis oppia näkemään mahdollisuudet ja niiden rajat kaikissa niissä yhteyksissä, missä he toimivat.
(Davies 1993, 17.)
Rainio tarkastelee yksilön toimijuuden kehittymistä kolmen eri ulottuvuuden kautta.
Hänen toimijuuden kehittymistä käsittelevässä tutkimuksessaan nämä eri ulottuvuudet olivat koko ajan esillä tutkittavan oppilaan toiminnassa. Yksilön toimijuutta voi kuvata transformatiivisen toimijuuden käsitteellä, missä yksilö osallistuu aktiivisesti ympäröivään toimintaan, ja pyrkii samalla muuttamaan ja vaikuttamaan toimintaan.
Toinen näkökulma tarkastella toimijuutta on nähdä se pyrkimyksenä tulla koululuokan aktiiviseksi ja vastuulliseksi jäseneksi, ja siten olla osa laajempaa yhteisöä. Kolmas tapa on nähdä toimijuus voimassaolevien valtarakenteiden vastustamisena. Tällöin oma subjektiasema nähdään toisinajattelun ja -toiminnan kautta. Yleisesti tämän kaltainen toimijuus tulkitaan koulussa ennemminkin kurittomuutena ja häiriköintinä. Opettaja kohtaakin haasteen siinä, kuinka kääntää oppilaan vastustaminen positiiviseksi voimaksi, samalla kuitenkaan luovuttamasta opetussuunnitelman tavoitteista. Rainio korostaa, että jotta voisimme paremmin ymmärtää toimijuuden moniulotteista luonnetta, tulisi ymmärtää toimijuuden eri ilmentymät, ja tarkastella niiden vastavuoroista toimimista. (Rainio 2010, 117-120.)
Rainion ja Hilpön (2016) mukaan toimijuuden ristiriitoja ei tulisi nähdä ongelmina joita pitäisi vältellä. Sen sijaan tulisi nähdä, että ristiriitojen välillä tapahtuva liike rakentaa kokonaisvaltaista ymmärrystä ilmiöstä, tässä tapauksessa toimijuudesta. Tätä liikettä eri ristiriitojen välillä he kutsuvat toimijuuden dialektiikaksi. Toimijuuden tarkasteleminen dialektisesti auttaa tarkastelemaan toimijuuden ilmiötä monesta eri suunnasta. (Rainio
& Hilppö 2016.)
Omiin tutkimuksiinsa perustuen Rainio ym. (2016) esittelevät viisi erillistä toimijuuden dialektiikkaa, jotka seuraavaksi esittelen:
1. Toteutetun ja kuvitellun toimijuuden välinen dialektiikka
2. Toimijuuden jatkuvan kehittymisen ja tilannesidonnaisuuden välinen dialektiikka
3. Riippuvuuden ja erillisyyden välinen dialektiikka 4. Hallinnan ja alistumisen välinen dialektiikka 5. Kontrollin ja vapauden välinen dialektiikka
Toimijuuden dialektiikoiden tiedostaminen ja ymmärrys luovat tutkijalle työkaluja, joiden avulla voi paremmin ymmärtää näiden ristiriitojen parissa toimivia, kuten opettajia ja muita kasvattajia. Nämä viisi esiteltyä toimijuuden dialektiikkaa ovat Rainion ym. omissa tutkimuksissa esille tulleita ristiriitoja, mutta myös muunlaisia toimijuuden ristiriitoja voi ilmetä eri konteksteissa. Toimijuuden tarkasteleminen dialektisesti asettaa tutkijan asemaan, jossa ei ole mahdollista keskittyä ainoastaan toimijuuden eri puoliin valikoidusti ja yksittäisiin teorioihin tukeutuen. Sen sijaan toimijuuden eri ristiriitaiset puolet ovat ilmiöitä, joiden kanssa tutkijat ja käytännön työssä toimijat joutuvat kamppailemaan jatkuvasti. (Rainio & Hilppö 2016.)
Tutkimuksellisesti toimijuus on kuitenkin ongelmallinen tutkittava, koska niin opettajilla kuin tutkijoilla huomio yleensä suuntautuu näkyvään ja aktiiviseen toimijuuteen (Rainio 2010; Gordon ym. 2002). Toimijuudeksi mielletään helpommin näkyvä toiminta, ja koulun kontekstissa viralliseen kouluun liittyvä toimijuus.
Oppilaiden toiminta on kuitenkin paljon vivahteikkaampaa, sisältäen esim. toisin tekemistä ja sivuun astumista. Hiljainen toimijuus voi myös olla hankalaa huomata, sillä näennäisesti tämä toimijuus näyttäytyy paikallaan olona. Erityisesti tytöillä hiljaisuus on
tulkittu hyveeksi, joka perinteisessä koulussa on johtanut hyviin arvosanoihin. Jos oppiminen mielletään passiiviseksi ja tytöille ominaiseksi mukautumiseksi, poikien toimijuus näyttää mahdollistuvan vastarintana ja toisin tekemisenä. (Gordon 2005, 124- 126.) Tällöin oleellista on kysyä, miten hiljaisuus ja pysähtyneisyys tulkitaan. Onko se passiivista sopeutumista, vai aktiivista oman mielen toimintaa? Rainio esittää omiin tutkimuksiinsa perustuen, että toimijuuden kehittyminen vaatii sisäistä mielen prosessointia. Esimerkiksi mielikuvituksen kautta lapsi pystyy luomaan vaihtoehtoisia todellisuuksia, jotka voivat kehittyä näkyviksi ja toimintaan vaikuttaviksi aloitteiksi.
Piilossa oleva ja näkyvä toimijuus eivät ole toisiaan poissulkevia ilmiöitä, vaan niiden välillä vallitsee dialektinen liike. Toimijuuden kehittymistä on mahdoton ymmärtää, jos tätä liikettä ja kehittymiskulkua ei voi tai halua nähdä (Rainio & Hilppö 2016, 8.) Toimijuuden tulkitseminen ja havainnointi riippuvat siis paljon siitä, haluaako tarkastella myös toimijuuden piilossa olevaa puolta. Lisäksi katsojan, kuten tutkijan, on hyvä tiedostaa, että toimijuuden havainnointiin vaikuttavat myös hänen omat henkilökohtaiset käsitykset toimijuuden rajoituksista ja mahdollisuuksista. (Gordon 1995, 123-126.)
4. TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Tutkimuksessani pyrin tarkastelemaan, minkälaisia aloitteita oppilaat opetusprojektissa tekevät, miten opettaja voi tukea oppilaiden toimijuutta sekä aloitteellisuutta, ja mitä mahdollisia ristiriitoja sekä jänniteitä oppilaan toimijuuden esiintymiseen liittyy.
Aineiston hankin havainnoimalla sekä videokuvaamalla alakoulussa toteutettavaa opetusprojektia, jolloin pääsin tarkastelemaan oppilaiden toimintaa sekä oppilas- opettaja- vuorovaikutusta aidoissa tilanteissa. Lähtökohtana on lapsi osaavana ja aktiivisena toimijana, johon kuitenkin vaikuttavat kouluinstituution asettamat
rajoitukset, kuten opetussuunnitelma, opettaja, aikataulut, toiset oppilaat, arvot ja kulttuuriset koodit. Pyrin tutkimuksessani yhden koululuokan ja opettajan mahdollisimman tarkkaan havainnointiin ja analysointiin, eikä ensisijaisena tavoitteenani ole yleistää tutkimuksen ilmiöstä yleispätevää mallia. Uskon kuitenkin, että yhden tapauksen mahdollisimman tarkalla tutkimisella lukijalle annetaan mahdollisuus peilata ja yleistää tutkimustuloksia muihin tapauksiin (ks. Syrjäläinen 1994, 102-103).
Tutkimukseni keskeisiä käsitteitä ovat toimijuus, aloitteet, vuorovaikutus, toimijuuden dialektiikat, pedagoginen paradoksi sekä etnografinen tapaustutkimus.
Tutkimustehtäväni muokkautuivat lopulliseen muotoonsa aineistonkeruun ja analyysin aikana, kun pääsin tarkastelemaan ja kyseenalaistamaan aineistosta nousevaa toimintaa, aloitteita ja ristiriitaisuuksia. Tämä on etnografiselle tutkimukselle tyypillinen sykli (esim. Syrjäläinen 1994) ja katsonkin, että lopulliset tutkimuskysymykset ovat nousseet osittain aineistosta.
Tutkimustehtävät ovat:
1. Minkälaisia aloitteita oppilaat tekevät koulun virallisessa toiminnassa?
2. Minkälainen on opettajan suhde oppilaan toimijuuteen?
2.1 Miten oppilaan asema ja toimijuus näyttäytyvät opettajan kertomuksessa?
2.2 Miten opettaja toiminnassaan tukee oppilaiden toimijuutta?
3. Miten oppilaiden aktiivisuuden ja passiivisuuden välinen ristiriita näkyy aineistossa?
Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä tarkastelen erikseen oppilaiden aloitteita keskinäisessä toiminnassa sekä opettajan kanssa. Toinen tutkimuskysymys on jaettu
kahteen osaan, mutta pääosin käsittelen niitä yhtäaikaisesti. Aineistona toimii opettajan kertomuksen lisäksi videoidut luokkatilanteet. Kolmas tutkimuskysymys muodostui aineistonkeruun sekä analyysin aikana, ja tässä kysymyksessä hyödynnän koko aineistoa että teoriaa kokonaisuutena.
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä tutkimuksessa tutkittavia ilmiöitä ovat oppilaan toimijuus, opettajan toiminta sekä luokan vuorovaikutus. Havainnoin normaalia luokkahuoneen vuorovaikutusta täysin luonnollisissa oloissa. Tutkimukseni päätarkoitus on tutkia oppilaiden toimijuutta etenkin sen ilmenemisen ja mahdollistamisen näkökulmasta. Huomioni on siinä, minkälaista oppilaiden toimijuus tutkimusluokassani on, ja miten oppilailla on mahdollisuus toteuttaa toimijuuttaan. Tässä luvussa pohdin tutkimustani etnografisen tapaustutkimuksen kontekstissa. Samalla esittelen tutkimuksen eri työvaiheet ja havainnollistan aineistonkeruun etenemisen. Tavoitteeni on myös selventää lukijalle, miten olen päätynyt eri analyysin tapoihin, ja miten olen hyödyntänyt niitä kolmessa eri tutkimuskysymyksessä.
5.1 Tutkimusasetelma ja aineistonkeruu
Tämän tutkimuksen suurimpana innoittajana oli halu tutkia oppilaan aktiivisuutta ja sitä, miten opettajalla on mahdollisuus sitä tukea. Tutkimuksen edetessä kiinnostuin lisäksi aineistossa esiintyneestä oppilaiden välisistä aktiivisuuseroista. Tämä lisäsi kiinnostustani toimijuuden sisäisiä ristiriitoja kohtaan. Seuraavissa alaluvuissa esittelen
etnografista tutkimusotetta, tutkimuskohdettani sekä valitsemiani aineistonkeruun tapoja.
5.1.1 Etnografinen tapaustutkimus menetelmänä
Tutkimukseni on laadullinen tutkimus, jossa on sekä tapaustutkimuksen ja etnografian piirteitä. Tapaustutkimukselle on tyypillistä, että yksittäisistä tapauksista tuotetaan yksityiskohtaista, intensiivistä tietoa (Syrjälä 1988, 6). Tyypillistä on usean menetelmän hyödyntäminen tutkimuksessa. Tapaustutkimus pyrkii etsimään vastauksia kysymyksiin kuinka ja miksi. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2001, 160.) Etnografista tutkimusotetta voi hyvin käyttää menetelmänä tapaustutkimuksessa, sillä tapaustutkimus ei suoraan sido tiettyihin menetelmiin. (Saarela- Kinnunen & Eskola 2001, 159) Tutkimuksessani paneudun nimenomaan yhden luokan mahdollisimman tarkkaan havainnointiin ja analysointiin, ja tämä koulu ja luokka muodostavat tutkimukseni tapauksen. Pääosa aineistostani koostui videomateriaaleista, ja lisäksi aineistoani on opettajan haastattelu sekä muut epävirallisemmat keskustelut opettajien kanssa, omat havaintomuistiinpanot sekä koulun opetussuunnitelma.
Etnografinen tutkimus on kulttuurien tutkimista, joka edellyttää tutkijan aktiivista osallistumista tutkittavien elämään, heidän luonnollisissa olosuhteissa (Atkinson &
Hammersley 1995, 1). Sanana etnografia tarkoittaa ihmisistä kirjoittamista (Metsämuuronen 2001, 18). Tyypillisiä piirteitä ovat ainakin pidemmän aikaa kestänyt kenttätyö, aineistojen ja menetelmien monipuolisuus, tutkimuksen suorittaminen luonnollisissa olosuhteissa sekä tutkijan keskeinen merkitys tutkimusprosessissa (Atkinson ym. 2001, 4). Syrjäläisen (1994) mukaan etnografinen tutkimus lähtee tutkittavan ilmiön sisällöstä, ja tutkittavien kokemukset ja konteksti muodostavat
tutkimuksen selkärangan. Täten sekä tutkimukseen osallistujilla että tutkijalla on aktiivinen, tutkimusta muokkaava rooli. Tutkijan tehtävä on ymmärtää tutkittavien maailmaa, heidän omasta näkökulmastaan. (Syrjäläinen 1994, 68.)
Suomalaisessa koulututkimuksessa etnografia on suhteellisen uusi ilmiö. Vielä 1980- luvun lopussa kvantitatiiviset metodit ja positivistinen paradigma hallitsivat vahvasti tutkimuksen kenttää. Tutkimus suuntautui pääasiassa koulun käytäntöjen ja opetusmenetelmien kehittämiseen. Ensimmäiset kouluetnografiset väitöskirjat ilmestyivät 1990-luvulla, ja tämän 2000-luvun alusta lähtien tutkimus on ollut näkyvää ja monipuolista. Valtaosassa tutkimuksista kiinnostuksena ovat olleet ensinnäkin erot ja eriarvoisuus, erityisesti sukupuoliroolit. Lisäksi tutkimus on yleensä sijoitettu yhteiskunnan ja koulutuksen kehitykseen, pyrkien tätä kautta kriittiseen yhteiskunta- analyysiin. Kolmas piirre on vertailevan etnografisen tutkimuksen tekeminen, mikä on Suomessa yleistä. Neljäs piirre on metodologisen keskustelun ja eettisen pohdinnan korostaminen. (Lahelma & Gordon 2007, 66-29.)
Atkinsonin ja Hammersleyn (1994) mukaan etnografista tutkimusta on hankala määritellä tyhjentävästi. Toiset pitävät sitä filosofisena paradigmana, toiset taas yhtenä tutkimustapana. He itse korostavat, että etnografinen tutkimus sisältää ainakin joitakin seuraavista ominaisuuksista: a) halu tutkia perusteellisesti tiettyä yhteisöä tai sosiaalista ilmiötä, b) aineisto ei ole tarkasti strukturoitua, eli sitä ei koodata suljettuihin kategorioihin, c) tutkittavien tapausten määrä on pieni, ja d) analyysi sisältää tulkinnan inhimillisen käyttäytymisen merkityksistä. (Hammersley & Atkinson 1994, 248.)
Etnografiselle tutkimukselle on tyypillistä, että aineiston tuotanto, analyysi, tulkinta ja teoretisointi kulkevat limittäin. Analyysia voidaan esimerkiksi joissakin määrin toteuttaa jo aineistonkeruuvaiheessa. (Lahelma & Gordon 2007, 13.) Syrjäläisen (1995) mukaan etnografinen tutkimus on monesti luova ja pitkäjänteinen prosessi, jossa on varauduttava uusiin käänteisiin ja oivalluksiin. Alkuperäinen tutkimustehtävä voi esimerkiksi muotoutua ja täsmentyä tutkimusprosessin aikana moneen otteeseen.
Etnografinen tutkimus käynnistyykin usein melko väljän tutkimusongelman pohjalta, ja täsmentyy tutkimusprosessin aikana. (Syrjäläinen 1995, 80-81.)
5.1.2 Tutkimuskohde ja kenttätyöskentely
Tutkimuskouluni on pieni, ainoastaan noin 60 oppilaan koulu pääkaupunkiseudulla.
Koulussa toimi lukuvuonna 2012-2013 kolme yhdysluokkaa: 1-2., 3.-4. sekä 5.-6.- luokat. Koulussa työskenteli aineistonkeruun aikana kolme opettajaa, yksi avustaja sekä keittäjä. 5.-6.- luokan opettaja toimi myös koulun rehtorina, ja hänen luokan projektia pääosin seurasin. Omaleimaista on, että koulun kolme opettajaa olivat aineistonkeruun aikoihin työskennelleet jo 26 vuotta tiiminä. Koulussa sovelletaan pedagogiikkaa, jossa tuetaan ja luodaan edellytyksiä oppilaan omalle oppimisprosessille mm. lähestymällä opetussuunnitelmaa oppilaslähtöisesti. Oppimaan oppimisen valmiuksien kehittäminen on olennaista. Projektityöskentely on keskeinen osa koulun toimintaa, rehtorin mukaan jonkinlainen projekti on aina käynnissä. Osa projekteista toteutetaan myös kaikkien luokkien yhteistyönä, kuten tutkimukseeni osallistunut projekti.
Sain graduryhmässäni vinkin pyytää tutkimuslupaa juuri tästä koulusta, sillä koulussa toteutettiin tutkimusaiheelleni sopivaa pedagogiikkaa. Lähestyin rehtoria syyskuussa 2012 sähköpostitse, ja hän suostui mukaan tutkimukseen. Vierailin koululla kaksi kertaa
