Yhteistoiminnallinen oppimateriaali alakoulun valmistavaan opetukseen

(1)

Yhteistoiminnallinen oppimateriaali alakoulun valmista- vaan opetukseen

Mirka Tukiainen

Kasvatustieteen ja suomen kielen pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2015 Opettajankoulutuslaitos ja kielten laitos Jyväskylän yliopisto

(2)

TIIVISTELMÄ

Tukiainen, Mirka. 2015. Kasvatustieteen ja suomen kielen pro gradu - tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos ja kielten laitos.

Tämän tutkielman tarkoituksena on tuottaa teoriapohjaisesti perusopetuksen valmistavaan opetukseen oppimateriaali, jonka teoreettisena lähtökohtana ovat yhteistoiminnallinen oppiminen, kommunikatiivinen kielitaitomalli ja Cum- mingsin pedagoginen viitekehys. Oppimateriaali on tarkoitettu valmistavan opetuksen opettajille, ja se tarjoaa yhteistoiminnallisia harjoituksia sekä esittelee niiden teoreettisia lähtökohtia.

Tutkielman oppimateriaali koostuu 20 harjoituksesta, niihin liittyvistä li- sämateriaaleista ja arvioinnin apuvälineistä. Harjoituksista on analysoitu, miten hyvin yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset elementit niissä toteutuvat ja keskitytäänkö harjoituksissa kielen merkitykseen, rakenteeseen vai käyttöön.

Harjoituksista on myös analysoitu, miten oppimistilanne tukee oppimista ja miten kognitiivisesti haastavia harjoitukset ovat kielenoppijalle, jonka taitotaso on heikompi kuin A2.

Oppimateriaalin harjoituksissa yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset elementit toteutuvat monipuolisesti ja melko kattavasti. Harjoituksissa painottuu suullinen kommunikaatio ja niissä keskitytään pääasiassa kielen merkitykseen ja käyttöön. Kielen rakenteeseen kiinnitetään erityistä huomiota neljässä harjoituksessa. Tehtävät ovat pääasiassa kognitiivisesti haastavia, mutta niiden konteksti tukee oppimista.

Oppimateriaalia ei ole käytännössä testattu, joten jatkokehittämishank- keena oppimateriaalin toimivuutta tulisi testata eri oppilasryhmillä ja eri opettajien toimesta. Tutkielma kasvattaa omalta osaltaan suomi toisena kielenä - oppimateriaalien kenttää ja luo pohjaa yhteistoiminnallisten materiaalien kehit- telylle kielen alkeisopetukseen.

(3)

Hakusanat: yhteistoiminnallinen oppiminen, valmistava opetus, suomi toisena kielenä (S2), oppimateriaali

(4)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 1

2 YHTEISTOIMINNALLINEN OPPIMINEN ... 5

Yleiskatsaus yhteistoiminnalliseen oppimiseen ... 5

2.1 Yhteistoiminnallista oppimista määrittävät keskeiset käsitteet ... 13

2.2 Yhteistoiminnallisen oppimisen toteuttaminen ... 23

2.3 2.3.1 Opettajan rooli ... 23

2.3.2 Tavoitteet ja materiaalit ... 28

2.3.3 Ryhmien muodostaminen ... 30

2.3.4 Sosiaaliset taidot ... 37

2.3.5 Ryhmätyöskentelyn epäonnistuminen ... 44

3 TOISEN KIELEN OPPIMINEN JA VALMISTAVA OPETUS... 46

Keskeiset käsitteet ... 46

3.1 Kommunikatiivinen lähestymistapa kielenopetukseen ... 49

3.2 3.2.1 Kielitieto ja kielitaito opetuksessa ... 49

3.2.2 Kommunikatiivinen kielitaitomalli ... 54

3.2.3 Kommunikatiivinen kompetenssi ... 58

Maahanmuuttajaoppilaiden oppimisen tukeminen ... 61

3.3 3.3.1 Yleisiä periaatteita ... 61

3.3.2 Tehtävien fokus ... 65

3.3.3 Toiminnan kognitiivinen haasteellisuus ja kontekstin vaikutus .... 69

Oppimisympäristöt ja oppimateriaalit ... 73

3.4 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ja perusopetukseen 3.5 valmistavan opetussuunnitelman perusteet ... 77

(5)

3.5.1 Monikulttuurinen perusopetus ... 77 3.5.2 Perusopetukseen valmistava opetus... 80 Eurooppalainen viitekehys ... 82 3.6

Oppilasryhmän erityispiirteet ... 86 3.7

4 TUTKIMUSONGELMAT / TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 88 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 89 Oppimateriaalin laatimisprosessin kuvaus... 89 5.1

Oppimateriaalin kuvaus ... 92 5.2

6 ANALYYSI... 96 Kuvaus aineiston analyysista ... 96 6.1

Yhteistoiminnallisuus oppimateriaalissa ... 98 6.2

Oppimateriaalin toisen kielen oppimiselle luomat raamit ... 108 6.3

7 POHDINTA ... 118 Yhteistoiminnallinen oppimateriaali alakoulun valmistavaan

7.1

opetukseen ... 118 Luotettavuus ... 125 7.2

Jatkotutkimuslinjauksia ... 127 7.3

LÄHTEET ... 130

(6)

1 JOHDANTO

Suomessa on ollut muuttoliikettä kautta aikojen, mutta nykyisen kaltainen maahanmuutto, pakolaisten vastaanotto ja monikulttuuristuminen saivat al- kunsa vasta 1990-luvun alkupuolella (Korpela 2005, 26). Maahanmuutto on li- sääntynyt Suomessa viimeisen parinkymmenen vuoden aikana, ja vuonna 2013 ulkomailta Suomeen muuttaneiden määrä oli suurin Suomen itsenäisyyden aikana (SVT Muuttoliike; ks. myös SVT liite 1). Vuonna 1999 hyväksytty laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta määrittelee ne yhteiskunnan toimenpiteet, joita tarvitaan tukemaan maahan- muuttajia, jotta he voisivat saavuttaa tarvittavat tiedot ja taidot yhteiskunnassa toimimiseen (Korpela 2005, 26). Vuonna 2010 voimaan astunut laki kotoutumisen edistämisestä on laadittu tukemaan ja edistämään kotoutumista ja maahanmuuttajien mahdollisuuksia osallistua suomalaisen yhteiskunnan toimintaan sen aktiivisina jäseninä. Lain tarkoituksena on myös edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta sekä väestöryhmien välistä myönteistä vuorovaikutusta.

(Laki kotoutumisen edistämisestä 2010/1386.)

Lisääntynyt maahanmuutto näkyy peruskoulussa suomea toisena kielenä -opiskelevien ja perusopetukseen valmistavaan opetukseen osallistuneiden määrissä. Peruskoulun vuosiluokilla 1–6 suomea toisena kielenä opiskeli 12 293 oppilasta vuonna 2010, kun vain seitsemän vuotta aiemmin oppimäärää suorit- tavia oli yli puolet vähemmän, 5 695 opiskelijaa (Opetushallitus 2015 c). Vuonna 1994 perusopetukseen valmistavaan opetukseen osallistui 869 oppilasta, kun vuonna 2010 valmistavaan opetukseen osallistuneita oli 2 147 (Opetushallitus 2015 a ja b).

Maahanmuuttajalasten ja -nuorten kotoutuminen suomalaiseen yhteiskuntaan on yhtä tärkeää kuin aikuisten maahanmuuttajien kotoutuminen, mikä nousee esille laista, joka on laadittu kotoutumisen edistämiseksi (2010/1386).

Perheiden kotoutumissuunnitelmia laadittaessa arvioidaan, millainen van- hemmille suunnattu ohjaus, tuki ja koulutus edistävät kehitystä tukevaa ja oh- jaavaa vanhemmuutta. Lapselle voidaan myös laatia henkilökohtainen kotou-

(7)

tumissuunnitelma, jos se nähdään tarpeelliseksi. (Laki kotoutumisen edistämi- sestä 2010/1986.) Maahanmuuttajalasten ja -nuorten kotoutumista voidaan tukea erilaisin tukitoimin, joiden avulla lapsille ja nuorille pyritään antamaan valmiudet toimia yhteiskunnan täysivaltaisina jäseninä ja hankkimaan tähän tarvittavat riittävät tiedot ja taidot. Lasten ja nuorten kotoutumisen keskeisenä osana on korkeatasoinen ja riittävän suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus, sillä kielitaito on edellytys oppimiselle ja koulutuksen hankkimiselle. (Korpela 2005, 29–30.) Tässä tutkielmassa keskitytään suomi toisena kielenä -opetukseen, mutta on syytä huomioida, että maahanmuuttajaoppilas voi saada myös ruotsin kielen opetusta suomen kielen sijaan.

Maahanmuuttajaoppilaiden opetusta järjestettäessä noudatetaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita ottaen huomioon oppilaan taustat ja lähtökohdat, kuten äidinkieli ja kulttuuri, maahanmuuton syy ja maassaoloaika.

Perusopetukseen valmistavaa opetusta järjestetään niille maahanmuuttajaoppi- laille, joiden suomen kielen taito tai oppimisvalmiudet eivät riitä perusopetuksen ryhmässä opiskelemiseen. (Ikonen 2005, 11, 13; OPS 2004, 36.) Opetuksen tavoitteena on edistää oppilaan tasapainoista kehitystä ja hänen kotoutumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan (Opetushallitus 2012, 6).

Valmistavassa opetuksessa painottuu erityisesti suomen kielen oppiminen sekä oppimisen kohteena että opiskelun välineenä (Päivärinta 2005a, 50–51).

Opetusta suunniteltaessa ja toteuttaessa keskeisiä ovat ne tarpeet, joita oppilaalla on, sillä maahanmuuttajaoppilaat ovat heterogeeninen ryhmä kielen, kulttuurin, koulutuksen ja maahan tulon syyn kannalta. (Ikonen 2005, 10.) Opetuk- sen tavoitteena on antaa oppilaalle tarvittavat valmiudet perusopetukseen siir- tymistä varten ja siten lisätä oppilaan yhdenvertaisia oppimismahdollisuuksia (Opetushallitus 2012, 6).

Laissa kotoutumisen edistämisestä (2010/1386) määritellään kotoutumisen tavoitteeksi sekä maahanmuuttajan sopeutuminen suomalaiseen yhteiskuntaan että heidän oman kielensä ja kulttuurinsa ylläpitäminen. Korpelan (2005) mukaan yhteiskunnan tulee pyrkiä tukemaan taustakulttuurin rikkauden siir- tymistä lapsille ja tässä koulu on tärkeässä roolissa. Arvostava, kunnioittava ja

(8)

kiinnostunut suhtautuminen lapsen taustakulttuuriin on vahva kotouttava voima. Mahdollisuus vertailla, kokeilla, keskustella ja pohtia valtakulttuurin ja taustakulttuurin välisiä eroja luo pohjan tasapainoiselle kasvulle. Valmistava opetus antaa mahdollisuudet tällaiselle kasvulle ja kehitykselle kielen oppimisen lisäksi. (Korpela 2005, 30–31.)

Valmistavan opetuksen ryhmässä opetus lähtee oppilaan tarpeista. Opet- tajan tulee tuntea oppilaansa mahdollisimman hyvin, jotta hän pystyy edistä- mään oppilaiden kasvamista ja oppimista oppilaiden ikäkauden ja edellytysten mukaisesti. Tämä vaatii monenlaista kasvatuksellista ja opetuksellista eriyttä- mistä. On myös tärkeää, että oppilaat tuntevat toisensa ja opettajansa, jotta opiskelu ja yhdessä työskentely sujuisivat mahdollisimman hyvin. Tutustumis- leikit, pelit ja vapaamuotoiset yhteiset hetket vahvistavat yhteenkuuluvuuden tunnetta ja ryhmäytymistä. (Ikonen 2005, 59.)

Valmistavassa opetuksessa harjoitellaan kielen ja tiedollisten taitojen li- säksi suomalaista koulukulttuuria ja opiskelutaitoja. Oppilailla saattaa olla hyvinkin erilaisia koulutaustoja ja näkemyksiä koulusta. Joissain maissa luokka- työskentely on täysin opettajajohtoista, eikä oppilaan omalle ajattelulle ole mahdollisuuksia. Myös oppilaiden työskentelytavoissa ja suhtautumisessa muihin oppilaisiin voidaan havaita kulttuurieroja. Suomalaisessa koulussa odotetaan kaikkien oppilaiden osallistuvan omalla panoksellaan ryhmän toimintaan, kun työskentelymuotona on ryhmätyö. Oppilailta odotetaan itseohjaa- vuutta ja vastuun kantoa omasta toiminnasta, mikä voi olla outoa yhteisöllises- tä kasvatuskulttuurista saapuvalle lapselle ja hänen perheelleen. (Päivärinta 2005b, 46–48.)

Yhteistoiminnallisiin työmuotoihin totuttelu ja niiden harjoittelu valmistavassa opetuksessa auttaa oppilasta sopeutumaan perusopetuksen ryhmään, jossa oppilaiden odotetaan kantavan vastuuta omasta työskentelystään ja osallistuvan ryhmätöihin. Yhteistoiminnallista oppimista voidaan hyödyntää valmistavassa opetuksessa myös eriyttämisen keinona. Saloviidan (2006, 10) mukaan heterogeenisessa luokassa yhteistoiminnallinen oppiminen on erityisen

(9)

arvokas työskentelymuoto, koska sen avulla opetusta voidaan yksilöllistää luokassa samalla, kun toimintaa kokonaisuudessaan ohjaa yhteiset päämäärät.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on rakentaa oppimateriaali, joka pohjaa vahvaan teoriataustaan. Oppimateriaali on opettajille suunnattu ideapaketti, jonka avulla voidaan pyrkiä monipuolistamaan alakouluikäisten lasten suomen kielen alkeisopetusta. Tämä pro gradututkielma on didaktinen esitys yhteistoiminnallisen oppimisen käytöstä valmistavassa opetuksessa, sillä oppimateriaalia ei ole tutkimuksellisesti testattu.

Tutkimuksen ensimmäisessä teorialuvussa (luku 2) syvennytään yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Luvussa esitellään yhteistoiminnallista oppimista määrittäviä käsitteitä ja asioita, joita on otettava huomioon yhteistoiminnallisia työskentelymuotoja käytettäessä. Kolmannessa luvussa tutustutaan kommuni- katiiviseen kielitaitomalliin ja Cumminsin esittämiin näkemyksiin kielenope- tuksen pedagogisista järjestelyistä. Luvussa tarkastellaan myös opetusta ohjaa- via koulutuspoliittisia dokumentteja, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita ja Eurooppalaista viitekehystä. Neljännessä luvussa esitellään tutkimuksen tutkimustehtävä ja sitä tarkentavat tutkimusongelmat. Luvussa viisi esitellään oppimateriaalin tekoprosessi ja oppimateriaali pääpiirteittäin. Luvus- sa kuusi oppimateriaalia analysoidaan suhteessa sen teoreettiseen taustaan ja lukuun seitsemän on sijoitettu tutkielman pohdinta.

(10)

2 YHTEISTOIMINNALLINEN OPPIMINEN Yleiskatsaus yhteistoiminnalliseen oppimiseen 2.1

Yhteistoiminnallinen oppiminen ei ole mikään uusi opetuksen innovaatio eikä yksi tietty opetusmenetelmä, vaan yhteinen nimitys niille pedagogisille toimintatavoille, joiden lähtökohtana on tieteellisin perustein tehtävä suuren opetusryhmän organisoiminen pienemmiksi yksiköiksi. Käsitteenä se otettiin käyttöön ensimmäisessä yhteistoiminnallisen oppimisen tutkijat ja -kehittelijät yhteen kokoamassa konferenssissa 1979. (Sahlberg & Sharan 2002, 10–11.)

Yhteistoiminnallinen oppiminen on laaja-alainen työmuotojen kokonai- suus. Se on humanistiseen ihmiskäsitykseen pohjautuva kasvatusfilosofia, ei vain jonkin aihekokonaisuuden opiskelua yhteistoiminnallisesti. Sen avulla opitaan tietoja ja taitoja, joita tarvitaan paitsi koulussa myös muilla elämänaloilla.

Sisältöjen oppimisen ohessa, yhteistoiminnallisen oppimisen perusarvoja ovat demokratia, tasa-arvo, positiivinen riippuvuus, erilaisuuden kunnioittaminen ja vastuu itsestä sekä muista. (Kujansivu 2002, 201.) Opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa- arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Opetuksen avulla py- ritän edistämään suvaitsevaisuutta ja kulttuurien välistä ymmärrystä sekä tue- taan oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista. Opetuksessa otetaan huomioon suomalaisen kulttuurin monimuotoisuus ja sen monipuolistuminen eri kulttuureista tulevien maahanmuuttajien myötä. (OPS 2004, 14.) Yhteistoi- minnallisesta oppimisesta voidaan hakea välineitä näiden arvojen toteuttamiseen. Yhteistoiminnallinen oppiminen tarjoaa käytännöllisiä välineitä organisoida ja aktivoida ryhmän toimintaa, niin että työskentely edistää oppimista. Se on myös teoreettinen näkökulma, jonka avulla voi ymmärtää oppimista ryh- missä. (Repo-Kaarento 2007, 8–9.)

(11)

Ryhmätyön käyttö opetuksessa on lisääntynyt kaikilla opetuksen tasoilla pitkän kehityksen tuloksena (Saloviita 2006, 9). Vaikka vielä 1960-luvulla yhteistoiminnallinen oppiminen (cooperative learning) oli melko tuntematon työs- kentelymuoto, on se sittemmin levinnyt kouluihin ympäri maailmaa. Nykyisin yhteistoiminnallista oppimista käytetään kaikilla koulutuksen asteilla perus- koulusta yliopistoon, eri oppiaineissa ja eri-ikäisten oppilaiden kanssa. ( John- son & Johnson 2014.) Vaikka yhteistoiminnallinen oppiminen vakiintui opetus- alan ammattikunnan sanavarastoon jo 1970-luvun lopulla, voidaan sen juuret luotettavasti jäljittää aina 1800-luvun lopulle. John Dewey esitteli tuolloin ideoi- ta ja konkreettisia keinoja, joilla oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta voisi vahvistaa opetus- ja oppimistilanteissa. 1970-luvulla eri puolilla maailmaa itse- näisesti työskentelevät tutkijat aloittivat läheisemmän yhteistyön tiivistääkseen ja jäsentääkseen maailmanlaajuista yhteistoiminnallisen oppimisen koulukun- taa. (Sahlberg & Sharan 2002, 10–11.) Suomeen yhteistoiminnallinen oppiminen alkoi rantautua 1990-luvun alussa (Saloviita 2006, 9).

Yhteistoiminnallisella oppimisella on useita eri suuntauksia. David ja Rodger Johnson (1991, 189–195) jakavat yhteistoiminnallisen oppimisen kentän kahteen lähestymistapaan: käsitteelliseen lähestymistapaan ja suoraan lähesty- mistapaan. Käsitteellisessä lähestymistavassa pyritään ymmärtämään yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset elementit sekä tutkimuksen, teorian ja toiminnan suhde, kun taas suora lähestymistapa sisältää valmiita opetuspaketteja tai yhteistoiminnallisia rakenteita. Nämä lähestymistavat eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan ne voidaan nähdä yhden jatkumon ääripäissä. (Johnson &

Johnson 1991, 189–195.) Kuviossa 1 on havainnollistettu Johnsonin ja Johnsonin esittelemää ajatusta yhteistoiminnallisen oppimisen kentän jatkumosta.

Käsitteellinen lähestymistapa yhteistoiminnalliseen oppimiseen perustuu teorian, tutkimuksen ja toteutuksen vuorovaikutukseen. Tavoitteena on, että opettaja sisäistää yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset elementit ja pystyy käsitteellisen ymmärryksensä avulla suunnittelemaan oppitunteja, jotka sopivat hänen oppilailleen, opetustilanteeseen ja opiskeltavaan materiaaliin. Käsitteelli- nen lähestymistapa lähtee oletuksesta, että kaikki opettajat kohtaavat moni-

(12)

muotoisia opetustilanteita, oppilaita ja erilaisia tarpeita, joten yhteistoiminnallista oppimista on pystyttävä muokkaamaan sopivaksi yksilöllisiin tilanteisiin.

Käsitteellisen lähestymistavan teoriat ovat dynaamisia ja niitä kehitellään eteenpäin uusien tutkimusten ja teorian kehittymisen myötä. (Johnson & John- son 1991, 190–191.)

Suorassa lähestymistavassa yhteistoiminnallista oppimista lähestytään teorian ja käsitteiden sijasta konkreettisemmalta tasolta. Opettaja oppii käyttä- mään valmiiksi suunniteltuja rakenteita, joita hän voi seurata askel askeleelta.

Rakenteet voivat olla yhteistoiminnallisia tuntisuunnitelmia, erityisiä opetus- suunnitelmia tai yhteistoiminnallisia strategioita, joita opettaja voi siirtää suoraan omaan opetukseensa. Lähestymistavassa lähdetään ajatuksesta, että opettajan tarvitsee vain osata askeleet, joilla yhteistoiminnallisen oppitunnin voi järjestää, ei ymmärtää sen taustalla vaikuttavia teorioita. Jos opettajalla ei ole käsitteellistä ymmärrystä yhteistoiminnallisesta oppimisesta, on hänen vaikea

KUVIO 1 Yhteistoiminnallisen oppimisen teorioiden jatkumo (ks. Johnson & Johnson 1991).

(13)

ratkaista ongelmia, joita toiminnassa saattaa esiintyä. Suoran lähestymistavan teoriat ovat melko staattisia, sillä valmiita malleja on vaikea muuttaa, vaikka yhteistoiminnallisen oppimisen teoria kehittyisi. (Johnson & Johnson 1991, 190–

191, 200–201.)

Ilman teoreettista taustaa yhteistoiminnallisen oppimisen suorat mallit ovat pitkällä aikavälillä riittämättömiä. Opettaja ei voi saavuttaa asiantuntijuut- ta yhteistoiminnallisessa oppimisessa, jos hän ei ymmärrä sen taustalla vaikut- tavaa teoriaa. Toisaalta, pelkän teorian irrallinen esittely on myös riittämätöntä, sillä yhteistoiminnallisen oppimisen käytön harjoittelu vaatii myös esimerkkejä yhteistoiminnallisista oppitunneista ja strategioista. (Johnson & Johnson 1991, 201.)

Kagan (1994, 5:1) nostaa yhteistoiminnallisen oppimisen suuntauksista esille kolme merkittävintä: rakenteellisen lähestymistavan, yhdessä oppimisen - mallin ja oppisisältöihin sidotut paketit (Curriculum Specific Packages). Jos Kaga- nin esille nostamat suuntaukset sijoitettaisiin Johnsonin ja Johnsonin esittämälle käsitteellisen ja suoran lähestymistavan jatkumolle, sijoittuisi yhdessä oppimisen malli käsitteelliseen päähän jatkumoa ja opetussuunnitelmapaketit suoran lähestymistavan päähän. Kaganin rakenteellisen mallin sijoittaminen ei ole aivan yhtä yksinkertaista. Kaganin esittelemät valmiit rakenteet sijoittuisivat jat- kumolla suoran lähestymistavan päähän, mutta hänen teoksissaan esitetään myös laajasti yhteistoiminnallisen oppimisen teoriaa ja pyritään siten rakentamaan opettajan käsitteellistä ymmärrystä.

Spencer Kaganin luoma rakenteellinen lähestymistapa on pikemmin joukko yhteistoiminnallista oppimista tukevia periaatteita kuin yksittäinen tekniikka tai menetelmä (Sahlberg & Sharan 2002, 17). Sen mukaan opetustilanteisiin on tärkeää rakentaa yhteistoiminnallisen oppimisen edellytyksiä, sillä oppilaiden tekemien asioiden ja heidän oppimiensa asioiden välillä on vahva suhde. Tämä tarkoittaa sitä, että luokassa tapahtuvalla vuorovaikutuksella nähdään olevan syvällinen vaikutus oppilaiden kielelliseen, sosiaaliseen, kognitiiviseen ja aka- teemiseen kehitykseen. (Sahlberg & Sharan 2002, 18; Kagan & Kagan 2002, 24;

Kagan 1994, 4:13.)

(14)

Yhteistoiminnallisen oppimisen rakenteellinen lähestymistapa perustuu erilaisten sosiaalisten vuorovaikutusten ketjujen, eli rakenteiden määrittelyyn ja analysointiin, mikä mahdollistaa yhteistoiminnallisten oppituntien systemaatti- sen suunnittelun. Rakenteet ovat opetussisällöstä riippumaton keino organisoida yksilöiden vuorovaikutussuhteita luokkahuoneessa. Rakenteet ovat oppituntien rakennuspalikoita, joita yhdistelemällä voidaan saavuttaa erilaisia oppimistavoitteita. Täydellinen rakenteiden käytön hallinta edellyttää rakenteiden eri elementtien ymmärtämistä ja niiden käyttötaitoa. (Kagan 1991, 5:1; Kagan &

Kagan 2002, 24.) Rakenteet muodostuvat elementeistä, jotka ovat luokassa toi- mimisen perusyksikköjä. Elementti koostuu toiminnasta tai vuorovaikutuksesta ja toimijasta, joka voi olla joko yksilö tai ryhmä. Esimerkiksi opetustilanne, jossa oppilaat kirjoittavat itsenäisesti on elementti. Sen toimijoina ovat yksittäiset oppilaat ja heidän suorittamansa toiminta on kirjoittaminen. Kaikki luokassa tapahtuva toiminta voidaan jakaa elementtien tasolle. Vuorovaikutustilanteissa on usein toimijan ja toiminnan lisäksi kohde. Esimerkiksi paria haastateltaessa yksilö (toimija) haastattelee (toiminta) kumppania (kohde). Opettaja valitsee toimijoista, toiminnasta ja kohteista muodostuvia yhdistelmiä, elementtejä, joiden avulla pyritään saavuttamaan tietty oppimistavoite. (Kagan 1991, 5:7; Ka- gan & Kagan 2002, 25.)

Elementtejä yhdistelemällä muodostuu rakenteita, jotka mallintavat yksi- löiden välistä sosiaalista vuorovaikutusta. Kaikilla elementeillä on omat omi- naisuutensa tai erityispiirteensä, joten kun niitä yhdistellään tarkoituksenmukaisesti, voivat elementit täydentää toisiaan ja muodostaa tehokkaita rakenteita.

Niihin ei sisälly oppisisältöjä, vaan rakenteet ovat tapoja organisoida luokassa tapahtuvaa toimintaa. Rakenteet sinällään eivät ole yhteistoiminnallisia, vaan yhteistoiminnallisiin rakenteisiin on sisäänrakennettu yhteistoiminnallista oppimista määrittävät keskeiset elementit, joita käsitellään luvussa 2.2. Rakenteita on paljon erilaisia ja käytettävät rakenteet valitaan kulloisenkin tavoitteen mukaisesti. Jokaisella rakenteella on erilainen vaikutus oppilaisiin ja heidän oppi- mistuloksiinsa. Koska luokassa on paljon erilaisia oppimistavoitteita, on oltava myös useita erilaisia rakenteita näiden tavoitteiden saavuttamiseksi. Kun opet-

(15)

taja ymmärtää rakenteiden ja elementtien vaikutukset ja hyödyt, pystyy hän suunnittelemaan opetustaan tarkoituksenmukaisesti tiettyjen tavoitteiden saavuttamiseksi. (Kagan 1994, 5:1–5:3; Kagan & Kagan 2002, 26–29.)

Opettajan arvioidessa rakenteen hyödyllisyyttä tärkeitä näkökulmia ovat:

 Millaista kognitiivista kehitystä rakenne edistää?

 Millaista sosiaalista kehitystä rakenne edistää?

 Mihin kohtaan tuntisuunnitelmaa rakenne parhaiten sopii?

 Minkä opetusohjelman tai oppisisällön toteutukseen rakenne parhaiten sopii? (Kagan 1994, 5:6; Kagan & Kagan 2002, 28.)

Rakenteet tuovat oppitunteihin työskentelymuodon, eli sen miten tunnilla opiskellaan. Yhtä rakennetta voidaan käyttää monen eri tavoitteen saavuttamiseen ja useiden oppisisältöjen opiskeluun. Sisällöt tuovat oppituntiin sen, mitä opiskellaan. Kun sisällöt yhdistetään rakenteisiin, syntyy toimintoja. Kaikki luokkahuoneessa tapahtuva toiminta voidaan jakaa rakenteisiin ja sisältöihin samalla tavalla, kun rakenteet voidaan jakaa elementeiksi. Toiminto on aina tarkoin määritelty ja sisältöön sidonnainen, eikä samaa toimintoa voida toistaa montaa kertaa saman oppilasryhmän kanssa tai hyödyntää eri-ikäisten ja tasois- ten oppilaiden kanssa. Vastakohtana toiminnoille, oppisisällöiltään vapaita rakenteita voidaan käyttää loputtomasti, sillä niiden opetussisältöjä ja niissä käy- tettyjä materiaaleja voidaan helposti muunnella ja samaa rakennetta voidaan käyttää eri tilanteissa ja eri-ikäisten oppilaiden kanssa. (Kagan 1994, 5:2.)

Oppitunti muodostuu peräkkäisten toimintojen sarjasta, jolla pyritään saavuttamaan oppimistavoitteita (Kagan & Kagan 2002, 34). Tuntisuunnitelmat muodostuvat osatavoitteista, joista jokainen voidaan toteuttaa monin eri tavoin.

Osatavoitteisiin voidaan pyrkiä hyödyntämällä yhteistoiminnallisen oppimisen rakenteita, ja näin pyrkiä rakentamaan yhteistoiminnallinen tuntisuunnitelma.

Yhteistoiminnallisen oppimisen hyvin hallitseva opettaja voi rakentaa oppitunnin erilaisista rakenteista niin, että rakenteet vastaavat niille asetettuihin osatavoitteisiin. Koska mikään yksittäinen rakenne ei ole paras mahdollinen kaikkien tavoitteiden saavuttamiseen, monirakenteinen tuntisuunnitelma vastaa usein parhaiten oppimistavoitteisiin. (Kagan & Kagan 2002, 34; Kagan 1994, 5:6–5:7.)

(16)

Monet ihmiset ovat luoneet yhteistoiminnallisia rakenteita, joista monet ovat vakiintuneet. Uusia rakenteita luodaan jatkuvasti ja vanhoja rakenteita kehitel- lään toimivammiksi. Kuten rakenteita, on olemassa myös erilaisia valmiita tuntisuunnitelmia, jotka on laadittu erilaisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Opetta- ja voi muokata valmiita tuntisuunnitelmia omiin tavoitteisiinsa paremmin so- piviksi vaihtelemalla niiden osia. (Kagan & Kagan 2002, 34–35, 38.)

Kaganin teoksessa Cooperative Learning (1994) esitellään erilaisia rakenteita ja yhteistoiminnallisen oppimisen perusperiaatteita. Saloviita esittelee suomeksi Kaganin rakenteita kirjassaan Yhteistoiminnallinen oppiminen ja osallistava kasva- tus (2006).

David ja Roger Johnsonin pyrkivät kytkemään yhteistoiminnallisen oppimisen rakenteet sen teoriaan tarkemmin kuin Kagan. He pyrkivät määrittele- mään, mitä yhteistoiminnallinen oppiminen on ja mitä se ei ole. Johnsonien mallia kutsutaan usein käsitteelliseksi malliksi, mutta sitä kutsutaan usein myös yhdessä oppimisen malliksi (Learning Together) heidän samannimisen oppikir- jansa mukaan. (Saloviita 2006, 125.) David Johnson, Rodger Johnson ja heidän siskonsa Edythe Johnson Holubec ovat yhdessä ja erikseen kehitelleen yhteistoiminnallista oppimista, julkaisseet useita alan kirjoja ja artikkeleita sekä osal- listuneet opettajien kouluttamiseen (Johnson ym. 1994). Heiltä löytyy opettajille suunnattuja teoksia yhteistoiminnallisesta oppimisesta sekä vasta-alkajille että jo pidempään yhteistoiminnallista oppimista käyttäneille. Johdatukseksi yhteistoiminnalliseen oppimiseen opettajille on tarkoitettu esimerkiksi Circules of lear- ning, Cooperation in the classroom (1990) ja Cooperative Learning in the classroom (1994).

Yhdessä oppimisen mallissa ei ole samanlaisia yksinkertaisia valmiita rakennemalleja, kuin Kaganin rakenteellisessa lähestymistavassa, vaan opettaja kehittelee yksilöllisiä oppitunteja yhteistoiminnallisuuden yleisistä lähtökohdis- ta ja sovittaa ne kulloisenkin tilanteen mukaisiksi (Saloviita 2006, 127). Yhteis- toiminnallisen oppitunnin perustana ovat viisi keskeistä elementtiä: 1) positiivinen keskinäisriippuvuus, 2) yksilöllinen vastuu, 3) kasvokkainen vuorovaikutus, 4) sosiaalisten taitojen käyttö ja opettelu sekä 5) ryhmän työskentelyn pro-

(17)

sessointi (ks. luku 2.2). Opettajan tulee ymmärtää, miten näitä elementtejä voidaan toteuttaa opetuksessa. (Johnson ym. 1990, 41.) Opettajan roolina yhteistoiminnallisessa luokassa ei siis ole vain oppilaiden välisen yhteistoiminnallisuuden rakentaminen, vaan siihen sisältyy monipuolisesti suunnittelua, johon kuuluu tavoitteiden täsmentämistä ja päätöstentekoa, ohjeistusta, observointia ja arviointia. Näiden osa-alueiden toteutusta opettaja voi lähestyä 18 vaiheen avulla, jotka auttavat opettajaa myös varmistamaan, että yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset periaatteet toteutuvat. (Johnson ym. 1990, 41, 43.) Taulu- kossa 1 kuvataan näitä vaiheita, joiden avulla opettaja voi lähestyä yhteistoiminnallisen oppimisen toteuttamista. Vaiheita ei esitellä tässä tutkielmassa yk- sityiskohtaisesti, mutta niitä käsitellään pääpiirteittäin kahdessa seuraavassa luvussa (2.2 ja 2.3).

Rakenteellisen lähestymistavan ja yhdessä oppimisen -mallin yhtäläisyy- det ovat suurempia kuin erot, joten ei ole aivan helppo määritellä, missä suh-

TAULUKKO 1 Yhteistoiminnallisen oppitunnin jäsentämisen 18 vaihetta (Johnson, Johnson &

Holubec 1990, 43–63.)

(18)

teessa ne eroavat toisistaan. Selkeimpänä erona on kuitenkin se, että yhdessä oppimisen -mallissa opettaja ei sovella yksinkertaisia rakennemalleja, vaan kehittelee yksilöllisiä oppitunteja huomioiden yhteistoiminnallisen oppimisen viisi peruselementtiä. Opettajan asiantuntijuus perustuu yhteistoiminnallisen oppimisen käsitteelliseen ja metakognitiiviseen ymmärtämiseen. (Saloviita 2006, 126–127.) Yhteistoiminnallista oppimista voidaan käyttää mihin tahansa oppimistehtävään, mutta sen hyödyt verrattuna muihin opetusmuotoihin ko- rostuvat, kun oppimistehtävä on hyvin käsitteellinen, luovuutta vaativa tai sen suorittamisessa vaaditaan ongelmanratkaisua tai päätöksentekoa. (Johnson &

Johnson 1991, 61.) Yhteistoiminnallinen oppiminen on erityisen arvokas ope- tusmuoto heterogeenisessa luokassa, koska sen avulla opettaja pystyy yksilöl- listämään opetusta luokassa samalla, kun toimintaa kokonaisuudessaan ohjaa yhteinen päämäärä (Saloviita 2006, 10).

Tässä tutkielmassa lähestytään yhteistoiminnallista oppimista yhdistele- mällä elementtejä rakenteellisesta mallista ja yhdessä oppimisen -mallista. Tut- kielmassa keskeisessä roolissa on yhteistoiminnallisen oppimisen teoria ja sen keskeiset käsitteet yhdessä oppimisen -mallin mukaisesti. Oppimateriaalissa on kuvattu luokassa tapahtuvaa toimintaa elementtien kautta ja muodostettu valmiita rakenteita, joita opettaja voi hyödyntää omassa opetuksessaan. Oppimate- riaalissa on myös tehty näkyväksi, miten harjoituksessa toteutuvat yhteistoiminnallista oppimista määrittelevät elementit.

Yhteistoiminnallista oppimista määrittävät keskeiset kä- 2.2

sitteet

Kaikki ryhmissä tapahtuva toiminta ei ole yhteistoiminnallista, sillä hyvinkin toimivassa ryhmässä saattaa työmäärä ja oppiminen jakautua epätasaisesti ryhmän jäsenten kesken (Saloviita 2006, 45). Jotta toiminta olisi yhteistoiminnallista ja ryhmän työskentely saavuttaisi täyden potentiaalinsa, on ryhmätyösken- telyn oltava strukturoitua ja täyttää yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset tuntomerkit (Johnson & Johnson 2014).

(19)

Kagan (1994) on määritellyt yhteistoiminnalliselle oppimiselle neljä kes- keistä elementtiä, joiden tulee toteutua, jotta ryhmätyöskentely voidaan luoki- tella yhteistoiminnalliseksi. Saloviita on nostanut nämä elementit määrittele- mään yleisemmin yhteistoiminnallisen oppimisen työmuotoja, ei vain Kaganin rakenteellista mallia. Yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiset tuntomerkit ovat Kaganin mukaan 1) positiivinen keskinäisriippuvuus, 2) suora vuorovaikutus, 3) yksilöllinen vastuu ja 4) yhtäläinen osallistuminen. (Kagan 1994, 4:5;

ks. myös Saloviita 2006, 45–51.) David W. Johnson, Rodger T. Johnson ja Edythe Johnson Holubec (1990; 1994) ovat nostaneet yhteistoiminnallisen oppimisen keskeisiksi elementeiksi Kaganin tavoin positiivisen keskinäisriippuvuuden, yksilöllisen ja ryhmän vastuun sekä kannustavan vuorovaikutuksen. Näiden lisäksi he ovat nimenneet keskeisiksi elementeiksi sosiaalisten taitojen oppimisen ja ryhmäprosessin seuraamisen eli ryhmäprosessoinnin. Heidän mukaansa nämä elementit eivät ole vain hyvää yhteistoiminnallista oppimista kuvaavia ominaisuuksia, vaan järjestys, jota tulee tinkimättä harjoittaa toimivan yhteistoiminnallisen oppimisen saavuttamiseksi. (Johnson, Johnson & Holubec 1994, 9–11; Johnson, Johnson & Holubec 1990, 9–15.)

1) Tärkeimmäksi elementiksi Johnson ym. (1990; 1994) nostavat positiivisen keskinäisriippuvuuden (positive interdeoendence). Oppilailla on kaksi vastuutehtä- vää yhteistoiminnallisessa oppimisprosessissa: oppia opiskeltava asia tai mate- riaali ja varmistaa, että kaikki heidän ryhmänsä jäsenet oppivat opiskeltavan asian tai materiaalin. Ryhmän jäsenten on ymmärrettävä, että jokaisen ponniste- lut ja saavutukset eivät hyödynnä vain yksilöä, vaan koko ryhmää ja kaikkia sen jäseniä. (Johnson ym. 1994, 9; Johnson ym. 1990, 9–12.) Kuviossa 2 kuvataan tätä positiivisen tavoiteriippuvuuden ydinajatusta: oppilas on ensisijaisesti vastuussa omasta oppimisesta, sitten oman ryhmän oppimisesta ja vielä luokan muiden ryhmien oppimisesta.

Kun oppilaan tai ryhmän saavutus korreloi muiden oppilaiden tai ryhmien saavutusten kanssa, vallitsee positiivinen keskinäisriippuvuus. Toisin sano- en, jos yhden oppilaan menestys hyödyttää muiden oppilaiden menestymistä tai jos yhden ryhmän saavutus edesauttaa muiden ryhmien saavutuksia, vallit-

(20)

see työskentelyssä positiivinen keskinäisriippuvuus. (Kagan 1994, 4:7–4:8.) Posi- tiivisen keskinäisriippuvuuden korostaminen oppilaille on ensiarvoisen tärke- ää. Oppilaiden on ymmärrettävä, että he joko onnistuvat ryhmänä tai epäonnis- tuvat ryhmänä (”sink or swim together”). Yhteistoiminnallisessa luokassa oppilaalla on suuri vastuu sekä omasta, että muiden oppimisesta.

Positiivinen keskinäisriippuvuus voi olla sitovuudeltaan eriasteista: heikkoa, keskinkertaista tai voimakasta. Positiivinen keskinäisriippuvuus on sitovuudeltaan voimakkainta silloin, kun yksilön menestyminen riippuu muiden menestyksestä. Keskinäisriippuvuuden ollessa sitovuudeltaan voimakkainta oppilas ei voi saavuttaa omaa tavoitettaan, jos muut ryhmän jäsenet eivät saa- vuta omia tavoitteitaan. Ryhmän työskentelyssä onnistuminen on kiinni kaikkien ryhmän jäsenten työpanoksesta, eikä ryhmä voi päästä tavoitteeseensa ilman jokaisen onnistumista.

Keskinkertaista positiivinen keskinäisriippuvuus on silloin, kun ryhmän jäsenen on mahdollista menestyä tehtävässä yksilönä, mutta hänen menestyk- sensä hyödyttää myös ryhmän muita jäseniä. Ryhmän jäsenten saavutukset edistävät ryhmän menestymistä, mutta ryhmän on mahdollista saavuttaa tavoitteensa, vaikka kaikki ryhmän jäsenet eivät antaisi hyvää työpanosta. Yksi- löiden välinen positiivinen keskinäisriippuvuus on heikkoa niissä tilanteissa,

KUVIO 2 Positiivisen tavoiteriippuvuuden ydinajatus (Johnson, Johnson & Holubec 1994, 52).

(21)

joissa muiden onnistuminen edistää yksilön menestystä, mutta yksilön menestys ei ole riippuvainen ryhmän muiden jäsenten onnistumisista. Ryhmä hyötyy siis jäsentensä menestyksestä, mutta sen tavoitteiden saavuttaminen ei riipu yksilöiden saavutuksista. (Kagan 1994, 4:7–4:8.)

Oppilaiden välillä voi vallita myös tilanne, jossa ei ole ollenkaan kes- kinäisriippuvuutta tai heidän välinen keskinäisriippuvuutensa on negatiivinen.

Kun yksilöiden saavutukset eivät korreloi, voidaan katsoa, että luokassa ei ole oppilaiden välillä keskinäisriippuvuutta. Yleensä tämä tarkoittaa yksilötyös- kentelyä, jossa muiden tekemiset eivät vaikuta yksilön työskentelyn tuloksiin.

Keskinäisriippuvuus on olematonta, jos oppilaiden työskentelyä arvioidaan suhteessa omaan lähtötasoon tai tasokuvauksiin. Näissäkin tilanteissa oppilaiden välille voidaan muodostaa keskinäisriippuvuus, mutta se on saavutettava muilla keinoin kuin tavoiteriippuvuudella. Negatiivista keskinäisriippuvuus on usein kilpailutilanteissa, joissa oma menestyminen riippuu pärjäämisestä muita paremmin. Kun oppilaita arvioidaan suhteessa toisiinsa esimerkiksi gaussin käyrällä, vaikuttaa muiden oppilaiden suoritus oppilaan tulosten arviointiin.

(Kagan 1994, 4:8; Saloviita 2006, 46–47.)

Positiivisen keskinäisriippuvuuden voi saavuttaa usealla eri tavalla. Kun ryhmällä on yhteinen tavoite, jonka saavuttamiseen tarvitaan kaikkia ryhmän jäseniä, rakentuu positiivinen tavoiteriippuvuus (Kagan 1991, 4:8). Aloitettaessa yhteistoiminnallisen oppimisen käyttöä positiivinen tavoiteriippuvuus ei usein yksin riitä varmistamaan ryhmän jäsenten yhteistyötä, vaan positiivista kes- kinäisriippuvuutta kannattaa rakentaa hyödyntämällä useita eri keinoja (John- son ym. 1994, 52–55). Palkkiojärjestelmän avulla voidaan esimerkiksi edistää positiivista keskinäisriippuvuutta. Koko ryhmä palkitaan, jos ja kun kaikki ryhmän jäsenet saavuttavat asetetut tavoitteet. Positiivinen keskinäisriippuvuus voidaan rakentaa myös tehtävärakenteilla. Tehtävä on rakennettu niin, että ryhmä ei voi suoriutua siitä, ilman jokaisen jäsenen työpanosta. Myös materiaalit tai muut resurssit voidaan jakaa ryhmän jäsenten kesken niin, että syntyy positiivinen keskinäisriippuvuus. (Kagan 1994, 4:8; vrt. Saloviita 2006, 47–48.)

(22)

Positiivista keskinäisriippuvuutta voidaan rakentaa myös roolien avulla.

Roolit kuvaavat, mitä ryhmän jäsenet voivat odottaa toisiltaan ja mitä velvolli- suuksia ryhmän jäsenillä on. Rooleja käyttämällä voidaan välttää tilanteita, joissa joku ryhmän jäsen ei osallistu työskentelyyn tai vastaavasti joku jäsenistä dominoi ryhmän toimintaa. Nimeämällä ryhmän jäsenille roolit, jotka täyden- tävät toisiaan ja ovat kiinteästi toisiinsa liittyviä, voidaan ryhmän positiivista keskinäisriippuvuutta kasvattaa. Rooleja voidaan hyödyntää myös sosiaalisten taitojen oppimisessa, ja harjoiteltavien sosiaalisten taitojen käytön tarkkailemi- sessa. (Johnson ym. 1994, 34; Johnson ym. 49; ks. myös Kagan 1994, 4:8.) Kuvi- ossa 3 on esitelty keinoja, joilla luoda positiivista keskinäisriippuvuutta (John- son ym. 1994, 52–55).

2) Oppilaiden välinen samanaikainen/suora vuorovaikutus (simultaneous in- teraction) on toinen yhteistoiminnallista oppimista määrittävä elementti. Sa- manaikainen vuorovaikutus tapahtuu kasvokkain ja rinnakkaisina puheenvuo- roina. Perinteisessä opettajajohtoisessa työskentelyssä vain yksi ihminen kerrallaan on äänessä ja muut kuuntelevat, eli vuorovaikutus on peräkkäistä tai ket-

TAVOITE

”Varmistan, että minä opin ja että muut oppivat.”

ROOLIT

Toisiaan täydentävät roolit esim. tarkasta- ja, kirjuri, lukija, rohkaisija jne.

PALKINTO Ryhmä saavuttaa asetetut tavoitteet joko yksilöinä tai ryhmänä.

Kaikkien ryhmän jäsenten panosta arvostetaan ja heitä arvostetaan yksilöinä.

RESURSSIT Materiaalit on jaettu ryhmän jäsenille niin, että yhteistyö on välttämä- töntä.

IDENTITEETTI Jaettu ryhmäidenti- teetti lähentää ryh- män jäseniä.

YMPÄRISTÖ Fyysinen ympäristö sitoo ryhmää yhteen, esimerkiksi istuminen lähekkäin.

KUVITELMA Oppilaat sijoitetaan kuvitteelliseen ongelma- tilanteeseen, joka heidän on ratkaistava, esimerkiksi haaksirikkoutumi- nen kuuhun.

ULKOINEN UHKA Ryhmät kilpailevat toisiaan vastaan.

POSITIIVINEN KESKINÄISRIIPPUVUUS

KUVIO 3 Positiivinen keskinäisriippuvuus (Johnson, Johnson & Holubec 1994, 52–-55.)

(23)

jumaista. Tämä peräkkäin tapahtuva vuorovaikutus antaa yksittäiselle oppilaalle vain vähän aikaa kommunikoida oppitunnin aikana ja tunnilla tapahtuva kuuntelu on yleisluontaista, sillä vuorovaikutus ei ole suoraa yhdelle ihmiselle suunnattua. Yhteistoiminnallisen oppimisen rakenteet antavat oppilaille mahdollisuuden samanaikaiselle vuorovaikutukselle. Kun oppilaat työskentelevät esimerkiksi pareittain ja parin kummallekin osapuolelle on varattu saman verran aikaa puhumiseen, moninkertaistuu oppilaan äänessä oloaika verrattuna perinteiseen oppituntiin. Myös oppilaan kuuntelun voidaan odottaa olevan in- tensiivisempää, sillä suorassa vuorovaikutuksessa joku suuntaa puheensa suoraa häntä kuuntelevalle yksilölle tai pienryhmälle. (Kagan 1994, 4:6–4:7, 4:10; ks.

myös Saloviita 2006, 45–46; ks. myös luku 2.3.3.)

Sen lisäksi, että suoran vuorovaikutuksen voidaan katsoa lisäävän oppilaiden kuuntelun intensiivisyyttä ja äänessäoloaikaa, edistävät oppilaat toistensa oppimista ja onnistumista. Suorassa vuorovaikutustilanteessa ollessaan oppilaat jakavat resursseja ja auttavat, tukevat, rohkaisevat ja kehuvat toisiaan ja siten edistävät ryhmän jäsentensä pyrkimyksiä oppia. Tietyt kognitiiviset toi- minnot ja ihmissuhdedynamiikat näyttäytyvät vain tilanteissa, joissa oppilaat edistävät toistensa oppimista esittämällä toisilleen suullisesti ongelmanratkai- suprosessia, keskustelevat opiskeltavasta aiheesta tai opettavat toisilleen tietoja tai taitoja, jotka he jo itse hallitsevat sekä oppimistilanteissa, joissa oppilaat liit- tävät uuden oppimista jo aiemmin opittuun. (Johnson ym. 1994, 10; Johnson ym. 1990, 12–13.)

Kasvokkainen kannustava vuorovaikutus antaa myös mahdollisuuksia monipuoliselle sosiaaliselle vuorovaikutukselle ja sosiaalisten suhteiden muo- dostumiselle. Oppilaat saavat toisiltaan palautetta työskentelyn aikana sekä verbaalisesti että non-verbaalisesti, mikä auttaa heitä kehittämään omaa toimin- taansa. Oppilaat, joilla on heikko motivaatio, saavat tukea ja kannustusta muilta ryhmän jäseniltä, kun toiminta on järjestetty niin, että kommunikaatio tapahtuu kasvokkain ja oppilailla on mahdollisuus olla vuorovaikutuksessa keskenään.

Ryhmä tukee jäseniään sekä oppimisessa että henkilökohtaisella tasolla. Edis- tämällä toistensa oppimista kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa oppilaat luovat

(24)

toisiinsa myös henkilökohtaisia suhteita, jolloin ryhmän jäsenet sitoutuvat ryhmän toimintaan henkilökohtaisella tasolla, eivät vain yhteiseen tavoittee- seen. (Johnson ym. 1994, 10; Johnson ym. 1990, 12–13.)

Jotta oppilaiden välinen kannustava vuorovaikutus toteutuisi tarkoituksenmukaisesti, ryhmäkoot eivät saa olla liian suuria. Pienessä ryhmässä yksit- täisen jäsenen työpanos ja osallistuminen on helpommin havaittavissa, kuin suuressa ryhmässä, mikä lisää oppilaan aktiivisuutta. Toisaalta on mahdollista, että suuressa ryhmässä muiden esimerkki ja heidän tuomansa painostus tehok- kaaseen työskentelyyn motivoivat oppilaita, joilla on heikko motivaatio. (John- son ym. 1990, 12–13.) Samanaikaisen vuorovaikutuksen toteutumista voidaan arvioida havainnoimalla, kuinka suuri osa oppilaista kerrallaan osallistuu työs- kentelyyn aktiivisesti. Ryhmäkoon vaikutuksia työskentelyyn ja ryhmien muo- dostamista käsitellään laajemmin luvussa 2.3.3.

3) Yhteistoiminnallisen oppimisen tarkoituksena on maksimoida kaikkien oppilaiden oppiminen. Tavoitteena on kehittää ryhmän jäsenistä yksilöinä parempia, mikä on saavutettavissa varmistamalla, että toiminnassa on mukana yksilöllinen vastuu (Johnson ym. 1994, 10). Sen sisällyttäminen yhteistoiminnalli- seen oppimiseen edistää oppilaiden tiedollisten taitojen kehittymistä ja ehkäisee

”vapaamatkustamista”.

Yksilöllinen vastuu voidaan saada aikaan erilaisilla rakenteilla tai esimerkiksi palkkiojärjestelmällä. Palkintoihin suhteutettu yksilöllinen vastuu voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että ryhmän saama arvosana muodostuu ryhmän jäsen- ten yksilökokeiden arvosanojen keskiarvosta tai summasta. Tehtäväkeskeinen lähestyminen tarkoittaa sitä, että ryhmän jäsenten työpanos on tehty näkyväksi ryhmätyössä. Kun työstä on selkeästi nähtävissä jokaisen yksilön työpanos, li- sääntyy yksilöllinen vastuu. Oppilas voi myös saada erillisen numeron omasta osuudestaan ryhmätyössä ryhmän kokonaisarvosanan lisäksi. Yhtenä keinona lisätä yksilöllistä vastuuta on, että ryhmän ei ole mahdollista siirtyä tehtävässä eteenpäin ennen, kun kaikki ryhmän jäsenet ovat suorittaneet edellisen työvai- heen. Yksilöllinen vastuu voidaan tehdä näkyväksi myös tehtävissä, joissa tie- dolliset tavoitteet ovat toissijaisia. Jos oppilaan tulee toistaa koko luokalle tai

(25)

toiselle parille informaatio, jonka hän on saanut pariltaan, on oppilaalla yksilöl- linen vastuu kuuntelemisesta. (Kagan 1994, 4:9–4:10; ks. myös Saloviita 2006, 48–49.)

Yksilöllinen vastuu toteutuu luokassa, kun opettaja arvioi yksilöiden suorituksia riittävän usein ja antaa palautetta yksilön edistymisestä sekä oppilaalle että hänen ryhmälleen. Saamansa palautteen perusteella ryhmät voivat arvioida jäsentensä sen hetkistä suoritustasoa ja antaa tunnustusta niille, joiden opiskelu on toivottavaa ja joiden työpanos on edistänyt myös ryhmän suoritusta. Jäsen- ten suoritusten seuraaminen mahdollistaa myös ryhmän jäsenten toisilleen an- taman tuen ja rohkaisun, mikä on tärkeä osa yhteistoiminnallista oppimista.

Opettaja voi varmistaa yksilöllisen vastuun toteutumisen testaamalla ryhmien jäseniä yksilökokeilla, pyytämällä satunnaisesti valittua ryhmän jäsen- tä selittämään ryhmän tuotosta tai tarkistamalla hänen yksilöllisen tuotoksensa.

Opettaja voi myös pyytää oppilaita tarkistamaan tai kommentoimaan ja muokkaamaan toistensa tuotoksia tai opettamaan toisilleen asioita, joita he ovat itse oppineet. Myös rooleja voidaan käyttää yksilöllisen vastuun saavuttamiseen, esimerkiksi nimeämällä ryhmälle ymmärryksen varmistajan, jonka tehtävä on varmistaa, että kaikki ryhmän jäsenet ovat ymmärtäneet juuri käsitellyn asian.

Tärkeä keino yksilöllisen vastuun toteutumisen varmistamisessa on opettajan havainnointi. Havainnoimalla ryhmiä opettaja voi arvioida, osallistuvatko kaikki ryhmän toimintaan ja tekevätkö he oman osuutensa työstä. (Johnson ym.

1994, 55–56; Johnson ym, 1990, 52.)

Saavutetaan yksilöllinen vastuu millä rakenteella tahansa on kaikkien yk- silöiden työpanos tehtävä näkyväksi ryhmän jäsenille. (Kagan 1994, 4:9–4:10.) Ryhmän on oltava vastuussa tavoitteensa saavuttamisesta ja ryhmän jäsenten on kannettava vastuu työskentelyyn osallistumisesta ja oman panoksen tuomi- sesta. Ryhmän tulee olla selvillä työskentelyn tavoitteista ja sillä tulee olla mahdollisuus arvioida omaa edistymistään ja ryhmän jäsenten työpanosta prosessin aikana. Ryhmän on tärkeää tietää, miten sen jäsenet pärjäävät annetussa tehtä- vässä. Prosessin aikana annettu palaute antaa ryhmälle tiedon siitä tarvitseeko joku sen jäsenistä enemmän apua, tukea ja rohkaisua selvitäkseen annetusta

(26)

tehtävästä. Varmistaakseen jokaisen ryhmän jäsenen yksilöllisen vastuun toteutumisen annetussa tehtävässä, opettajan tulee:

 arvioida oppilaiden toimintaa ryhmässä ja heidän panostaan ryh- män työskentelyyn

 antaa palautetta sekä ryhmälle että yksittäisille oppilaille

 auttaa ryhmiä välttämään tilanteita, joissa sen jäsenet tekevät tar- peetonta tai ylimääräistä työtä

 varmistaa, että jokainen ryhmän jäsen on vastuussa ryhmätyön lopputuloksesta. (Johnson ym. 1994, 10; Johnson ym. 1990, 13–14.) Tavoitteena on, että osallistuttuaan yhteistoiminnalliseen oppituntiin oppilas pystyy ratkaisemaan samankaltaisen oppimistehtävän myös yksin. Ensin opitaan yhdessä ja vasta sitten sovelletaan taitoa yksin oppimiseen. (Johnson ym. 1994, 10; Johnson ym. 1990, 13–14.)

4) Osallistuminen on tärkeä osa oppimisprosessia. Jotta kaikki oppilaat oppisivat, on oppilaiden yhtäläinen osallistuminen varmistettava. Kaganin (1994) mukaan ilman rakenteita oppilaiden välinen osallistuminen ei ole yhtäläistä, vaan jakautuu usein epätasaisesti. Esimerkiksi vapaa parikeskustelu ei Kaganin mukaan ole yhteistoiminnallista oppimista, sillä siinä ei täyty yhtäläinen osallistuminen. Jos oppitunnilla käytetään parikeskustelua, on samanaikainen osallistuminen hyvällä tasolla, sillä 50 % oppilaista on kerrallaan äänessä. On kuitenkin mahdollista, että parin toinen osapuoli käyttää puhumiseen huomattavasti enemmän aikaa, jos keskustelua ei ole mitenkään rajoitettu rakenteellisin ele- mentein. Yhtäläinen osallistuminen voidaankin turvata esimerkiksi vuoronvaihtorakenteilla ja rooleilla. Vuoronvaihtorakenteilla varmistetaan, että jokainen oppilas saa vuorollaan mahdollisuuden osallistua saman verran kuin muut ryhmän jäsenet. Työskentelyn jakautuminen kaikille ryhmän jäsenille voidaan myös varmistaa roolijaoilla. Oppilaille voidaan jakaa esimerkiksi joko tehtävään sidotut roolit (yksi etsii tietoa hahmon historiasta, toinen hahmon urotöistä, kolmas hahmon perheestä ja neljän hahmon kuolemasta) tai työskentelyyn sidotut roolit (yksi on kirjuri, toinen hiljaisuuspoliisi, kolmas tarvikevastaava ja neljäs tehtävävastaava). (Kagan 1994, 4:10–4:11.)

(27)

5) Johnsonin ym. (1994; 1990) mukaan, yhteistoiminnallisen oppimisen kannalta on välttämätöntä, että oppilaat oppivat sosiaalisia taitoja. Ihmissuhde- ja ryhmätyötaidot eivät ole synnynnäisiä, eikä yhteistyö todennäköisesti suju au- tomaattisesti ihmisiltä, joilla on heikot sosiaaliset taidot. Yhteistyötaitoja tulee- kin opettaa yhtä tavoitteellisesti ja tarkasti kuin tiedollisia sisältöjä. (Johnson ym. 1994, 10–11; Johnson ym. 1990, 14–15.) Myös Kagan (1994) näkee sosiaalisten taitojen opiskelun tärkeänä, mutta hän ei laske niitä yhteistoiminnallista oppimista määritteleviksi elementeiksi. Sosiaalisia taitoja käsitellään laajemmin luvussa 2.3.4.

6) Viimeiseksi elementiksi Johnson ym. (1990, 1994) nostavat ryhmäproses- sin seuraamisen, mikä tarkoittaa ryhmän suorittamaa prosessointia. Ryhmän jä- senten tulee keskustella siitä, miten hyvin he ovat saavuttaneet asetettuja tavoitteita ja ylläpitää hyvää työskentelyilmapiiriä. Ryhmäprosessin kannalta on tär- keää, että ryhmässä keskustellaan siitä, millainen toiminta on ollut ryhmän toiminnan kannalta hyödyllistä ja mikä haitallista. Ryhmä päättää, minkälaista käytöstä tulisi tulevaisuudessakin jatkaa ja mitä käytöstä taas ryhmän jäsenten tulisi vastaisuudessa välttää. Ryhmän suorittama prosessointi mahdollistaa hy- vän työskentelyilmapiirin ylläpitämisen, helpottaa yhteistyötaitojen oppimista, varmistaa oppilaille palautteen saannin heidän osallistumisestaan, lisää oppilaiden metakognitiivista ajattelua kognitiivisen prosessin rinnalla sekä antaa ryhmälle mahdollisuuden nostaa esille heidän onnistumisiaan ja siten antaa positiivista vahvistusta hyvälle toiminnalle. Ryhmän jäsenten työskentelyn ja ryhmän toiminnan ja tehokkuuden tarkka analysointi edistävät myös oppimis- prosessin edistymistä. (Johnson ym. 1994, 11; Johnson ym. 1990, 15–16.)

Jotta ryhmäprosessin seuraaminen ja arvioiminen olisi onnistunutta ja tarkoituksenmukaista, on pidettävä huoli, että työskentelyn analysoinnille ja siitä keskustelulle on varattu riittävästi aikaa. Opettajan on hyvä painottaa oppilaille positiivisen palautteen merkitystä ja voimaa. Kun ryhmän toimintaa prosessoi- daan, on hyvä keskittyä täsmällisiin tai ennalta määrättyihin asioihin ennemmin kuin epämääräisiin piirteisiin. Oppilaita on myös hyvä muistuttaa sosiaalisten taitojen käytöstä ja omien odotusten ja mielipiteiden selkeästä ilmaisusta

(28)

ryhmäprosessin aikana. (Johnson ym. 1990, 16.) Ryhmän suorittamassa proses- soinnissa keskiössä ovat oppilaan itsearviointitaidot. Voidaankin siis sanoa, että ryhmäprosessin seuraaminen ja siitä keskusteleminen kehittää myös oppilaan itsearviointitaitoja, mikä on tärkeä tavoite perusopetuksessa ja perusopetukseen valmistavassa opetuksessa (ks. OPS 2004, 264; VOPS 2009, 12).

Sekä Kaganin rakenteellisessa mallissa että Johnsoneiden ja Holubecin yhdessä oppimisen mallissa nostetaan yhteistoiminnallisuutta määritteleviksi tekijöiksi positiivinen keskinäisriippuvuus, yksilöllinen vastuun ja kasvokkain tapahtuva suora vuorovaikutus. Näiden elementtien lisäksi Kagan nostaa yhtä- läisen osallistumisen yhteistoiminnallisuutta määritteleväksi tekijäksi, kun Johnson ym. lisäävät näihin vielä sosiaalisten taitojen opettelemisen ja ryhmä- prosessoinnin. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsitteellinen ymmärrys ja käy- tännön toteutus ovat asiantuntemuksen kaksi eri puolta. Opettajan on ymmär- rettävä yhteistyön luonne ja edellä mainitut hyvin jäsennetyn yhteistoiminnallisen oppitunnin keskeiset osatekijät, jotta hän voisi käyttää yhteistoiminnallista oppimista tehokkaasti. Kun opettaja ymmärtää, mitä positiivinen keskinäisriip- puvuus, kannustava vuorovaikutus, yksilöllinen vastuu, sosiaaliset taidot ja ryhmäprosessointi tarkoittavat ja kuinka niiden jäsentämisen taitoja voidaan kehittää, on hänen mahdollista hienosäätää ja soveltaa yhteistoiminnallista oppimista omien olosuhteidensa, tarpeidensa ja oppilaidensa mukaan. (Johnson &

Johnson 2002, 108–111.)

Yhteistoiminnallisen oppimisen toteuttaminen 2.3

2.3.1 Opettajan rooli

Opettaja työhön kuuluu suunnittelua, oppituntien toteuttamista ja arviointia.

Luokassa tapahtuvaa toimintaa ohjaavat tavoitteet, jotka vaikuttavat opetus- muotojen valintaan. Opettajan tulee arvioida, millainen toiminta tukee tavoitteiden saavuttamista ja sen mukaan suunnitella oppitunnit. Kun tavoitteena on esimerkiksi edistää oppilaiden kielenkäyttö- ja kuuntelutaitoja, on syytä valita toiminta, joka rakenteeltaan tukee samanaikaista kommunikointia niin, että

(29)

mahdollisimman suuri osa luokkaa pystyy osallistumaan (Kagan & Kagan 2002, 28). Erilaisilla opetusmuodoilla on omat vahvuutensa ja opetuksessa tulisikin käyttää monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä. Saloviidan (2006, 171, 177) mukaan opettajat käyttävät kuitenkin lähes yksinomaan opettajajohtoista esit- tävän opetuksen mallia, vaikka yhteistoiminnalliset tavoiterakenteet tuottavat parempia oppimistuloksia ja sosiaalisia tuloksia.

Yhteistoiminnallisessa oppimisessa opettajalla on monipuolinen rooli.

Opettaja ei ainoastaan suunnittele ja järjestele oppilaiden välistä yhteistoiminnallisuutta, vaan yhteistoiminnallisen oppimistilanteen toteuttamiseen liittyy myös paljon muuta. Ennen varsinaista oppituntia, opettajan on täsmennettävä oppitunnin tavoitteet ja tehtävä päätöksiä ryhmien muodostamisesta. (Johnson ym. 1990, 43; ks. myös taulukko 1 luvussa 2.1.) Jotta yhteistoiminnallinen oppitunti onnistuisi tarkoituksenmukaisesti, opettajan tulee analysoida tunnin tavoitteet ja tietää, mitkä rakenteet auttavat niiden saavuttamisessa (Kagan & Ka- gan 2002, 2009). Tehdessään päätöksiä ryhmien muodostamisesta opettajan on pidettävä mielessään myös käytännön järjestelyt. Istumajärjestyksen suunnitte- lu ja oppilaiden siirtyminen ryhmiin on mahdollista toteuttaa useilla eri tavoil- la. Ryhmien järjestäytymiseen ja erilaisiin siirtymiin voi kulua suuri osa oppi- tunnista, jos opettaja ei ole kiinnittänyt niiden suunnitteluun huomiota. (Kagan 1994, 7:1–7:2.)

Yhteistoiminnallisessa luokassa opettaja ei ole ainoastaan oppisisältöjen asiantuntija, vaan hän hallitsee luokassa tapahtuvaa toimintaa, pitää yllä työ- rauhaa ja edistää oppilaiden tehokasta työskentelyä ryhmissä. Yhteistoiminnal- lisen luokan hallinta vaatii opettajalta hieman erilaisia taitoja, kuin perinteinen opettajajohtoinen ja yksilökeskeinen opetus. Kun perinteisessä luokkahuoneessa oppilaiden odotetaan työskentelevän hiljaa ja itsenäisesti, yhteistoiminnallisessa luokassa oppilaiden odotetaan kommunikoivan keskenään. Yhteistoimin- nallisessa luokassa opettajan on osattava opettaa keskeiset käsitteet ja toimin- tamallit sekä selittää oppilaille selkeästi tehtävän rakenne ja opetuksen tavoitteet. Luokassa tapahtuva toiminta on monimuotoisempaa kuin yksilötyöskente- lyä käytettäessä, joten opettajan on osattava ohjeistaa selkeästi. Opettajalla on

(30)

myös oltava keinot hallita luokan melutasoa. Koska oppilaiden odotetaan kommunikoivan keskenään, syntyy työskentelystä enemmän ääntä, kuin yksi- lötyöskentelystä. Opettajan on sen takia mietittävä, miten hallita luokasta syn- tyvän äänen tasoa. (Johnson ym. 1990, 43; Kagan 1994, 7:1.)

Opettajan tärkeimpiä tehtäviä yhteistoiminnallisen oppitunnin järjestämi- sessä on oppilaiden observointi. Kun oppilaat ovat siirtyneet ryhmiinsä ja aloit- taneet työskentelyn, opettaja tarkkailee oppilaiden ja ryhmien työskentelyä sel- vittääkseen, millaisia ongelmia oppilailla on tehtävässä tai yhteistyössä. Obser- voinnin pitää olla mahdollisimman järjestelmällistä, koska konkreettiset ha- vainnot hyödyttävät sekä opettajaa että oppilaita. Formaalien observointikaa- vakkeiden käyttö mahdollisimman usein tuottaa konkreettisia tietoja oppilaiden toiminnasta. Opettajan on mahdotonta havainnoida kaikkea luokassa tapahtuvaa toimintaa, joten hänen kannattaa keskittyä observoimaan vain muu- tamaa tavoiteltavaa käyttäytymismallia kerrallaan. Formaaliin kaavakkeeseen opettaja merkitsee, miten usein hän havainnoi tarkoituksenmukaista toimintaa.

Opettaja voi myös nimetä jokaiseen ryhmään yhden oppilaan tarkkailijak- si, jonka tehtävänä on havainnoida ja pitää kirjaa siitä, miten ryhmä työskente- lee. Vaikka opettaja olisi nimennyt ryhmiin tarkkailijat, on hänen myös itse ha- vainnoitava ryhmien toimintaa ja työskentelyä. Jos opettaja ei käytä formaalia observointikaavaketta havainnoidessaan luokkaa, on hänen hyvä pitää mieles- sään seuraavat neljä kysymystä: 1) Ymmärsivätkö oppilaat tehtävän? 2) Toteu- tuuko positiivinen keskinäisriippuvuus ja yksilöllinen vastuu? 3) Työskentele- vätkö oppilaat annettujen kriteerien saavuttamiseksi ja ovatko onnistumiseen vaaditut kriteerit tarkoituksenmukaisia? 4) Harjoittelevatko tai käyttävätkö oppilaat sosiaalista taitoa, joka on nostettu oppitunnin tavoitteeksi? (Johnson ym.

1990, 55–57; Johnson ym. 1994, 72.) Yhteistoiminnallisten ryhmien observoinnis- ta on kerrottu laajemmin teoksissa Cooperative learning in the classroom (1994) ja Learnin together and alone (1991).

Kaganin (1994, 7:7–7:8) mukaan opettajan roolina yhteistoiminnallisessa luokassa on olla tarkkailijana ja ohjaajana (consultant), ei niinkään arvioijana ja johtajana. Tekemiensä havaintojen pohjalta opettaja voi puuttua ryhmien toi-

(31)

mintaan kehittääkseen heidän akateemista suoritustaan tai jäsenten sosiaalisia taitoja. Oppilaiden työskennellessä opettaja voi tarvittaessa tarkentaa tai sel- keyttää tehtävänantoa ja ohjeistusta, uudelleen käydä läpi tehtävän suorittami- sen kannalta tärkeitä toimintamalleja ja strategioita sekä vastailla oppilaiden kysymyksiin ja opettaa heille tehtävään liittyviä taitoja. Yhteistoiminnallisessa luokassa oppilailla on kuitenkin vastuu tehtävän tekemisestä ja omasta oppimisesta. Myös ongelmatilanteissa oppilaiden oletetaan ensisijaisesti hakevan apua muilta oppilailta, mutta opettaja voi tarvittaessa auttaa ryhmää etenemään teh- tävässään. Tavoitteena kuitenkin on, että opettaja auttaa oppilaita itse ratkaisemaan työskentelyssään esiintyvät ongelmat ja toimii ennemmin suunnannäyttä- jänä, kuin vastausten antajana. (Kagan 1994, 7:8; Johnson ym. 1990, 43, 57–59.)

On tärkeää, että opettaja seuraa oppilaiden työskentelyä tarkasti ja puut- tuu tarvittaessa ilmeneviin ongelmiin nopeasti ja täsmällisesti. Opettajan ei pi- täisi kuitenkaan puuttua ryhmien toimintaan liian innokkaasti. Yhteistoimin- nallisessa oppimisessa on keskeistä, että oppilaat oppivat ryhmissä keskustele- maan ja pääsemään ylitse ongelmatilanteista. Ongelmatilanteessa opettajan ei ole useinkaan tarkoituksenmukaista ratkaista ryhmän ongelmaa tai kertoa heille suoraan, mitä tehdä, vaan osoittaa heille ongelma ja rohkaista ryhmää löytä- mään siihen ratkaisuja. Tarvittaessa opettaja voi opettaa ryhmälle sosiaalisia taitoja, jotka edistävät jäsenten yhteistyötä ja työskentelyä myös tulevaisuudessa. Paras hetki sosiaalisten taitojen opettamiselle on tilanne, jossa oppilaat todel- la tarvitsevat niitä. Tarkkailemalla ryhmien työskentelyä opettaja voi arvioida, minkä sosiaalisten taitojen harjoittelusta hänen oppilaansa voisivat hyötyä.

(Johnson ym. 1990, 43, 57–59; Kagan 1994, 14:5.) Sosiaalisten taitojen oppimista käsitellään laajemmin luvussa 2.3.4.

Yhteistoiminnallisessa luokassa oppilaiden toivotaan saavan ja antavan ryhmissä palautetta ja vertaistukea sekä positiivista vahvistusta. Johnsonin ym.

(1990) mukaan, on tärkeää, että opettaja auttaa oppilaita arvioimaan omaa työs- kentelyään sekä ryhminä että yksilöinä. Myös opettajan on arvioitava oppilaiden suorituksia ja työskentelyä. On tärkeää, että oppilaat saavat palautetta siitä, miten hyvin he hallitsevat opiskeltavan asian ja miten hyvin he työskentelevät

(32)

ryhmässä. (Johnson ym. 1990, 43, 61.) Yhteistoiminnallisessa oppimisessa on arvioinnin hyvä olla kriteereihin perustuvaa. Opetuksen tavoitteet ja arviointi on muodostettava niin, että kaikilla oppilailla on mahdollisuudet menestyä, muiden menestymisestä riippumatta. Esimerkiksi käyrällä arvioitaessa muiden oppilaiden menestys vaikuttaa oppilaan arviointiin. Hyväksyttävän tai tavoitel- tavan oppimistuloksen kriteerit on tehtävä oppilaille selväksi ennen toiminnan aloittamista. Kriteerien tulisi olla realistisia, mutta samalla oppilaita haastavia.

Kriteerien ei tarvitse olla koko luokkaa koskevia, vaan oppilaalla voi myös olla henkilökohtaiset tavoitteet. Jokaisella oppitunnilla oppilailla on oltava tiedossa, mikä katsotaan onnistumiseksi kyseisessä oppimistehtävässä. Kriteerien ei kuitenkaan tarvitse olla aina formaaleja, vaan tehtävässä menestymiseksi voidaan katsoa tehtävän saaminen valmiiksi tai omassa toiminnassa kehittyminen. Sen lisäksi, että oppilaille annetaan oppimistehtävässä menestymiselle kriteerit, oppilaille on tarkennettava, minkälaista käytöstä heiltä toivotaan tehtävää suori- tettaessa. (Johnson ym. 1990, 53–54.)

Oppitunnin loppuessa on hyvä kerrata, mitä sillä tunnilla on opittu, sisäl- töjen keskeiset asiat ja käydä läpi mahdolliset kysymykset ja ongelmakohdat.

Tunnin päätteeksi oppilaat voivat tehdä yhteenvedon siitä, mitä ovat oppineet ja miettiä, missä opittuja asioita voidaan tulevaisuudessa hyödyntää. (Johnson ym. 1990, 60–61.) Tärkeä osa opetusta on oppilaiden oppimisen laadun ja mää- rän arvioiminen. Ennen oppituntia määritellyt tavoitteet ja onnistumisen kriteerit määrittävät, mitä ja miten arviointi tapahtuu. Ryhmien työskentelyn tuotok- set voivat olla osana oppitunnin arviointia, mutta opettajan observointi antaa paljon tietoja, joita ei voida nähdä kirjallisesta tuotoksesta. Oli arvioinnin kohteena minkälainen tuotos tahansa on tärkeää, että arviointi on kriteereihin perustuvaa. Oppimisen arvioinnin lisäksi opettajan on arvioitava oppilaiden yh- teistyötaitoja. Toiset opettajat antavat jopa kaksi arvosanaa tai arviota, toisen oppimissuorituksesta ja toisen yhteistyötaidoista. (Johnson ym. 1994, 89; John- son ym. 1990, 61.)

Yhteistoiminnallisten työmuotojen käyttöönotto ei ole helppoa, mutta vai- van arvoista. Yhteistoiminnallisen oppimisen voi aloittaa yksittäisistä harjoituk-

(33)

sista ja oppitunneista ja lisätä yhteistoiminnallisuutta sitä mukaan kun opettajan taidot ja itseluottamus lisääntyvät. (Johnson ym. 1990, 64.) Saavuttaakseen asiantuntijuuden yhteistoiminnallisessa oppimisessa opettajan on ymmärrettä- vä sen käsitteellinen puoli ja sen keskeiset elementit sekä osattava toteuttaa yhteistoiminnallista oppimista tarkasti (Johnson & Johnson, 1991, 190–191).

2.3.2 Tavoitteet ja materiaalit

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004, 18) mukaan, oppiminen on kaikissa muodoissa aktiivista ja päämääräsuuntautunutta toimintaa.

Myös yhteistoiminnallisen oppimisen toteuttaminen tulee olla päämääräsuun- tautunutta ja sen suunnittelun tulee lähteä opetuksen tavoitteiden määrittelystä.

Opettaja määrittelee toiminnalle sekä sisällölliset oppimistavoitteet, että oppimistavoitteet sosiaalisille taidoille, kuten ihmissuhde- ja ryhmätyötaidoille. On tyypillistä, että opetukselle asetetaan oppisisältöjä koskevat tavoitteet, mutta unohdetaan työskentelytaitoja koskevien tavoitteiden määrittely. Oppilaiden sosiaaliset taidot vaikuttavat siihen, miten hyvin yhteisyö onnistuu, minkä takia työskentelytaitoja koskevien tavoitteiden määrittely on yhtä tärkeää kuin sisäl- löllisten tavoitteiden määritteleminen. (Johnson & Johnoson 1991, 62; Johnson ym. 1994, 17; ks. myös luku 2.3.4.)

Oppisisällöllisiä oppimistavoitteita määriteltäessä on otettava huomioon oppilaiden kehitys. Oppimistavoitteiden on oltava linjassa oppilaiden taitota- son kanssa ja ohjeistuksen on käsitteellisesti ja toiminnallisesti vastattava oppilaiden taitoja. (Johnson ym. 1990, 44.) Johnson ym. (1990) suosittelevat, että opettaja selittää oppitunnin tavoitteet oppilaille tunnin alussa. Oppitunnin tavoitteiden selittäminen lisää sen todennäköisyyttä, että oppilaat keskittyvät keskeisiin käsitteisiin ja tietoihin oppitunnin aikana. (Johnson ym. 1990, 50–51.) Johnson ym.(1990, 44) esittävät, että jokaisella oppitunnilla tulee olla oppimistavoite myös sosiaalisille taidoille. Tavoitteella määritellään ne taidot, joita oppitunnilla nostetaan esille ja painotetaan opetuksessa erityisesti. Kagan (1994)

(34)

esittää, että kaikilla oppitunneilla ei tarvitse olla oppimistavoitetta sosiaalisille taidoille, vaan niille voidaan asettaa viikkotavoitteet. Sosiaalisten taitojen opetusta käsitellään tarkemmin luvussa 2.3.4.

Oppituntia suunnitellessa opettajan on tehtävä päätöksiä siitä, mitä materiaaleja ja miten niitä oppitunnilla käytetään. Yhteistoiminnallisella oppitunnilla tarvitaan yhtälailla oppimateriaaleja kuin yksilötyöskentelyyn tai kilpailuun perustuvalla oppitunnilla. Oppimateriaalien käytöllä voidaan kuitenkin myös tehostaa oppilaiden välistä yhteistoiminnallisuutta. Oppimateriaalien jakaminen millään erityisellä tavalla ei ole välttämätöntä, jos oppilaat ovat kokeneita työskentelemään yhteistoiminnallisesti ja ovat sosiaalisilta taidoiltaan riittävän taitavia työskennelläkseen hyvin yhteistyössä keskenään. Uusien ryhmien ja sosiaalisesti taitamattomien oppilaiden kanssa on kuitenkin usein hyödyllistä suunnitella materiaalien jakaminen ryhmille niin, että tehtävän yhteistyön vaa- timus korostuu. (Johnson ym. 1990, 48–49; Johnson ym. 1994, 17.) Jos kaikilla ryhmän jäsenillä on kaikki tarvittavat oppimateriaalit, voivat jäsenet halutes- saan työskennellä toisistaan välittämättä. (Johnson ym. 1994, 17–18.)

Ryhmän keskinäisriippuvuutta voidaan korostaa materiaalien avulla kol- mella eri tavalla. 1) Materiaalikeskinäisriippuvuus saavutetaan antamalla ryhmälle vain yksi kappale oppimateriaalista. Kun ryhmällä on vain yksi kappale oppimateriaalia, ryhmän on työskenneltävä yhdessä suorittaakseen tehtävänsä. Tä- mä työskentelymalli on erityisen tehokas ryhmän työskennellessä ensimmäisiä kertoja yhdessä. 2) Informaatiokeskinäisriippuvuus muodostuu tilanteesta, jossa kaikilla ryhmän jäsenillä on käytössään eri resurssit. Oppilailla voi olla käytös- sään eri lähteitä, joiden avulla heidän tulee muodostaa synteesi opiskeltavasta aiheesta. Informaatiokeskinäisriippuvuus syntyy myös tilanteessa, jossa jokaisella ryhmän jäsenellä on pieni osa opiskeltavasta materiaalista. Kaikkien ryh- män jäsenten on osallistuttava työskentelyyn tai ryhmä ei saa tehtävää valmiiksi. 3) Kolmantena vaihtoehtona on luoda keskinäisriippuvuus ulkoisen vastuksen kautta. Oppimateriaalit voidaan jakaa oppilaille niin, että ryhmien välille muo- dostuu kilpailu, mikä lisää ryhmän sisäistä keskinäisriippuvuutta. Nämä kolme tapaa synnyttää keskinäisriippuvuus materiaalien avulla ovat esimerkkejä kei-