Koulu on oppimiseen keskittyvä instituutio. Institutionaalisuutta rakennetaan ulkoisella kontekstilla, joka antaa raamit esimerkiksi oppitunnin fyysiselle toteuttamiselle, ajalle, paikalle ja tilajärjestelyille. (Tainio 2007, 31.) Gordon ja Lahelma (2003, 10) käyttävät käsitettä fyysinen koulu, jolla viitataan kouluun fyysisenä tilana sekä liikkeen, äänen, ajan ja ruumiillisuuden säätelyyn koulussa. Ulkoisen kontekstin lisäksi koulun kulttuuria rakennetaan myös toiminnoilla. Luokkahuonetta voi määritellä hyvin monenkeskiseksi tilanteeksi, jossa vuorovaikutus ja puheenvuoron ottaminen, antaminen ja pitäminen vaativat erityisjärjestelyjä. (Tainio 2007, 31-32.) Karlssonin (2000) mukaan koulun käytännön työssä on keskitytty yleensä lapsen ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen; opettajan opettamisesta seuraa oppilaan oppiminen.
Vuorovaikutus tulee kuitenkin nähdä yhteisöllisenä, sillä se tapahtuu kaikkien paikallaolevien henkilöiden muodostamissa yhteisöissä. (Karlsson 2000, 57.)
Tässä luvussa käsittelen luokkahuoneen vuorovaikutusta. Lähden liikkeelle siitä, miten varhaisessa luokkahuoneen vuorovaikutustutkimuksessa on tutkittu oppilaiden ja opettajien aloitteita. Niistä siirryn tarkastelemaan koulukulttuurin muutosvaatimuksia erityisesti oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisäämisen kannalta. Luvun lopuksi tarkastelen koulun eri kerrostumia skriptin, vastaskriptin ja kolmannen tilan käsitteiden avulla. Nämä eri kerrostumat auttavat hahmottamaan koulun vuorovaikutuksessa vaikuttavia, toisistaan eroavia kulttuureja.
2.1 Aikaisempi tutkimus
Luokkahuoneen vuorovaikutuksen tutkimus on ollut hyvin suosittua. Tainio (2007) toteaa, että tutkimus on innoittanut eri tieteenaloja, ja tutkimusta on tehty pienten lasten kouluun asettumisesta vieraan kielen oppimisen käytäntöihin. Arno Bellackin tutkimusten pohjalta syntynyt teos Language in Classroom on yksi merkittävä suomalaiseen luokkahuonetutkimukseen vaikutteita antanut teos (Tainio 2007, 18-19.) Bellack on tutkimuksissaan tutkinut erityisesti luokkahuoneen suullista vuorovaikutusta.
Hän sovelsi tutkimusasetelmassaan ns. pelimetaforaa, jossa luokkahuonetilanteet tapahtuivat erilaisten pedagogisten siirtojen ja pedagogisten toimintojen kautta, kuten kysymysten, vastausten ja reaktioiden. Bellackin tutkimuksista kävi ilmi, että opettajat hallitsivat luokkahuoneessa käytävästä puheesta 75 %, ja olivat pääosassa aloitteidentekijöinä. (Bellack 1966, 1-4 & 41-43.) Samankaltaiseen tulokseen päätyi myös Gustafsson (1977, 104-105) omassa tutkimuksessaan: opettaja hallitsi 75 % luokan puheesta ja esitti suurimman osan kysymyksistä, jolloin oppilaat toimivat kysymyksiin vastaajina. Myös Keravuori (1988) on väitöstutkimuksessaan analysoinut luokkahuonekeskustelua, ja tulosten mukaan opettajalla on selkeä aloitteentekijän rooli, jolloin oppilaalle jää vastaanottajan rooli. Keravuori tutki myös oppilaiden aloitteita, ja saamiensa tulosten mukaan ne ovat valtaosin kysymysluontoisia, eivät informoivia aloitteita. (Keravuori 1988, 185-191.)
Luokkahuoneen vuorovaikutustutkimuksen alkutaipaleella kiinnostus oli ennen kaikkea opettajan suhde oppilaisiin. Tutkimuksessa on siis korostunut opettajan toiminnan ja perinteisen kysymys-vastaus-palaute- tyyppisen toiminnan tarkastelu. Myöhemmin tapahtui suunnanmuutos, jolloin alettiin korostaa yksilön aktiivista roolia ja oppilaiden
sosiaalista vuorovaikutusta luokassa. (Kumpulainen 2002, 9-10.) Koskikero (2012) kuitenkin toteaa Pro gradu-työssään, että oppilaiden aloitteita luokkahuoneessa on tutkittu vain vähän, ja tutkimus on painottunut opettajan puheen tutkimiseen. Tämä johtuu Koskikeron arvion mukaan suurimmaksi osaksi siitä, että opettajaa on itsestään selvästi pidetty luokkahuoneen auktoriteettina, joka hallitsee tapahtumia ja opetustilannetta (Koskikero 2012, 6.)
2.2 Perinteinen luokkahuonevuorovaikutus
Koulu on instituutio, jonka tapoja ja erityispiirteitä määrittää ulkoisten puitteiden lisäksi myös toiminta, joka vaikuttaa mm. tapoihin järjestää oppitunteja. Koululuokka on vuorovaikutukselliselta näkökulmalta haastava, sillä tilanteeseen voi osallistua jopa yli 30 toimijaa. Luokkahuoneessa puheenvuoron ottaminen, antaminen ja pitäminen vaativatkin erityisiä järjestelyjä. (Tainio 2007, 31-33.) Kuten aikaisemmat tutkimukset osoittavat, on opettaja yleensä dominoiva ja aloitteita tekevä osapuoli luokassa.
Sahlberg (1997, 11) pitääkin puheen epätasaista jakautumista koululle tunnusomaisena.
Hyvin yleinen koulun vuorovaikutusta leimaava opetussykli on niin sanottu kysymys – vastaus – arvio- malli, mitä seuraava esimerkki tutkimusluokastani ilmentää:
Ope: Puolet ruokalautasesta tulisi olla mitä? Liisa Liisa: Kasviksia
Ope: Kasviksia, hyvä
Riihelä on väitöskirjassaan tutkinut lasten asemaa eri instituutioissa. Koulussa opettajan aloitteentekijän rooli on pitkään ollut kiistaton. Kyselevää opetusmenetelmää on usein kritisoitu, sillä sen on uskottu heikentävän lasten omaa oppimista. (Riihelä 1997, 56-57.) Myös Sahlbergin mukaan opettajan kyselevä rooli ja puheen epätasainen
jakautuminen voivat johtaa siihen, että koulun oppimistehtävä kääntyy osin itseään vastaan, sillä yleensä puhuva ja aloitteellinen osapuoli myös oppii eniten. Sahlbergin mukaan olisikin syytä kiinnittää huomiota siihen, kuka kysymykset esittää koulussa. Se, että koulussa kysymyksiä esittää useimmiten vastauksen tietävä opettaja ja kysymykseen vastaavat tietämättömät, on täysin päinvastainen arkielämän oppimistilanteille. Myös kysymykset laatuun tulee kiinnittää huomiota. Sillä on eroa, vaatiiko kysymykseen vastaaminen ainoastaan rutiiniasian muistamista, vai onko kysymys tyypiltään avoimempi ja pohdintaan kannustava. Jotta kouluopetus kehittyisi, tulisi Sahlbergin mukaan oppilaiden roolia muuttaa ennemminkin valmiisiin kysymyksiin vastaajasta kysymysten tekijäksi ja ongelmanratkaisijaksi. (Sahlberg, 1997, 11-13.)
Perinteisesti koulussa vuorovaikutuksen ohjaus on rakentunut opettajan auktoriteetin ja valta-aseman ympärille. Daviesin (1993) mukaan opettajan auktoriteettiasemaa on aikojen saatossa pidetty itsestään selvänä ominaisuutena, joka kuuluu luokkahuoneen toimintaan. Opettajalla on hallussaan oikea tieto ja oikeus vetää raja oikean ja väärän välille. Tämä opettajuuteen kuuluva itsestäänselvyys on usein ollut ristiriidassa muun muassa humanistisen, tiedon subjektiivisuutta korostavan ihmisihanteen kanssa, mutta toisenlaiset vaatimukset eivät Daviesin mukaan kykene murentamaan opettajan valta-asemaa. Vaikka opettajilla olisi halu antaa tilaa oppilaiden aktiivisuudelle ja ideoille, on niiden sisällyttävä tiettyihin luokkahuoneen normeihin, jota lisäksi opettajalla on oikeus arvioida. (Davies 1993, 38-39.)
2.3 Monimutkainen ja muuttumaton vuorovaikutuskulttuuri?
Luokkahuoneen vuorovaikutusympäristö ja sen muodostuminen ei ole yksinkertainen ilmiö. Lukemattomat eri osat vaikuttavat siihen, minkälainen vuorovaikutuskulttuuri luokassa vallitsee. Huolimatta yhteiskunnan muutoksesta ja modernistumisesta, luokkahuonekulttuuri nojaa edelleen vahvasti vanhoihin, opettajakeskeisiin malleihin.
Sahlberg (1997) on esittänyt syitä tähän tutkiessaan suomalaista koulutusjärjestelmää eri aikakausina. Hän lähtee hahmottelemaan koulun toimintamalleja 1600-luvulta, Isaac Newtonin painottamasta mekanistisesta maailmankäsityksestä, johon luonnonfilosofian matemaattiset perusteet ja koko länsimainen sivistys rakentuu. Lineaarinen järjestys on ollut newtonilaisen maailmankuvan perusta, ja tämä ajattelu vaikuttaa vahvasti vielä nykyajan psykologiassa ja sosiologiassa. Lineaarisen käsityksen mukaan kehitys on tasaista ja muutos ennustettavissa. Tämä järjestys näkyy koulujen opetussuunnitelmissa, joissa opetussisällöt on jaettu ikäryhmittäin ja oppilaan kehitys nähdään tapahtuvan tasaisin muutoksin. Opetuksen ja oppimisen lineaarisuus on nähtävissä kouluissa käytetyissä opetusmenetelmissä; opetus on edelleen opettajakeskeistä, pääasiassa yksisuuntaista vuorovaikutusta. (Sahlberg 1997, 31-33)
Sahlbergin mukaan koululle ja koulun toimintakulttuurille on viime aikoina kohdistunut useita kehittämisvaatimuksia. On pyritty muuttamaan mm. opetussuunnitelmia, oppimateriaalia ja koulun johtamista. Kuitenkaan muutosta ei ole saatu kouluviihtyvyyteen tai opettajan ja oppilaan asemaan luokassa. Uudistukset onkin kohdistettu niihin asioihin, jotka vaikuttavat tärkeiltä, mutta joilla ei ole suoraa vaikutusta luokkahuoneen tapahtumiin. Koulukulttuurin muuttaminen on vaikeampaa, kuin mitä yleensä ajatellaan. (Sahlberg 1997, 70-71.)
Karlsson (2000) painottaa, että aikuisten toimintakulttuuri on syynä sille, etteivät lapset pääse aktiivisesti osallistumaan instituutioissa. Koulun arki on muuttunut hyvin vähän, vaikka muutokselle on ollut tilausta. Tapa organisoida toimintaa asettaa lapset toisarvoiseen asemaan. Lisäksi lapsi nähdään edelleen vahvasti työntekijöiden toiminnan kohteina, minkä vuoksi lapsia ei nähdä aktiivisina toiminnan kehittäjinä.
Ongelma on myös siinä, että institutionaalista toimintaa tarkastellaan usein vain aikuisen näkökulmasta, eikä tietoa lasten näkökulmasta juurikaan kerätä. (Karlsson 2000, 13-14.)
Myös Wyness (2000) toteaa, että koulu rajoittaa lasten toimijuutta ja aloitteellisuutta.
Koulussa lapset ovat vähemmän luovia ja kyvyttömämpiä tekemään päätelmiä, sillä heitä rajoittaa koulun opetussuunnitelma ja säännöt. Koulujärjestelmä heijastaa lapsen sosiaalisen statuksen puuttumista. Lapsen on läpäistävä koulu, jotta hänestä voisi kasvaa jotakin suurempaa. (Wyness 2000, 88-89.)
2.4 Skripti, vastaskripti ja kolmas tila
Koulunkäyntiä verrataan usein näytelmään. Opettajalla ja oppilailla on omat tietyt roolinsa, luokkatila ja päiväjärjestys järjestäytyvät tiettyjen toimintamallien mukaisesti.
Koulu on rakentunut erilaisten kirjoitettujen ja kirjoittamattomien kaavojen ympärille, jossa lapset ja aikuiset osaavat toimia. Tätä järjestäytynyttä toimintaa voidaan tarkastella ja tutkia niin kutsutun skriptiteorian kautta. Nelson (1986) esittää Schankia ja Abelsonia lainaten, että näitä toimintamalleja voidaan kuvata käsitteellä skripti. Skriptin ovat järjestäytyneitä aikaan ja tilaan sidottuja toimintamalleja, jotka asettautuvat oman
tavoitteen (goal) ympärille. Skripteillä on kullakin omat vaatimukset siitä, mikä on sallittua ja normaalina pidettyä toimintaa. Skriptit sisältävät paljon sisäänrakennettua tietoa ja rakentuvat eri osa-alueista, jotka ovat yhdessä enemmän kuin osiensa summa.
Skriptit eivät synny ilman toimintaa ja toimijoita, ja ne ovat aina kulttuurisesti opittuja.
Esimerkiksi koulua ja luokkatilaa määrää yleensä tietynlainen koulun skripti. Se kertoo oppilaille ja opettajille, miten tulee toimia, mikä on sallittua ja mikä kiellettyä, ja minkälaisella käyttäytymisellä voi saavuttaa menestystä.
Opetuksen on perinteisesti ajateltu olevan lineaarista ja ennakoitavaa, ja nojautuvan opettajan valta-asemaan. Luokkahuoneen vuorovaikutus ei kuitenkaan todellisuudessa toteudu valmiiden kaavojen mukaan. Gutierrez, Rymes & Larson (1995a) ovat tutkineet luokkahuoneen valtasuhteita sekä puheen jakautumista skriptiteoriaa hyödyntämällä.
Luokkahuoneen vuorovaikutus näyttäytyy heille dynaamisena tilana, minkä taustalla vaikuttavat kulttuuriset arvot sekä yhteiskunnan sosiaaliset normit ja käytännöt. Koulun virallista skriptiä kontrolloi opettaja, jonka oman ajattelun taustalla vaikuttavat yhteiskunnalliset arvot siitä, minkälainen koulun tulee olla. Kuitenkin, oppilaat eivät aina osallistu opettajan esittämään skriptiin, vaan he voivat esittää omia vastaskriptejä.
Vastaskriptit eivät kehity ilman virallisen skriptin olemassaoloa, eli nämä kaksi skriptiä toimivat rinnatusten. Syy vastaskriptien syntyyn voi johtua siitä, että koulun välittämä tieto syrjäyttää oppilaan henkilökohtaiset kokemukset ja osaamisen. Skriptien ja vastaskriptien malli kuvaa hyvin sitä, miten moniulotteista luokkahuoneen vuorovaikutus on, sillä osallistujien arvot, asenteet ja motiivit vaihtelevat ja toimivat keskenään osin ristiriitaisesti. (Gutierrez ym. 1995a, 446-447.)
Kuitenkin on huomattava, että oppilaiden vastaskriptillä on harvoin suoraa vaikutusta koulun viralliseen skriptiin. Gutierrezin ym. mukaan todellinen vuorovaikutus oppilaan ja opettajan välillä voi tapahtua ainoastaan virallisen skriptin sekä vastaskriptin välimaastossa. He kutsuvat tätä käsitteellä kolmas tila. Tässä tilassa opettajan ja oppilaan maailmat kohtaavat, ja erilaiset valtasuhteiden ja statusten erot pienenevät.
Kolmannen tilan kaltainen vuorovaikutus antaa mahdollisuuden oppilaan kuulemiseen, mikä vahvistaa luokkahuoneen moniäänisyyttä. Kolmas tila ei synny vain sillä, että oppilaat omaksuvat opettajan skriptin. Sen sijaan tarvitaan aitoa kohtaamista, ja myös opettajan on alennettava omaa valtaskriptiään lähemmäs oppilaiden tasoa. (Gutierrez ym. 1995a, 452-253.)