ERITYISOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA OPETTAJA- OPPILASVUOROVAIKUTUKSEN ARVIOINNISTA OSANA OHJATTUA OPETUSHARJOITTELUA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma Marraskuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Rebekka Saukko Työn nimi
Erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia opettaja-oppilasvuorovaikutuksen arvioinnista osana ohjattua opetusharjoittelua
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 18.11.2020 67 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämän laadullisen tutkielman tarkoituksena on selvittää erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia opet- taja-oppilasvuorovaikutuksen arvioinnista osana ohjattua opetusharjoittelua sekä opiskelijoiden arvioin- nin perusteella itsessään havaitsemia kehittymistarpeita. Tutkielman teoreettinen viitekehys muodostuu opettaja-oppilasvuorovaikutuksen määrittelystä, vuorovaikutuksen merkityksestä oppimiseen ja motivaa- tioon, opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun arviointiin tarkoitetusta Piantan ja Hamren kehittämästä Classroom Assessment Scoring System (CLASS) -arviointimenetelmästä sekä erityisopettajakoulutuksen ja sen ohjattujen opetusharjoitteluiden kuvaamisesta.
Tämän tutkielman aineisto on osa Tuetaan yhdessä! Monialainen ja digitaalinen yhteistyö oppimisen tu- kena -hanketta, jonka tavoitteena on kehittää erityisopettajakoulutuksen sisältöjä. Aineisto koostuu eri- tyisopettajaopiskelijoiden (n=87) kirjallisista raporteista, joissa kerrotaan kokemuksista CLASS- menetelmän käytöstä ohjatussa opetusharjoittelussa. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysin keinoin Kuckartzin temaattisen tekstianalyysin avulla.
Tulosten perusteella voidaan sanoa, että erityisopettajaopiskelijat kokevat opetusharjoittelussa opettaja- oppilasvuorovaikutuksen laadun arvioinnin CLASS-menetelmällä hyödylliseksi. Menetelmän avulla opiskelijat saivat uutta tietoa opettaja-oppilasvuorovaikutuksesta sekä omasta vuorovaikutuksestaan ja tavoista toimia opetustilanteessa. Videon katsomista opiskelijat pitivät epämiellyttävänä, mutta antoisana ja omaa toimintaa hyvin konkretisoivana. Arviointi toi opiskelijoille esiin heidän omia vahvuuksiaan ja kehittämistarpeitaan sekä lisäsi heidän itseluottamustaan. Suurin osa opiskelijoista havaitsi arvioinnin perusteella omassa vuorovaikutuksessaan kehittämistarpeita. Opiskelijat kokivat tarvetta huomioida op- pilaita tasapuolisemmin sekä yksilöllisemmin ja tuoda oppimisen ja käyttäytymisen tavoitteet selkeäm- min esille. Lisäksi he kokivat palautteen antamisessa ja oppilaan oman ajattelun tukemisessa olevan ke- hitettävää.
Tulosten perusteella voidaan todeta, että CLASS-menetelmään itsenäinen perehtyminen on toimiva tapa tarjota opiskelijoille tietoa ja ymmärrystä opettaja-oppilasvuorovaikutuksesta. Lisäksi voidaan suositella videokuvaamisen hyödyntämistä jatkossakin osana erityisopettajakoulutuksen ohjattua harjoittelua.
CLASS-arviointitehtävästä keskustelu ohjaavan opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa voisi lisätä opiskelijoiden kriittistä ajattelua ja ymmärrystä vuorovaikutuksen osa-alueista.
Avainsanat
opettaja-oppilasvuorovaikutus, erityisopettajankoulutus, ohjattu opetusharjoittelu, Classroom Assessment Scoring System (CLASS)
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Rebekka Saukko Title
Special education teacher students’ experiences of measuring the quality of teacher-student relationship in teaching practice
Main subject Level Date Number of pages Special Education Pro gradu -tutkielma x 18.11.2020 67
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The purpose of this qualitative thesis is to investigate what kind of experiences special education teacher students have gained from measuring the quality of teacher-student relationship as a part of guided teach- ing practice and what kind of development needs students observed in themselves based on the assess- ment. The theoretical framework of this thesis is based on the description of teacher-student relationship, the significance of the interactions for learning and motivation, Classroom Assessment Scoring System (CLASS) developed by Pianta and Hamre for the assessment of the quality of teacher-student interaction and the description of special teacher education and its guided teaching practices.
The data of this thesis is part of the project ”Supporting Together! Multidisciplinary and digital coopera- tion to support learning” that aims to develop the contents of special teacher education. The data consists of written reports from special education students (n=87) which describe experiences of using the CLASS method in guided teaching practice. The data has been analyzed by means of qualitative content analysis and by using thematic text analysis developed by Kuckartz.
The results shows that special education teacher students find it useful to assess the quality of teacher- student relationship using the CLASS method in teaching practice. The method provided students with new information about teacher-student relationship as well as their own interaction and ways of working in the classroom. Watching the video was considered unpleasant by the students but it was also reward- ing and concretized their own interactions well. The assessment highlighted students’ own strengths and development needs and increased their self-confidence. Based on the assessment, the majority of students identified development needs in their own interaction. Students felt the need to consider pupils more equally and individually and to highlight learning and behavioral goals more clearly. In addition, they felt that there was room for improvement in providing feedback and supporting the students’ own thinking.
Based on the results, it can be stated that independent orientation with the CLASS method is a functional way to provide students with information and understanding about teacher-student relationship. In addi- tion, it may be recommended to continue using video recording as part of guided teaching practice in special education training. A discussion with the supervising teacher and other students about the CLASS assessment task could increase students’ critical thinking and understanding of the domains of interac- tions.
Keywords
teacher-student relationship, special education training, teaching practice, Classroom Assessment Scoring System (CLASS)
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 OPETTAJA-OPPILASVUOROVAIKUTUS JA SEN ARVIOINTI OSANA OHJATTUA OPETUSHARJOITTELUA ... 4
2.1 Opettaja-oppilasvuorovaikutus ... 4
2.1.1 Opettaja-oppilasvuorovaikutukseen vaikuttavia tekijöitä ... 5
2.1.2 Vuorovaikutus ja oppiminen ... 7
2.2 Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen arviointi ... 10
2.2.1 Tunnetuki ... 12
2.2.2 Ryhmän organisointi ... 13
2.2.3 Ohjauksellinen tuki ... 14
2.3 Erityisopettajankoulutus ja ohjattu opetusharjoittelu ... 15
2.3.1 Opettajankoulutuksen tavoitteet ... 16
2.3.2 Erityisopettajankoulutus ... 17
2.3.3 Ohjattu opetusharjoittelu ... 18
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET ... 20
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 22
4.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 23
4.2 Tutkimuksen konteksti ja aineiston kuvaus ... 24
4.3 Aineiston analyysi ... 25
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 33
5.1 Erityisopettajaopiskelijoiden kokemukset CLASS-arvioinnin tekemisestä opetusharjoittelussa ... 33
5.1.1 Videointiin liittyvät kokemukset ... 34
5.1.2 Arviointimenetelmään liittyvät kokemukset ... 37
5.1.3 Opetusharjoittelu kontekstina... 38
5.1.4 Omaan opettajuuteen liittyvät kokemukset ... 40
5.1.5 Yhteenveto erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksista ... 41
5.2 Erityisopettajaopiskelijoiden omassa vuorovaikutuksessaan havaitsemat kehittymistarpeet... 43
5.2.1 Tunnetukeen liittyvät kehittymistarpeet ... 43
5.2.2 Ryhmän organisointiin liittyvät kehittymistarpeet ... 45
5.2.3 Ohjaukselliseen tukeen liittyvät kehittymistarpeet ... 46
5.2.4 Muita havaittuja kehittymistarpeita ... 47
5.2.5 Yhteenveto havaituista kehittymistarpeista... 48
6 POHDINTA ... 51
6.1 Tulosten tarkastelu ... 51
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 54
6.3 Tutkimuksen eettisyys ... 56
6.4 Jatkotutkimusehdotuksia ... 58
LÄHTEET ... 60
1 JOHDANTO
Opettaja-oppilasvuorovaikutus on opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta. Vuorovai- kutus perustuu opettajan ja oppilaan suhteeseen, joka muovautuu jatkuvasti vuorovaikutuk- sen myötä. (Äikäs, Vellonen, Lappalainen, Atjonen & Holopainen 2020, 112.) Kasvatuspsy- kologisesta näkökulmasta tarkasteluna vuorovaikutuksessa ollaan kiinnostuneita sen merki- tyksestä yksilön kehitykselle ja oppimiselle (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016, 193).
Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laatu onkin hyvin merkityksellinen oppijalle, sillä sen on todettu ennustavan parempaa käyttäytymistä ja parempia oppimistuloksia. Vuorovaikutuk- sen vaikutukset ulottavat esikoulusta aina kahdeksannelle luokalle asti. (Pianta & Hamre 2001.)
Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun arvioinnin on todettu olevan hyödyllistä opetta- jille, koska sen on todettu auttavan opettajia ymmärtämään heidän aktiivisen roolinsa tär- keyttä lasten oppimiseen. Lisäksi se on auttanut opettajia tunnistamaan ja tuottamaan tehok- kaampaa tunnetukea ja ohjausta vuorovaikutuksessa lasten kanssa. (Hamre, Pianta, Burchi- nal, Fields, Locasale-Crouch, Downer, Howes & Scott-Little 2012.) Myös erityisopetuksen näkökulmasta vuorovaikutuksen arviointi on tärkeää, sillä esimerkiksi tunnetuen ja vuoro- vaikutuksen läheisyyden on toettu olevan erityisen merkityksellistä niille oppilaille, joilla on oppimisen vaikeuksia (Lehtinen ym. 2016, 208).
CLASS-arviointimenetelmä (Hamre, Pianta, Mashburn & Downer 2007; Pianta & Hamre 2009b) on yksi opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun arviointiin kehitetty standardoitu menetelmä. Menetelmässä laatua tarkastellaan kolmen vuorovaikutuksen pääalueen eli tun- netuen, ryhmän organisoinnin ja ohjauksellisen tuen näkökulmista, minkä on todettu olevan arvioinnille mielekästä ja tarkoituksenmukaista (Hafen, Hamre, Allen, Bell, Gitomer & Pi- anta 2015). Vahvalla tunnetuella on vaikutusta muun muassa oppilaan parempiin sosiaalisiin taitoihin (Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal, Early & Howes 2008) ja emotionaaliseen sitoutumiseen oppimisprosesseissa (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey 2012). Laadukkaalla ryhmän organisoinnilla on yhteys muun muassa op- pilaiden motivaatioon (Pakarinen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus, Siekkinen & Nurmi 2010, 294-297) ja ohjauksellisella tuella voidaan tukea muun muassa oppilaiden osallisuutta (Pi- anta, Hamre & Mintz 2012, 4). Voidaan siis todeta, että opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadulla on hyvin moninaiset vaikutukset oppilaan koulunkäyntiin.
Pianta & Hamre (2009a, 38-39) korostavat luotettavan ja pätevän standardoidun arviointi- menetelmän tärkeyttä myös opettajankoulutuksen näkökulmasta. Opetusharjoitteluissa oh- jaavat opettajat priorisoivat korkeimmalle juuri kommunikaatiotaitojen opettamisen (Marti- kainen 2010, 34-35) ja ne ovat keskeinen osa harjoittelujen arviointia. Arvioinnin validiu- desta ja luotettavuudesta ei kuitenkaan voida olla varmoja, mikäli se ei perustu yhtenäiseen ja luotettavaan arviointimenetelmään (Pianta & Hamre 2009a, 38-39). Opetusharjoitteluissa ohjaajilta voi saada ristiriitaisia ohjeita, mikä vaikeuttaa ohjeiden hyödyntämistä omaan opettajuuteen (Silkelä, 2005, 250). Standardoidun arviointimenetelmän käyttäminen osana ohjattua opetusharjoittelua voisi vähentää tätä ristiriitaa ja tukea opettajankoulutuksen yh- denmukaisuutta. Videoarvioinnin on todettu olevan opiskelijoille hyödyllinen väline, koska sen avulla opiskelijat saavat totuudenmukaista palautetta, ja se tukee opiskelijoiden reflek- toinnin sekä opettamisen taitoja (La Paro, Maynard, Thomason & Scott-Little 2012, 235).
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia erityisopettajaopiske- lijoilla on opettaja-oppilasvuorovaikutuksen arvioinnista opetusharjoittelussa ja millaisia ke- hittämistarpeita opiskelijat havaitsivat omassa vuorovaikutuksessaan. Tutkimuksen aiheen valintaan on vaikuttanut oma kiinnostukseni koulussa tapahtuviin vuorovaikutustilanteisiin ja niiden merkitykseen oppilaiden oppimiselle ja kehitykselle. Tutkimuksen aineisto on osa
Tuetaan yhdessä! Monialainen ja digitaalinen yhteistyö oppimisen tukena -hankkeen aineis- toa. Hankkeessa oli mukana kuusi yliopistoa (Takala, Äikäs & Lakkala 2020) ja hankkeen tavoite on ollut kehittää erityisopettajankoulutuksen sisältöjä. Hanke toteutettiin vuosina 2017-2020 ja sen rahoitti opetus- ja kulttuuriministeriö. (Tuetaan yhdessä 2020.)
Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen arvioinnista CLASS-arviointimenetelmällä ja sen vaiku- tuksista oppilaiden suoriutumiseen on tehty paljon määrällistä tutkimusta (esim. Hafen ym.
2015; Mashburn ym. 2008; Pakarinen ym. 2010). Laadullista tutkimusten sen sijaan on ole- massa huomattavasti vähemmän. Opettajankoulutukseen liittyvissä laadullisissa tutkimuk- sissa on muun muassa todettu harjoittelujen videokuvaamisen ja sen avulla vuorovaikutuk- sen arvioinnin olevan hyödyllistä opiskelijoille (Joseph & Brennan 2013; La Paro ym. 2012).
Erityisopettajankoulutuksen yhteydessä vastaavanlaista tutkimusta ei ole juurikaan tehty.
Tällä tutkimuksella pyritään tuomaan uutta tietoa CLASS-menetelmän käyttämisestä erityis- opettajankoulutuksen ohjatuissa opetusharjoitteluissa.
Tutkielman alussa avataan tutkimuksen teoreettista viitekehystä eli opettaja-oppilasvuoro- vaikutusta, sen laadun arviointia ja erityisopettajankoulutusta sekä ohjattuja opetusharjoitte- luja. Kolmannessa luvussa esitetään tutkimustehtävä ja -kysymykset. Neljännessä luvussa avataan tutkimuksen toteutuksen lähtökohtia ja esitellään aineiston analyysi. Tutkimuksen tulokset kuvataan viidennessä luvussa ja niitä peilataan aiempaan tutkimustietoon alalukujen yhteenvedoissa. Lopuksi kerrotaan tutkimuksen johtopäätökset, arvioidaan tutkimuksen luo- tettavuutta ja eettisyyttä ja esitetään jatkotutkimusehdotuksia.
2 OPETTAJA-OPPILASVUOROVAIKUTUS JA SEN ARVIOINTI OSANA OHJATTUA OPETUSHARJOITTELUA
Tässä luvussa määritellään opettaja-oppilasvuorovaikutus, siten kuin se tässä tutkimuksessa ymmärretään, ja esitellään opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun arviointiin tarkoitettu Classroom Assessment Scoring System eli CLASS (Hamre ym.; Pianta & Hamre 2009b).
Lisäksi tarkastellaan suomalaista opettajankoulutusta, painottaen tarkastelua erityisopetta- jankoulutukseen, ja kuvataan opettajankoulutukseen kuuluvaa ohjattua opetusharjoittelua.
2.1 Opettaja-oppilasvuorovaikutus
Vuorovaikutus on kahden tai useamman yksilön välistä sosiaalista toimintaa, joka tapahtuu tietyssä ajassa, paikassa ja ympäristössä (Lehtinen ym. 2016, 193). Tässä tutkimuksessa vuo- rovaikutusta tarkastellaan kasvatuspsykologisesta näkökulmasta eli vuorovaikutusta tarkas- tellaan suhteessa yksilön kehitykseen ja oppimiseen sekä siihen, miten yksilöä ohjataan ke- hittymään ja oppimaan (Lehtinen ym. 2016, 193). Tarkastelulle keskeistä on myös kehitys- teoriasta nouseva ymmärrys siitä, että lasten ja nuorten päivittäinen vuorovaikutus aikuisten ja vertaisten kanssa ohjaa oppimista ja kehitystä (Bronfenbrenner & Morris 1998).
Opettaja-oppilasvuorovaikutuksella tarkoitetaan opettajan ja oppilaan välistä vuorovaiku- tusta, joka perustuu heidän väliseensä vakaaseen ja pysyvään suhteeseen. Opettajan ja oppi- laan välinen pysyvä suhde kuitenkin muovautuu jatkuvasti vuorovaikutuksen myötä. (Äikäs ym. 2020, 112.) Opettajan ammattitaito ja toiminta ovat avainasemassa vuorovaikutuksen kehittämisessä. Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun arviointia ja kehittämistä pidetään tärkeänä, koska hyvän vuorovaikutuksen on todettu ennustavan parempia oppimistuloksia (Haapaniemi & Raina 2014, 30-33; Hamre & Pianta 2001; Sointu, Savolainen, Lappalainen
& Lambert 2017).
2.1.1 Opettaja-oppilasvuorovaikutukseen vaikuttavia tekijöitä
Opettaja-oppilasvuorovaikutukseen vaikuttavat monet tekijät. Kiintymyssuhdeteoria (Ains- worth & Bowlby 1991) tarkastelee lapsen suhdetta vanhempiin sekä opettajaan ja oppilaan kiintymyksen vaikutusta vuorovaikutuksen laatuun. Myös oppilaiden ja opettajan yksilölli- sillä tekijöillä, kuten sukupuolella, uskomuksilla ja temperamentilla on merkitystä opettaja- oppilasvuorovaikutuksen laadulle (Downer, Sabol & Hamre 2010, 706-707).
Kiintymyssuhdeteorian (eng. attachment theory) mukaan lapsen läheinen suhde aikuiseen on merkityksellinen lapsen kehitykselle. Teorian mukaan lapsen positiiviset suhteet vanhem- piin lisäävät lapsen turvallisuuden tunnetta, joka on ehto oman ympäristön tutkimiselle ja oppimiselle (Ainsworth & Bowlby 1991; Cassidy 2016.) Kiintymyssuhdeteoria on myös koulunkäynnin näkökulmasta merkityksellinen, sillä lapsen positiivisen kiintymyssuhteen vanhempaan on todettu olevan yhteydessä kehittyneisiin kouluvalmiuksiin (Williford, Car- ter & Pianta 2016, 968-970).
Lapsi voi muodostaa vahvan kiintymyssuhteen opettajaan, mikäli lapsi pitää opettajaa tur- vallisena henkilönä (Williford ym. 2016, 970). Kiintymysteoriaa voidaankin käyttää myös oppilas-opettajakiintymyssuhteen arviointiin. Williford ym. (2016, 971) esittelee Howesin ja Ritchien (ks. Howes & Ritchie 1999) muodostamat, lapsi-vanhempikiintymystyylejä
peilaavat, oppilas-opettajakiintymystyylit, joita ovat turvallinen, turvaton, välttelevä ja vas- tahakoinen. Kiintymystyylien määrittelyssä huomioidaan lapsen toiminta suhteessa opetta- jaan ja luokkaympäristöön. Esimerkiksi välttelevässä kiintymystyylissä oppilas ei lähesty tai huomioi opettajaa, vaan on kiinnostuneempi luokassa olevista materiaaleista ja ympäris- töstä, ja turvallisessa kiintymystyylissä oppilaan kiintymyssuhde opettajaan näyttää hyvin samalta kuin turvallinen vanhempi-lapsikiintymyssuhde eli oppilas pitää opettajaa turvalli- sena ja lähestyy häntä helposti.
Opettajan ja oppilaiden yksilölliset tekijät vaikuttavat opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laa- tuun. Vuorovaikutus on niin sanotusti kaksisuuntainen prosessi, eli molemmat osapuolet, tässä tapauksessa oppilas ja opettaja, vaikuttavat osaltaan vuorovaikutukseen. Siksi on tar- peen ymmärtää, millaiset yksilölliset tekijät voivat molempien yksilöiden vuorovaikutuk- seen vaikuttaa. Vuorovaikutukselle merkityksellisiä yksilöllisiä tekijöitä ovat muun muassa sukupuoli, temperamentti, uskomukset ja kokemukset. (Downer ym. 2010, 706-707.)
Oppilaan yksilöllisistä tekijöistä on tunnistettu sekä positiivisesti että negatiivisesti opettaja- oppilasvuorovaikutukseen vaikuttavia tekijöitä. Negatiivisesti vaikuttavia eli huonompaa opettaja-oppilassuhdetta ennustavia tekijöitä ovat mm. ongelmakäyttäytyminen, pienituloi- nen perhe, pojan sukupuoli, tuen tarve ja haastava temperamentti (Jerome, Hamre & Pianta 2009; Nurmi 2012; Rudasill, Reio, Stipanovic & Taylor 2010). Esimerkiksi ongelmakäyt- täytymisen on todettu aiheuttavan enemmän konflikteja opettaja-oppilassuhteessa ja vähen- tävän suhteen läheisyyttä (Nurmi 2012). Ongelmakäyttäytymisen yhtenä taustatekijänä voi olla oppilaan vaikeampi temperamentti, joka johtaa helposti huonoon käytökseen ja sitä kautta konflikteihin opettajan kanssa. Konfliktit taas ennustavat lisääntyvää huonoa käy- töstä, mistä aiheutuu negatiivinen kierre oppilaan käytökselle ja opettaja-oppilassuhteelle.
(Rudasill ym. 2010.)
Oppilaan yksilöllisistä tekijöistä positiivisesti vaikuttavia eli lämmintä ja läheistä opettaja- oppilasvuorovaikutussuhdetta ennustavat muun muassa hyvä käyttäytyminen, korkea moti- vaatio, hyvä akateeminen suoriutuminen, korkeatuloinen perhe ja tuen piiriin kuulumatto- muus (Nurmi 2012; Rudasill ym. 2010, 404). Oppilaan korkea motivaatio ja hyvä
akateeminen suoriutuminen vähentävät konflikteja opettajan kanssa ja lisäävät läheisyyttä opettajan ja oppilaan välisessä suhteessa (Nurmi 2012). Sukupuoli vaikuttaa siihen, millai- sesta opettaja-oppilassuhteesta oppilas hyötyy. Pojat hyötyvät eniten siitä, että suhteessa il- menee vähän konflikteja ja riippuvuutta, kun taas tytöt hyötyvät eniten läheisestä opettaja- oppilassuhteesta. (Hamre & Pianta 2001, 636.)
Myös opettajan yksilölliset tekijät vaikuttavat opettaja-oppilasvuorovaikutukseen. Esimer- kiksi opettajan tunteet, uskomukset ja hyvinvointi vaikuttavat luokan hallintaan ja ilmapii- riin sekä opettaja-oppilassuhteisiin ja sitä kautta jopa oppimiseen (Jennings & Greenberg 2009). On havaittu, että opettajat suhtautuvat negatiivisemmin oppilaisiin, joilla on käyttäy- tymisen haasteita tai oppimisen vaikeutta (Kiuru, Lerkkanen, Niemi, Poskiparta, Ahonen, Poikkeus ja Nurmi 2013). Lisäksi opettajan kokonaisvaltainen hyvinvointi ja työstä tai hen- kilökohtaisestä elämästä johtuva stressi voivat vaikuttaa opettajan sosiaaliseen ja emotionaa- liseen toimintakykyyn, millä on negatiivisia vaikutuksia opettaja-oppilasvuorovaikutukseen (Jennings & Greenberg 2009, 494).
2.1.2 Vuorovaikutus ja oppiminen
Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadulla on todettu olevan merkitystä oppimiselle (Haa- paniemi & Raina 2014, 30-33; Hamre & Pianta 2001; Sointu ym. 2017). Motivaatio on vah- vasti oppimiseen vaikuttava tekijä. Itsemääräämisteorialla selitetään ympäristön vaikutusta oppilaiden oppimismotivaatiolle. (Deci & Ryan 2000, 2012.) Lisäksi opettaja-oppilasvuoro- vaikutuksen laatu vaikuttaa oppilaiden akateemisiin taitoihin ja käyttäytymiseen (Allen, Gregory, Mikami, Lun, Hamre & Pianta 2013; Pakarinen, Aunola, Kiuru, Lerkkanen, Poik- keus, Siekkinen & Nurmi 2014).
Decin ja Ryanin (2000, 2012; Ryan & Deci 2017; Ryan, Ryan, Di Domenico & Deci 2019) kehittämä itsemääräämisteoria (eng. self-determination theory) selittää motivaatiota ja sosi- aalisen ympäristön merkityksiä yksilön motivaatiolle. Itsemääräämisteoria perustuu
oletukselle, että ihmisluonne on luonnostaan motivoituva, aktiivinen ja itseään ohjaava. Kun ihmisellä on sisäinen motivaatio, suoritus tai oppiminen itsessään palkitsee, eikä motivoitu- minen vaadi ulkoista palkitsemista. (Deci & Ryan 1985.) Teorian mukaan ihmisen autono- miselle motivaatiolle ja hyvinvoinnille on kolme psykologista perustarvetta: kompetenssi eli pystyvyyden tunne, autonomia sekä yhteenkuuluvuuden kokeminen muiden kanssa. Mikäli nämä tarpeet eivät täyty, aiheuttaa se pahoinvointia ja heikentää motivaatiota, mikä taas hei- kentää suoriutumista. (Deci & Ryan 200, 2012; Ryan & Deci 2017.)
Itsemääräämisteorian mukaan myös sosiaalinen konteksti vaikuttaa perustarpeiden tyydyt- tymiseen ja motivaation laatuun, mikä taas vaikuttaa hyvinvointiin ja suoriutumisen tehok- kuuteen (Deci & Ryan 2000, 2012; Ryan & Deci 2017; Ryan ym. 2019). Koulukontekstissa luokkahuonekäytännöt, jotka tukevat oppilaan kompetenssia, autonomiaa ja yhteenkuulu- vuutta, ovat yhteydessä oppilaiden parempaan sisäiseen motivaatioon. Opettaja voi parantaa oppilaiden autonomiaa tarjoamalla valinnanvaraa, perustelemalla tehtävät merkitykselli- sesti, tiedostamalla oppilaiden tunteet ja minimoimalla painostuksen ja hallinnan. Kompe- tenssia voidaan lisätä tarjoamalla merkityksellistä palautetta sekä sopivan haastavia tehtäviä.
Yhteenkuuluvuutta lisää opettajan lämminhenkisyys, huolenpito ja oppilaiden kunnioitus.
(Niemiec & Ryan 2009, 141.)
Gordonin (2006, 23) mukaan opettaminen on opettajan vetämää toimintaa ja oppiminen op- pilaassa tapahtuva prosessi. Koska opettaminen ja oppiminen prosesseina tapahtuvat eri hen- kilöiden toimesta, on tärkeää, että oppilaalla ja opettajalla on keskenään toimiva vuorovai- kutus. Toimivan vuorovaikutuksen avulla opettajan on helpompi ymmärtää oppilaan oppi- misprosessia ja mukauttaa siten opetusta oppilasta tukevaksi. Opettajan ja oppilaan välisen hyvän vuorovaikutuksen onkin todettu ennustavan parempia oppimistuloksia (Haapaniemi
& Raina 2014, 30-33; Hamre & Pianta 2001; Sointu ym. 2017).
Laadukas opettaja-oppilasvuorovaikutus on keskeinen tekijä oppilaiden akateemisten taito- jen ja sosiaalisen kompetenssin kehittymisessä (Downer ym. 2010; Lehtinen ym. 2016, 194).
Opettajalla on tärkeä rooli luokkahuoneen vuorovaikutusilmapiirin luomisessa. Opettaja toi- mii työssään ihmissuhdeammatissa, jossa työ pohjaa vahvasti opettajan omaan
persoonallisuuteen (Blomberg 2010, 48-49). Omalla persoonallaan ja toiminnallaan opettaja voi vaikuttaa opettaja-oppilasvuorovaikutussuhteiden kehittymiseen negatiivisesti tai posi- tiivisesti. Opettajan on oltava tietoinen, että hänen toiminnallaan on vaikutusta oppilaiden suoriutumiseen ja käytökseen. (Sointu ym. 2017.)
Opettajan ja oppilaan välinen suhde ennustaa oppilaiden akateemista suoriutumista (Allen ym. 2013) sekä vaikuttaa oppilaiden käyttäytymiseen (Pakarinen ym. 2014). Esimerkiksi positiivinen tunneilmapiiri, herkkyys oppilaiden tarpeille, monipuolisten ja motivoivien ope- tusmenetelmien käyttö ja ongelmanratkaisukeskeisyys ovat yhteydessä oppilaiden parem- paan suoriutumiseen (Allen ym. 2013). Opettaja-oppilasvuorovaikutuksella voi olla merki- tystä pitkäänkin oppilaan koulupolulla, mutta toisaalta on myös hyvä tiedostaa, että jokainen uusi opettajavuorovaikutussuhde voi olla oppilaalle uusi mahdollisuus tuoda vaihtelua sosi- aalisten ja akateemisten taitojen kehittämiseen (Pianta & Stuhlman 2004, 456).
Opettaja-oppilasvuorovaikutussuhdetta pidetään oppilaalle merkittävänä etenkin alkuope- tuksessa. Hamre ja Pianta (2001) havaitsivat pitkittäistutkimuksessaan, että esiopetuksen opettaja-oppilassuhteet ennustavat oppilaiden akateemista osaamista ja käyttäytymistä ala- koulun alussa, vaikuttaen oppilaan koulupolkuun aina kahdeksannelle luokalle asti. Esikou- lussa negatiivinen suhde opettajaan ennustaa opiskelijan arvosanoja, standardoitujen testien tuloksia ja työskentelytottumuksia läpi alakoulun sekä käyttäytymisongelmia aina yläkou- luun asti (Hamre & Pianta 2001, 634). Ensimmäisellä luokalla opettaja-oppilassuhteen laa- dulla on merkitys lasten koulussa tarvittavien taitojen sekä akateemisten taitojen kehittymi- seen (Pianta & Stuhlman 2004).
Esikoulussa ja ensimmäisellä luokalla laadukkaan opettaja-oppilasvuorovaikutuksen on to- dettu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden lukutaidon kehittymiseen. Keskeisiä tekijöitä ovat etenkin opettajan ryhmän organisointitaidot sekä laadukas tunnetuki. (Cadima, Leal & Bur- chinal 2010; Silinskas, Pakarinen, Lerkkanen, Poikkeus & Nurmi 2017.) Positiivisen ja kan- nustavan opettaja-oppilassuhteen on todettu tukevan muun muassa lukusujuvuuden kehitty- mistä (Kiuru ym. 213). Lisäksi vahvalla tunnetuella on todettu olevan merkitystä myös op- pilaiden matemaattisiin taitoihin (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts & Morrison 2008).
Sosiaalisen vuorovaikutuksen ja tunnetuen merkitys oppimiselle on merkittävä, mutta kui- tenkin suomalaisessa koulukulttuurissa opettajien ja oppilaiden välillä on havaittu olevan tunneperäistä etäisyyttä (Haverinen & Halme 2012, 66-67). Opettajan emotionaalinen tuki olisi tärkeää oppilaiden akateemiselle motivaatiolle ja osallisuudelle (Wigfield, Turci, Cam- bria & Eccles 2019, 447-448). Positiiviset tunteet tukevat myös sisäistä motivaatiota (Haa- paniemi & Raina 2014, 78-80), millä on positiivinen yhteys suoriutumiselle ja oppimiselle (Deci & Ryan 1985).
2.2 Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen arviointi
Classroom Assessment Scoring System (CLASS) on opettaja-oppilasvuorovaikutuksen ha- vainnointiin ja arviointiin tarkoitettu validoitu menetelmä (Hamre ym. 2007; Pianta &
Hamre 2009b). Menetelmän lähtökohtana on tutkittu tieto lasten ja aikuisten välisen päivit- täisen vuorovaikutuksen ohjaavasta merkityksestä lapsen oppimiselle ja kehitykselle (Bron- fenbrenner & Morris 1998) sekä useiden tutkimusten näyttö opettaja-oppilasvuorovaikutus- suhteiden merkityksestä oppimistuloksiin. Menetelmä on kehitetty pohjaten laajaan kirjalli- suuskatsaukseen. (Pianta ym. 2012, 1.)
CLASS-arviointimenetelmässä vuorovaikutusta arvioidaan kolmen pääelueen (eng. do- mains) eli tunnetuen, ryhmän organisoinnin ja ohjauksellisen tuen avulla (Pianta & Hamre 2009b; Pianta ym. 2012). Neljäntenä pääalueena tunnistetaan myös oppilaiden sitoutuminen, mutta koska arvioinnin keskiössä on luokka ja opettajan tuki oppilaille, jää käytännössä opis- kelijoiden sitoutumisen havainnointi menetelmässä pienempään osaan. Opiskelijoiden käyt- täytymisen merkityksen ymmärtämistä ja havainnointia pidetään kuitenkin tärkeänä. (Pianta ym. 2012, 5-6.) Tutkimuksissa on osoitettu, että opettaja-oppilasvuorovaikutussuhdetta on järkevää ja mielekästä tarkastella CLASS:n pääalueiden tunnetuen, ryhmän organisoinnin ja ohjauksellisen tuen avulla (Hafen ym. 2015) ja opettajan toiminta jokaisella näillä pääalu- eella voi olla yhteydessä oppilaiden oppimistuloksiin (Allen ym. 2013, 91). Jokainen pääalue sisältää tarkempia ulottuvuuksia (eng. dimensions), joiden avulla käyttäytymistä arvioidaan
ja pisteytetään seitsemän numeron asteikolla (Pianta & Hamre 2009a, 35-36, 38). Ulottu- vuudet vaihtelevat hieman eri ikäryhmille suunnattujen ohjeiden mukaan, mutta pääpiirteet säilyvät samoina (esim. Alkuportaat 2008b; Pianta ym. 2012). Kuviossa 1 on esitetty CLASS K-3 pääalueet ja ulottuvuudet.
KUVIO 1. CLASS K-3 pääalueet ja ulottuvuudet, Alkuportaat (2008b) mukaillen
CLASS-menetelmän on todettu olevan luotettava väline luokkahuonevuorovaikutuksen ar- viointiin myös suomalaisessa koulujärjestelmässä (Virtanen, Pakarinen, Lerkkanen, Poik- keus, Siekkinen & Nurmi 2018). Sen sijaan CLASS-menetelmän käytettävyydestä erityis- opetuksen ryhmien vuorovaikutuksen arviointiin on ristiriitaisia tuloksia. Cadoman, Aguiarin ja Baratan (2018) mukaan CLASS soveltuu vuorovaikutuksen arvioinnin väli- neeksi myös luokkiin, joissa on kehitysvammaisia oppilaita. Kuitenkin Ciprianon, Barnesin, Bertolin & Riversin (2018, 355-356) mukaan CLASS-menetelmä ei suoraan ole erityisope- tuksen ryhmien havainnointiin soveltuva, vaan joitakin menetelmän ulottuvuuksia pitäisi muokata erityisopetuksen havainnointiin paremmin sopiviksi. Pääalueiden sopivuutta eri- tyisopetuksen vuorovaikutuksen havainnointiin heidän tutkimuksensa kuitenkin puolsi.
Tunnetuki
Myönteinen ilmapiiri
Kielteinen ilmapiiri
Opettajan sensitiivisyys
Lasten näkökulmien
huomioon ottaminen
Ryhmän organisointi
Käyttäytymisen säätely
Tuotteliaisuus
Ohjauksen muodot
Ohjauksellinen tuki
Käsitteiden oppiminen
Palautteen laatu
Kielen käyttäminen
Seuraavaksi esitellään tarkemmin CLASS-menetelmän pääalueita ja CLASS K-3-manuaalin sisältämiä ulottuvuuksia.
2.2.1 Tunnetuki
Tunnetuen (eng. emotional support) pääalueeseen kuuluu neljä ulottuvuutta: myönteinen il- mapiiri, kielteinen ilmapiiri, opettajan sensitiivisyys ja lasten näkökulmien huomioon otta- minen. Myönteisessä ilmapiirissä vuorovaikutus on lämmintä, arvostavaa ja tuottaa mieli- hyvää. Kielteisen ilmapiirin arvioinnissa kiinnitetään huomiota kielteisten ilmaisujen mää- rään, laatuun ja vakavuusasteeseen. Sensitiivisellä opettajalla tarkoitetaan opettajaa, joka tie- dostaa herkästi lasten tiedolliset ja tunteisiin liittyvät tarpeet ja osaa vastata niihin herkästi.
Lasten näkökulmien huomioon ottamisessa arvioidaan, kuinka opettaja ottaa huomioon las- ten kiinnostuksen kohteet ja motivaation sekä kannustaa oppilaita autonomiaan ja vastuun- ottoon. (Alkuportaat 2008b.)
Opettajan tunnetuki ennustaa oppilaille parempia sosiaalisia taitoja (Mashburn ym. 2008) ja akateemista suoriutumista. Lämmin, kunnioittava ja tunnetukea antava opettaja-oppilas- suhde tekee oppilaista emotionaalisesti sitoutuneempia oppimisprosesseihin, mikä johtaa pa- rempaan akateemiseen suoriutumiseen. (Reyes ym. 2012.) Lisäksi tunnetuen johdonmukai- suus edistää sen vaikutusta oppilaiden suoriutumiseen (Curby, Brock & Hamre 2013). Leh- tisen ja muiden (2016, 208) mukaan opettajan antama tunnetuki ja vuorovaikutuksen lähei- syys on erityisen merkityksellistä oppilaille, joilla on oppimisen vaikeuksia.
Opettajien käytöksellä on merkitystä oppilaiden sosiaalisten taitojen ja itsesäätelytaitojen kehittymiseen. Korkeampi emotionaalinen tuki on yhteydessä oppilaiden aggression vähe- nemiseen ja korkeampaan käyttäytymisen itsesäätelyyn. (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh 2012.) Vahvistamalla oppilaan käyttäytymis- ja tunnetaitoja opettaja voi vaikuttaa samalla positiivisesti opettaja-oppilasvuorovaikutussuhteen kehittymiseen. Ja
kuten aiemmin on todettu, vuorovaikutuksen kehittyminen johtaa taas oppilaan suoriutumi- sen ja käytöksen paranemiseen. (Sointu ym. 2017.)
Opettajan työ on tunnetyötä, jossa opettaja voi vahvalla tunnetaitojen osaamisella luoda vuo- rovaikutusilmapiirin, joka perustuu keskinäiseen kunnioitukseen ja ymmärrykseen (Blom- berg 2010, 43-33, 49). Toisaalta opettaja voi olemuksellaan myös vaikuttaa kielteisesti luo- kan ilmapiiriin. Erityisopetuksessa teetetyssä tutkimuksessa havaittiin, että opettajan vältte- levyys ja negatiiviset tunteet omasta työstä ja opettamisesta ovat yhteydessä kielteisempään ilmapiiriin luokassa ja heikompaan opettajan sensitiivisyyteen (Sher-Censor, Nahamias-Zlo- tolov & Dolev 2019, 2337-2338).
2.2.2 Ryhmän organisointi
Ryhmän organisoinnilla tarkoitetaan ryhmän käyttäytymisen tukea ja luokan toiminnan oh- jaamista. Piantan ja muiden (2012, 3) mukaan luokat toimivat parhaiten, kun oppilaat käyt- täytyvät hyvin ja heillä on jatkuvasti tekemistä, josta he ovat kiinnostuneita ja haluavat oppia lisää. Ryhmän organisoinnilla on iso merkitys tämän onnistumiseen, koska sillä on todettu olevan yhteyttä oppilaiden motivaatioon (Pakarinen ym. 2010, 294-297) sekä käyttäytymi- seen ja keskittymiseen (Pöysä, Vasalampi, Muotka, Lerkkanen, Poikkeus & Nurmi 2018, 387).
Ryhmän organisoinnin pääalueeseen kuuluu kolme ulottuvuutta: käyttäytymisen säätely, tuotteliaisuus ja ohjauksen muodot. Käyttäytymisen säätelyssä arvioidaan opettajan kykyä asettaa käyttäytymisodotuksia sekä ennaltaehkäistä ei-toivottua käyttäytymistä. Tuotteliai- suudella tarkoitetaan taitoa organisoida opetuksen rutiinit ja opetusaika sekä lisäksi arvioi- daan, kuinka opettaja osallistaa oppilaita oppimiseen. Ohjauksen muodoilla viitataan opet- tajan pyrkimykseen lisätä lasten kiinnostusta, osallisuutta ja kykyä oppia oppituntien tehtä- vissä ja toiminnoissa. (Alkuportaat 2008b.)
Ryhmän organisoinnilla on todettu olevan vaikutusta ensimmäisellä luokalla lukemaan opet- tamiseen. Vahvalla ryhmän organisoinnilla ensimmäisen kouluvuoden alussa on vaikutusta vahvempaan kirjain- ja sanatason lukutaitoon keväällä. Tulos osoittaa, että opettajan on tär- keää heti lukuvuoden alussa panostaa ryhmän organisointiin ja tuoda tavoitteet ja odotukset oppilaille selkeästi esiin. (Cameron, Connor, Morrison & Jewkes 2007.) Opettajan asettamat selkeät säännöt ja kiinnostavien tehtävien tarjoaminen vaikuttaa myönteisesti oppilaiden motivaatioon sekä sitoutumiseen tehtävissä (Lerkkanen ym. 2010, 294).
Wallace, Parr ja Correnti (2020) havaitsivat tutkimuksessaan oppilaiden sitoutumisen ja po- sitiivisen ilmapiirin olevan merkittäviä tekijöitä ryhmän hallinnalle. Nämä osa-alueet eivät kuitenkaan kuulu CLASS-menetelmässä ryhmän organisointiin, vaan oppilaiden sitoutumi- nen on oma pääalue ja positiivinen ilmapiiri on tunnetuen ulottuvuus. Pianta & Hamre (2009b, 112) toteavat, että heidän määrittelemiin pääalueisiin todennäköisesti sopii muitakin ulottuvuuksia ja ne voivat vaihdella kehitysjakson tai aikakauden mukaan. CLASS:n ulottu- vuudet on määritetty sen hetkisen empiirisen tutkimustiedon mukaan (emt., 112). Tähän pei- laten voidaan todeta, että Wallacen ja muiden (2020) tulos ei siis suoranaisesti ole ristirii- dassa CLASS-aineiston kanssa.
2.2.3 Ohjauksellinen tuki
Ohjauksellisen tuen ulottuvuuksia ovat käsitteiden oppiminen, palautteen laatu ja kielen käyttäminen. Käsitteiden oppimisella viitataan siihen, missä määrin opettaja pyrkii kehittä- mään lapsen ajattelutaitoja ja käsitteiden osaamista sekä painottaako opettaja ymmärtämistä mekaanisen muistamisen sijaan. Palautteen laadussa arvioidaan sellaisen palautteen määrää, jolla opettaja rohkaisee ja pyrkii laajentamaan oppilaan oppimista ja ymmärtämistä. Kielen käyttämisessä tarkastellaan, kuinka ja miten opettaja pyrkii edistämään lapsen kielen rikas- tumista ja kehittymistä. (Alkuportaat 2008b.)
On tärkeää, että opettajat hyödyntävät tehokkaita opetus- ja ohjausmenetelmiä ja osallistavat oppilaita oppitunneilla. Osallistamalla oppilaita opettaja tarjoaa oppilaille parhaat mahdolli- suudet oppimiseen. (Pianta ym. 2012, 4.) Myös suomalaisessa päiväkodissa tehdyssä tutki- muksessa on todettu, että opettajan antaman ohjauksellisen tuen määrä vaikuttaa oppilaan osallistumiseen ja tehtäväorientoitumiseen ja sitä kautta suoriutumiseen (Pakarinen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus, Ahonen & Nurmi 2011). Opetuksessa on hyvä ylläpitää vuoropuhei- suutta kyselemällä ja keskustelemalla, jotta opettaja saa käsityksen oppilaan ymmärryksestä ja osaamisesta. Jatkuvan arvioinnin avulla opettaja voi osaamisen kasvaessa laajentaa ja li- sätä oppimista. (Pianta ym. 2012, 4-5.)
Ohjauksellisella tuella ja tunnetuella on havaittu olevan vaikutusta alkuopetuksessa oppilai- den suoriutumiseen koulussa. Ohjauksellisen tuen ulottuvuuksilla on vaikutusta etenkin so- sioekonomisesta haastavammista lähtökohdista tuleville lapsille. (Hamre & Pianta 2015, 961.) Mitä enemmän opettaja käyttää ohjauksellista tukea, sitä enemmän oppilaat osoittavat tehtäviin keskittyvää käyttäytymistä. Tehtäviä välttelevän käytöksen on todettu johtavan hei- kompiin matemaattisiin taitoihin, joten voidaan todeta, että ohjauksellisella tuella on merki- tystä myös oppilaan matemaattisten taitojen kehitykseen. (Pakarinen ym. 2011.)
Ohjauksellisen tuen laadun on havaittu vaihtelevan erilaisissa tilanteissa. Opettajat antavat vahvinta ohjauksellista tukea isoja ryhmiä ohjatessaan, mutta vapaamuotoisemmissa tilan- teissa sekä tehtävien ja toimintojen aikana ohjauksellinen tuki heikkenee. (Cabell, DeCoster, LoCasale-Crouch, Hamre & Pianta 2013, 826-827.) On myös havaittu, että opettajat käyttä- vät persoonallisesti hyvin erilaisia ohjauksellisia keinoja, vaikka tavoitteet olisivat saman- laisia (Salminen, Hännikäinen, Poikonen & Rasku-Putttonen 2013, 147).
2.3 Erityisopettajankoulutus ja ohjattu opetusharjoittelu
Opettajankoulutus voidaan määritellä opetuksen sisältöjen perusteella: opettajan kelpoisuu- teen vaaditaan pedagogisia opintoja sekä opetettavien aineiden opetukseen valmiuksia
antavia opintoja (Pursiainen, Rusanen, Raudasoja, Nurkkala, Kortelainen, Partanen & Peuna 2019, 13, 42). Opettajankoulutuksen tavoitteena on valmistaa ja kasvattaa opettajia, joilla on moninaiset tiedot ja taidot opetuksen toteuttamiseen (Silkelä 2005, 257). Opetustaidon li- säksi opettajalta vaaditaan muun muassa kykyä ylläpitää työrauhaa, kohdata oppilaita, joilla on moninaisia haasteita ja toimia osana moniammatillista työyhteisöä.
Opettajankoulutuksen tulisi pyrkiä valmistamaan opettajia käytännön työhön, jossa vuoro- vaikutus niin oppilaiden, vanhempien kuin moniammatillisen työyhteisön kanssa on keski- sessä roolissa. Valmistuneet opettajat kokevat, että opettajankoulutus ei antanut heille tar- peeksi valmiuksia haasteellisten oppilaiden ja vanhempien kohtaamiseen, ryhmänhallinta- ja kiusaamistilanteisiin sekä kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. (Kyrö-Ämmälä & Ar- minen 2020, 96.) Näihin haasteisiin voidaan pyrkiä vastaamaan koulutuksen tutkimusperus- taisuudella. On todettu, että tutkimusperustaisella koulutuksella voidaan kouluttaa reflek- toivia opettajia, jotka omaavat pedagogisen ajattelun ja kykenevät kehittymään työssään opettajana olosuhteiden muuttuessa. Tutkimusperustaisuutta pidetäänkin tärkeänä ja suoras- taan välttämättömänä opettajankoulutukselle. (Kansanen 2011.)
2.3.1 Opettajankoulutuksen tavoitteet
Yhteiskunnan muutokset heijastuvat kouluihin, joten koulut elävät jatkuvasti uusien ilmiöi- den keskellä. Opettajan työssä vaaditaan oman osaamisen jatkuvaa kehittämistä ja uuden- laisten ajatusmallien ja toimintatapojen rohkeaa kokeilemista. Nopeat muutokset haastavat myös opettajankoulutusta. Opettajankoulutuksen odotetaan valmistavan opettajia, jotka ovat innostuneita, halukkaita ja kykeneviä jatkuvaan kehittämistyöhön nopeasti uudistuvassa koulussa. (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 74-76, 92.)
Opettajankoulutuksen on pyrittävä kouluttamaan opettajia, jotka eivät vain käytä jo omak- sumaansa tietoa, vaan pyrkivät jatkuvasti päivittämään osaamistaan ja hyödyntävät uusinta tutkimustietoa opetuksessaan. Opettajaopiskelijoille on tarjottava valmiudet jatkuvaan osaa- misen kehittämiseen. (Hirsto 2016, 247-248.) Panostamalla opettajankoulutukseen ja riittä- vän ammattitaitoisten opettajien kouluttamiseen, tuetaan myös koulutuksellista tasa-arvon
toteutumista (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 76-77). Opettajankoulutuksen tuleekin kou- luttaa tulevia opettajia oman työskentelynsä jatkuvaan arviointiin sekä taitoon hyödyntää reflektiota oman opettajuuden kehittämisessä (Äikäs ym. 2020, 110).
Opettajan työtä tehdään vahvasti omalla persoonalla (Blomberg 2010, 48-49). Kyrö-Äm- mälä ja Arminen (2020, 76, 97-98) korostavat, että opettajankoulutuksessa tulisi huomioida opiskelijat ennen kaikkea omina persooninaan. Koulutuksen tulisi mahdollistaa opettajaksi kasvaminen omat vahvuudet ja kehittämiskohteet huomioiden ja antaa opiskelijoille tilaa kehitellä omaa opettajaidentiteettiään omista lähtökohdistaan käsin. Lisäksi opettajankoulu- tuksen tulisi painottaa tunnetaitojen opetusta, sillä opettajan vahvat tunnetaidot tukevat opet- tajan omaa hyvinvointia sekä oppilaiden oppimista (Kostinen, Ukskoski, Ruohotie-Lyhty, Kauppinen, Kainulainen & Mäkinen 2018).
2.3.2 Erityisopettajankoulutus
Suomessa opettajan kelpoisuuteen vaaditaan maisteritutkinto (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 76). Laadukasta yliopistotasoista opettajankoulutusta pidetäänkin yhtenä selittävänä tekijänä Suomen hyville PISA-tuloksille, sillä sen uskotaan selittävän alueellisten osaa- miserojen vähäisyyttä (Hirsto 2016, 246). Suomalainen opettajankoulutus on hyvin suosittu hakukohde (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 96), mutta sen houkuttelevuus on viime vuo- sina ollut laskussa (Pursiainen ym. 2020, 149). Vuonna 2017 erityispedagogiikan tai erityis- opettajankoulutuksen opinnot Suomessa aloitti 238 opiskelijaa ja opinnoista valmistui 152 opiskelijaa (Pursiainen ym. 2019, 61).
Suomessa opettajien kelpoisuusvaatimuksista säädetään tarkasti asetuksessa opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (986/1998). Erityisopetuksen kelpoisuuteen vaaditaan erityisopettajan koulutus tai ylempi korkeakoulututkinto, jonka lisäksi on suoritettu erityis- opettajan opinnot. Erityisluokanopettajan kelpoisuuteen vaaditaan joko luokanopettajan
kelpoisuus ja erityisopettajan opinnot, erityisopettajan koulutus ja monialaiset opinnot tai aineenopettajan kelpoisuus sekä monialaiset ja erityisopettajan opinnot.
Erityisopettajaksi on mahdollista opiskella Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän, Oulun ja Tu- run yliopistoissa sekä Åbo Akademissa. Opintojen sisällöt ja opintopolut erityisopettajan pätevyyteen vaihtelevat yliopistoittain. Erityisopettajan koulutusohjelmaa tarjoavat Itä-Suo- men, Jyväskylän ja Oulun yliopistot sekä Åbo Akademi. Itä-Suomen ja Oulun yliopistot tar- joavat lisäksi erityislastentarhaopettajan maisteriohjelmaa ja Helsingin yliopistossa varhais- kasvatuksen maisteriohjelman opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä osana tutkintoa varhais- kasvatuksen erityisopettajan kelpoisuus. Erilliset erityisopettajan opinnot (60 opintopistettä) ja/tai erityiset erityisopettajan kelpoisuuden vaativat opinnot voi suorittaa Helsingin, Jyväs- kylän ja Turun yliopistoissa. Helsingissä ja Turussa kasvatustieteen opiskelijoille ja luokan- opettajaopiskelijoille on varattu pienet kiintiöt edellä mainittuihin opintoihin. Lisäksi Itä- Suomen, Helsingin ja Jyväskylän yliopistot sekä Åbo Akademi tarjoavat erikseen erityispe- dagogiikan maisteriohjelmaa. (Pursiainen ym. 2019, 61-64.)
2.3.3 Ohjattu opetusharjoittelu
Opetusharjoittelut ovat merkittävä osa opettajankoulutusta (Pursiainen ym. 2019, 150). Oh- jatussa opetusharjoittelussa opiskelija pääsee harjoittamaan ja soveltamaan oppimaansa tie- teellistä tietoa. Parhaimmillaan tämä johtaa kokemukselliseen oppimiseen, jossa teoriaopin- tojen tarjoama tieto ja käytäntö yhdistyvät (Kujamäki 2016, 48; Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 93). Menetelmien ja teorioiden oppimisen ja soveltamisen lisäksi oivaltaminen, uuden ymmärtäminen ja pedagogisen ajattelun kehittyminen ovat harjoitteluille keskeisiä tavoit- teita, joihin voidaan päästä dialogisessa vuorovaikutuksessa ohjaavan opettajan kanssa (Laine & Juuso 2010, 21-22).
Opetusharjoittelussa ohjauksen tarkoitus on tukea opettajaopiskelijan ammatillista kehitty- mistä, oman opetuksen reflektointia ja persoonallista kasvua opettajaksi. Ohjaavan opettajan tehtävä on neuvoa ja ohjeistaa opiskelijaa sekä tukea opiskelijan pedagogisen ajattelun ke- hittymistä. Ohjauksen keskeisin tavoite on ”itsenäinen ja itseohjautuva, itseluottamusta
omaava, yhteistyökykyinen ja vuorovaikutustaitoinen opettaja, joka ajattelee kriittisesti ja toimii luovasti eri opetustilanteissa ja toimii tarkoituksenmukaisesti ja noudattaa eettisiä pe- riaatteita omassa työssään.” (Silkelä 2005.) Opiskelijat itse ovat kokeneet harjoittelujen ole- van muun muassa opettavaisia ja helpottavan omaa olemista kouluympäristössä sekä siirty- mistä työelämään. Lisäksi harjoittelussa koettua kollegiaalisuutta on pidetty antoisana. (Var- tuli, Snider & Holley 2015, 511.)
Opetusharjoittelujen määrät, sisällöt ja tavoitteet vaihtelevat yliopistoittain ja koulutuslin- joittain (Pursiainen ym. 2019, 149). Esimerkiksi Itä-Suomen yliopiston erityisluokanopetta- jana ja erityisopettajan koulutuksessa opetusharjoitteluita on kandidaatin tutkinnossa kaksi kappaletta (yhteensä 10 opintopistettä) ja maisterin tutkinnossa kaksi kappaletta (yhteensä 12 opintopistettä) (UEF Weboodi 2020). Erityisopetuksen ohjatuissa harjoitteluissa keskei- siä teemoja ovat mm. ammatillinen kehitys ja sen reflektointi, aktiivinen työyhteisön jäse- nyys ja yhteistyö sekä pedagogisen tuen asiakirjat ja säädökset (Äikäs ym. 2020, 111).
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia opet- taja-oppilasvuorovaikutuksen arvioinnista CLASS-arviointimenetelmällä osana ohjattua eri- tyisopetusharjoittelua. Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadulla on todettu olevan merki- tystä oppimiselle (Haapaniemi & Raina 2014, 30-33; Hamre & Pianta 2001; Sointu ym.
2017) ja siksi sen arviointi on tärkeää. Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun arvioinnista CLASS-arviointimenetelmällä ja sen vaikutuksista oppilaiden suoriutumiseen on tehty pal- jon määrällistä tutkimusta (esim. Hafen ym. 2015; Mashburn ym. 2008; Pakarinen ym.
2010), mutta laadullista tutkimusta menetelmän käyttämisestä on tehty huomattavasti vä- hemmän.
Tämän tutkimuksen toisena tavoitteena on selvittää, millaisia kehittämistarpeita opiskelijat ovat havainneet itsessään ja omassa vuorovaikutuksessaan käyttäessään CLASS- arviointimenetelmää. Opettajankoulutuksen tulisi mahdollistaa opettajaksi kasvaminen omat vahvuudet ja kehittämiskohteet huomioiden ja antaa opiskelijoille tilaa kehitellä omaa opet- tajaidentiteettiään omista lähtökohdistaan käsin (Kyrö-Ämmälä ja Arminen 2020, 76, 97- 98). Kun teoriaopintojen tarjoama tieto ja käytäntö yhdistyvät, johtaa se parhaimmillaan ko- kemukselliseen oppimiseen (Kujamäki 2016, 48; Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 93).
Tutkimuksen tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisia kokemuksia erityisopettajaopiskelijoilla oli CLASS-arvioinnin tekemisestä opetusharjoittelussa?
2. Millaisia kehittämistarpeita opiskelija havaitsi omassa vuorovaikutuksessaan arvi- oinnin perusteella?
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa esitellään tämän tutkimuksen tieteenfilosofista viitekehystä, kontekstia sekä aineiston analyysin lähtökohtia. Tämä tutkimus on toteutettu kvalitatiivisin eli laadullisin tutkimusmenetelmin. Laadullisella tutkimuksella tarkoitetaan karkeimmillaan ei-numeeri- sen aineiston ja analyysin muodon kuvausta (Eskola & Suoranta 1998, 11). Laadullista tut- kimusta määriteltäessä sitä verrataan usein määrälliseen tutkimukseen, vaikka vertailua ei varsinaisesti pidetä mielekkäänä (emt, 11). Laadullista tutkimusta pidetään metodologisesti vapaamuotoisempana, kun taas määrällinen tutkimus tukeutuu tarkkoihin metodologisiin sääntöihin (Alasuutari 2011, 27). Metsämuurosen (2011, 221) mukaan laadullisilla ja mää- rällisillä tutkimusotteilla on kuitenkin niin paljon eroja, että tutkijan on tehtävä selkeä päätös, kumman valitsee tutkimuksensa metodologiaksi.
Laadullinen tutkimus on luonteeltaan empiiristä eli kokemusperäistä ja tarkoitukseltaan ym- märtävää tutkimusta. Laadullisella tutkimuksella ei siis pyritä selittämään ilmiöitä tai löytä- mään vastauksia hypoteeseihin, vaan sillä pyritään ymmärtämään ilmiötä kokemuksien kautta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 22, 54.) Koska tämän tutkimuksen tarkoitus oli ymmärtää erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia, eikä luoda yleistettävää selitystä arviointimene- telmän toimivuudesta, oli laadullinen lähestymistapa tälle tutkimukselle luonteva valinta.
4.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat
Tämän tutkimuksen tekoa on ohjannut fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa. Fe- nomenologisen ajattelun pohjana on, että ihmisyksilöt rakentavat maailmaa ja he myös itse rakentuvat suhteessa ympäröivään maailmaan. Jokainen yksilö määrittyy suhteessa ympä- röivään maailmaansa esimerkiksi statuksensa perusteella ja jokainen yksilö myös suhtautuu ympäröivään maailmaan eri tavoin. Tämän vuoksi samassa tilanteessa olevat yksilöt voivat kokea ja tulkita tilanteen hyvin eri tavoin. (Laine 2018, 25.) Fenomenologisessa tutkimuk- sessa ollaan kiinnostuneita juuri yksilöiden elämismaailmasta suhteessa ympäristöönsä (Puusa & Juuti 2020, 68) ja pyritään ymmärtämään, millaista on kokea erilaisia tietoisuuden muotoja (Smith 2013, 229). Tässä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita erityisopettajaopiske- lijoiden kokemuksista CLASS-arviointimenetelmän (Hamre ym. 2007; Pianta & Hamre 2009b) käytöstä ja pyrittiin ymmärtämään heidän kokemusmaailmaansa.
Fenomenologisessa tutkimuksessa pyritään ymmärtämään yksilöiden kokemuksia ja niiden luonnetta (Lichtman 2011, 77). Laineen (2018, 25-27) mukaan yksilön kokemukset raken- tuvat aina merkityksistä ja fenomenologisessa tutkimuksessa näitä merkityssisältöjä pyritään tutkimaan. Tämän tutkimuksen osallistujat ovat muodostaneet kokemuksensa tietyssä kon- tekstissa eli ohjatussa opetusharjoittelussa. Tutkimuksessa korostuu yksilön perspektiivi ym- päröivässä maailmassa, mutta koska yksilön ajatellaan olevan osana yhteisöä, uskotaan hä- nen kokemusten merkityssisältöjen paljastavan jotain yleistä. Yksilön kokemia merkityksiä ei voida yleistää, mutta toisaalta fenomenologisessa tutkimuksessa korostetaankin erilaisuu- den merkityksellisyyttä ja yksilöiden erilaisia kokemuksia. (Laine 2018, 25-27.) Tässä tut- kimuksissa oltiin kiinnostuneita juuri yksilöiden kokemuksista, eikä tavoitteena ollut selvit- tää yleistettävissä olevaa totuutta.
Hermeneutiikka on ymmärtämisen ja tulkinnan teoria (Tuomi & Sarajärvi 2018, 30; Laine 2018, 27). Hermeneuttisessa ajattelussa nostetaan esiin kertojan ja kuulijan jonkinlainen yh- teinen perinne, johon peilaten kuulija voi ymmärtää, mitä merkityksiä kertojan puhe tai kir- joitus sisältää. Tutkijan on tehtävä jatkuvasti kriittistä reflektiota omasta esiymmärrykses- tään ja tulkinnastaan. Esiymmärryksellä tarkoitetaan tutkijan ensimmäistä tulkintaa kerro- tusta. Siinä tutkija peilaa kerrottua omien kokemustensa ja ymmärryksensä kautta. Tutkijan
on pystyttävä tarkastelemaan omaa esiymmärrystään kriittisesti, jotta hän voi pystyä ymmär- tämään, mitä kertoja on ilmaisullaan tarkoittanut. Tästä syntyy tutkimuksellinen dialogi ai- neiston kanssa, jota kutsutaan hermeneuttiseksi kehäksi. (Kuckartz 2014, 16-21; Laine 2018, 27-33; Puusa & Juuti 2020, 70-72.)
Tätä tutkimusta tehdessä minun oli suhtauduttava hyvin kriittisesti omaan esiymmärryk- seeni, joka peilasi muun muassa omiin ohjattuihin opetusharjoitteluihini sekä omiin koke- muksiini CLASS-arviointimenetelmän käytöstä, ja hermeneuttisen kehän merkitys korostui.
Tutkijana tavoitteeni oli suhtautua aineistoon mahdollisimman objektiivisesti, mikä vaati huolellista tutkimuksellista dialogia aineiston kanssa. Tutkimukselle ei myöskään tehty etu- käteen hypoteeseja tai odotuksia tuloksista, koska etukäteen mietitty hypoteesi voi johtaa tutkijaa harhaan, mikäli tutkija lähtee etsimään aineistosta vahvistusta hypoteesilleen (At- kins & Wallace 2016, 215).
4.2 Tutkimuksen konteksti ja aineiston kuvaus
Tutkimuksen aineisto on osa Tuetaan yhdessä! Monialainen ja digitaalinen yhteistyö oppi- misen tukena -hankkeen aineistoa. Hanke toteutettiin vuosina 2017-2020. Hankkeessa oli mukana kuusi opettajankoulutusta sekä erityispedagogiikan opetusta tarjoavaa yliopistoa:
Oulun, Lapin, Itä-Suomen, Turun, Vaasan ja Helsingin yliopistot (Takala ym. 2020). Hanke oli opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama ja sen tavoitteena oli kehittää erityisopettaja- koulutuksen sisältöjä (Tuetaan yhdessä 2020). Itä-Suomen yliopiston erityispedagogiikan oppiaineen osahankkeen tavoitteena oli kehittää erityisopettajaopintojen opetusharjoitteluja vahvuuspedagogiikan, kehittävän arvioinnin ja opettaja-oppilasvuorovaikutuksen näkökul- mista.
Tämän tutkimuksen aineisto koostuu erityisopettajaopiskelijoiden (N = 87) kirjallisista ra- porteista koskien CLASS-menetelmällä tehtyjä vuorovaikutuksen arviointeja. Aineiston ra- portit on kirjoitettu erityisopetuksen ohjatussa harjoittelussa suoritetusta CLASS-
havainnointitehtävästä, jossa opiskelijat ovat videokuvanneet omaa opetustaan ja sen jälkeen arvioineet vuorovaikutustaan videolta jonkin CLASS-arviointimenetelmän pääalueen näkö- kulmasta. Ennen tehtävän tekemistä opiskelijoita oli ohjeistettu perehtymään itsenäisesti CLASS-arviointimenetelmään. Perehtymiseen opiskelijoille oli annettu Itä-Suomen yliopis- ton yliopistonlehtori Siekkisen (2019) opetusvideo, joka käsittelee opettaja-oppilasvuoro- vaikutusta ja sen teoreettisia lähtökohtia sekä CLASS-arviointimenetelmää. Lisäksi opiske- lijoille oli annettu suomennettu tiivistelmä Piantan, La Paron ja Hamren (2008) CLASS K- 3 Manuaalista (Alkuportaat 2008a). Arvioinnin tekemiseen opiskelijoille oli annettu ulottu- vuuksiin jaettu havainnointilomake muistiinpanoille sekä pisteytyslomake, johon omat pis- teet voi merkata laittamalla rastin ruutuun.
Raporteille ei ollut annettu ohjepituutta ja raporttien laajuudet vaihtelevatkin noin 150 sa- nasta noin 830 sanaan. Yhteensä aineistoa oli 93 sivua. Raporteissa opiskelijat vastaavat kokemuksensa perusteella neljään kysymykseen:
1) Minkä vuorovaikutuksen osa-alueen valitsit ja miksi?
2) Mikä oli arvioinnin merkitys ja mitä tietoa arviointi antoi sinulle vuorovaikutukses- tasi?
3) Millaisia kehittämistarpeita havaitsit omassa vuorovaikutuksessasi arvioinnin perus- teella?
4) Miten voit hyödyntää arvioinnilla saamaasi tietoa opetuksessasi?
Sain tutkimuksen aineiston pseudonymisoituna eli se ei sisältänyt tunnistetietoja osallistu- jista tai raporteissa mainituista henkilöistä tai paikoista.
4.3 Aineiston analyysi
Aineiston analyysin tavoitteena on muodostaa aineistosta selkeä ja tarkoituksenmukainen kokonaisuus, jonka avulla voidaan tehdä tulkintoja ja uusia johtopäätöksiä tutkittavasta il- miöstä (Puusa 2020, 143). Tämän tutkimuksen aineiston analyysin lähtökohtana oli sisäl- lönanalyysi. Sisällönanalyysin määrittely ei ole yksiselitteistä, sillä eri tutkijat ovat
kuvanneet sitä hyvin eri tavoin (Schreier, Stamann, Janssen, Dahl & Whittal 2019). Sisäl- lönanalyysin tarkoituksena on muodostaa sanallinen kuvaus tutkittavasta ilmiöstä järjestä- mällä aineisto tiiviiseen, selkeään ja informatiiviseen muotoon. Sisällönanalyysia voidaan käyttää tarkkana analyysimetodina tai väljänä teoreettisena kehyksenä laadulliselle analyy- sille. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 78, 90-91.) Tässä tutkimuksessa sisällönanalyysi toimi väl- jänä teoreettisena kehyksenä.
Tarkemmaksi metodiksi tälle tutkimukselle valikoitui Kuckartzin (2014) temaattinen teksti- analyysimalli. Analyysimalli perustuu sisällönanalyysiin ja tarkemmin teemoitteluun. Tee- moittelua käytettäessä riskinä on, että aineiston teemoittelu jää vain sitaattikokoelmaksi, ellei sitä tarkastella suhteessa teoriaan (Eskola & Suoranta 1998, 126). Tässä tutkimuksessa ja sen aineistossa oli kuitenkin taustalla vahva teoriapohja CLASS-arviointimenetelmästä, minkä vuoksi oli luontevaa tarkastella aineistoa myös vahvasti suhteessa CLASS- menetelmän teoreettiseen viitekehykseen. Analyysi toteutettiin osittain teorialähtöisesti, mutta myös osittain aineistolähtöisesti. Aineisto- ja teorialähtöisyyden valintoja perustellaan tarkemmin myöhemmin analyysivaiheiden kuvauksessa.
Kuckatzin (2014) temaattisen tekstianalyysimallin valintaan vaikutti sen selkeys. Aloittele- vana tutkijana kaipasin selkeitä suuntaviivoja analyysin tekemisen tueksi, ja Kuckartz on onnistunut kuvaamaan analyysin vaiheet tarkasti ja ymmärrettävästi. Analyysimallissa on seitsemän vaihetta, jotka on esitelty kuviossa 2. Lähtökohtana analyysille ovat tutkimusky- symykset ja tutkimuskysymyksiä peilataan analyysiin erityisesti analyysin vaiheissa 2 Pää- luokkien muodostaminen, 5 Alaluokkien muodostaminen ja 6 Toinen koodaus: aineiston koo- daaminen alaluokkien mukaisesti. Tarvittaessa vaiheesta kuusi voidaan vielä palata vaihee- seen neljä muokkaamaan ja tarkentamaan alaluokkia.
KUVIO 2. Temaattisen tekstianalyysimallin vaiheet, Kuckartz (2014, 70) mukaillen
Analyysin ensimmäinen vaihe on aineistoon tutustuminen (Kuckartz 2014, 71). Aloitin ai- neistoon tutustumisen lukemalla sen läpi. Seuraavalla lukukerralla tein aineistoon ylivii- vauksia ja merkintöjä. Tutustuessani aineistoon se tuntui ensin laajalta ja kokonaisuutta oli vaikea hahmottaa. Eskolan ja Suorannan (1998, 117) mukaan laadullisen aineiston alkuvai- heeseen kuuluu epätietoisuus ja -varmuus siitä, miten aineiston kanssa pitäisi toimia. Aineis- tossa opiskelijoiden raportit sisälsivät vastaukset neljään kysymykseen, joista kysymykset 2.
Mikä oli arvioinnin merkitys ja mitä tietoa arviointi antoi sinulle vuorovaikutuksestasi? ja 3. Millaisia kehittämistarpeita havaitsit omassa vuorovaikutuksessasi arvioinnin perus- teella? vastasivat pääasiassa tämän tutkimuksen kysymyksiin. Seuloakseni raporteista ne osat, jotka eivät vastanneet tämän tutkimuksen kysymyksiin, pois, päätin tehdä aineistolle profiilimatriisin.
Kuckartzin (2014, 66-67) mukaan laadulliselle aineistolle on hyvä tehdä analyysin alkuvai- heessa profiilimatriisi (eng. profile matrix) tukemaan laajan aineiston tarkkailua. Profiili- matriisi helpottaa yksittäisen henkilön vastausten tarkastelua tai vastausten tarkastelua tut- kimuksen aiheiden mukaan (emt, 66-67). Muodostin aineistosta profiilimatriisin jakamalla vastaukset kolmeen taulukkoon vastaajien valitsemaan CLASS-menetelmän pääalueen
1 Tekstiin tutustuminen 2 Pääluokkien muodostaminen
3 Ensimmäinen koodaus: aineiston
koodaaminen pääluokkien mukaisesti
4 Pääluokkien laatiminen aineistosta 5 Alaluokkien
muodostaminen 6 Toinen koodaus:
aineiston koodaaminen alaluokkien mukaisesti
7 Luokkapohjainen analyysi ja tulosten
esittely
mukaan. Jäsentelin taulukoihin raporteista ne osat, jotka vastasivat tutkimuskysymyksiini ja näin ollen tutkimukseni kannalta tarpeeton aineisto seuloutui pois. Käytännössä valtaosassa vastauksista tämä tarkoitti raporttien kysymysten 1 ja 4 pois jättämistä, mutta muutamia poikkeuksiakin löytyi, joten säilytin myös osia kysymysten 1 ja 4 vastauksista. Kaikkia ra- portteja ei ollut numeroitu kysymysten mukaan, joten profiilimatriisin teko auttoi myös jä- sentämään näistä raporteista oleellisimman tiedon.
Taulukossa 1 on havainnollistettu muodostamaani profiilimatriisia. Vaakarivejä lukemalla saa helposti käsityksen yksittäisen henkilön vastauksista, jotka liittyvät tutkimuskysymyk- siin, ja pystyrivejä lukemalla on helppo tarkastella tiettyyn tutkimuskysymykseen liittyvää aineistoa. Profiilimatriisin teko auttoi jäsentämään aineistoa sekä seulomaan tutkimuskysy- mysten kannalta oleellinen asia raporteista.
TAULUKKO 1. Profiilimatriisin (Kuckartz 2014, 66-67) muodostaminen tässä tutkimuk- sessa
Vastaaja Kokemukset Muistiinpanot Kehittymistarpeet Muistiinpanot E1 Suorat lainauk-
set vastaajan E1 kokemuk- siin liittyvistä
maininnoista
Muistiinpanot vastaajan E1 ko-
kemuksista
Suorat lainaukset vastaajan E1 kehitty-
mistarpeisiin liitty- vistä maininnoista
Muistiinpanot vas- taajan E1 kehitty-
mistarpeista
E2 Suorat lainauk- set vastaajan E2 kokemuk- siin liittyvistä
maininnoista
Muistiinpanot vastaajan E2 ko-
kemuksista
Suorat lainaukset vastaajan E2 kehitty-
mistarpeisiin liitty- vistä maininnoista
Muistiinpanot vas- taajan E2 kehitty-
mistarpeista
Analyysin toisessa vaiheessa muodostetaan pääluokat. Pääluokat voidaan yleensä muodos- taa suoraan tutkimuskysymyksistä. (Kuckartz 2014, 71.) Muodostin tutkimuskysymyksistä kaksi pääluokkaa: kokemukset CLASS-arvioinnin tekemisestä opetusharjoittelussa ja opis- kelijoiden omassa vuorovaikutuksessaan havaitsemat kehittämistarpeet. Tässä analyysivai- heessa on mahdollista, että tutkija havaitsee aineistosta uusia odottamattomia teemoja, joita haluaa nostaa pääluokiksi (Kuckartz 2014, 71-71). Tämän tutkimuksen aineisto sisälsi
tutkimuskysymyksistä poikkeavia teemoja, mutta Tuetaan yhdessä! -hankkeen tutkimusvas- taavien kanssa sopimani mukaisesti keskityin vain tutkimuskysymysteni teemoihin.
Analyysin kolmannessa vaiheessa aineisto koodataan pääluokkien mukaan (Kuckartz 2014, 73-75). Päätin, että koodattava yksikkö on ajatuskokonaisuus, joka koostuu yhdestä tai use- ammasta lauseesta. Koodattavaa yksikköä päättäessä on tärkeä huomioida, että koodattu il- maus on ymmärrettävissä myös kontekstista irrotettuna (emt, 73-75). Profiilimatriisi tarjosi hyvän pohjan aineiston koodaamiselle, sillä lähtökohtaisesti aineisto sisälsi jo pääluokkiin kuuluvat asiat. Profiilimatriisiin oli otettua aineistoa ennemmin hieman liikaa, kuin liian vä- hän, joten koodausvaiheessa tutkimuksen kannalta merkittävä aineisto tarkentui edelleen ja tutkimuskysymysten kannalta merkityksetöntä sisältöä karsiutui edelleen pois.
Neljännessä analyysivaiheessa pääluokkiin koodattua aineistoa vertaillaan ja tarkastellaan suhteessa toisiinsa ja viidennessä vaiheessa muodostetaan alaluokat (Kuckartz 2014, 75-76).
Tässä vaiheessa ensimmäisen ja toisen tutkimuskysymyksen analyysit erosivat toisistaan, joten analyysin etenemistä on tarpeen tarkastella tutkimuskysymyskohtaisesti.
Ensimmäinen tutkimuskysymys tarkastelee erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia. Läh- din tarkastelemaan ja teemoittelemaan aineistoa tämän kysymyksen kohdalla teoriaohjaa- vasti. Teoriaohjaavassa analyysissa teoria toimii teemoittelun ja tulkintojen tukena, mutta teemat voidaan kuitenkin muodostaa aineistolähtöisesti (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 81). Ha- vaitsin aineistosta selkeästi kolme keskeisintä teemaa: videointiin liittyvät kokemukset, arvi- ointimenetelmään liittyvät kokemukset ja opetusharjoittelu kontekstina. Lisäksi muodostin näihin teemoihin sopimattomille ilmauksille alaluokan muut kokemukset. Kuckartz (2014, 76) suosittaakin, että analyysissa muodostettaisiin aina alaluokka muut, analyysin täydelli- syyden varmistamiseksi. Myöhemmässä vaiheessa analyysia muutin kuitenkin tämän ala- luokan nimeksi omaan opettajuuteen liittyvät kokemukset.
Analyysin kuudennessa vaiheessa aineisto koodataan uudestaan alaluokkien mukaan (Kuckartz 2014, 79-80). Koodausvaiheessa huomasin aineiston sisällön olevan niin laajaa, että se vaatisi tarkempaa teemoittelua. Niinpä palasin takaisin vaiheisiin neljä ja viisi ja aloin
miettiä alaluokille vielä sisältöluokkia, jotta saisin teemoiteltua aineiston tarkemmin. Muo- dostin myös sisältöluokat aineistolähtöisesti ja koodasin aineiston uudelleen sisältöluokkiin.
Sisältöluokkien muodostaminen teki aineiston analyysista selkeämmän ja tarkoituksenmu- kaisemman tulkintojen ja johtopäätösten tekoa varten (ks. Puusa 2020, 143). Taulukossa 2 on kuvattu alaluokan arviointimenetelmään liittyvät kokemukset osalta valmis teemoittelu ja havainnollistettu, millaisia alkuperäiset koodatut ilmaukset ovat olleet ja miten niitä on tee- moiteltu.
TAULUKKO 2. Esimerkki aineiston teemoittelusta ensimmäisen tutkimuskysymyksen tee- moihin
Pääluokka Alaluokka Sisältöluokka Alkuperäinen ilmaus
Kokemukset CLASS- arvioinnin teke-
misestä opetus- harjoittelussa
Arviointimenetel- mään liittyvät koke-
mukset
CLASS arvioin- tivälineenä
”Varsinainen arviointias- teikko helpotti huomionkiin-
nittämistä oikeisiin asioi- hin.”
Vuorovaikutuk- sen osa-alueista
oppiminen
”Arvioinnin avulla huoma- sin, miten monet asiat vuo- rovaikutuksessa voivat vai-
kuttaa tunnetukeen.”
Arvioinnin hyö- dyt
”Ennen kaikkea arviointi herätti pohtimaan omaa toi- mintaani opetustilanteessa.”
Arvioinnista ei uutta tietoa
”Tietoa ei tullut kuitenkaan arvioinnin myötä juurikaan
lisää.”
Haasteet ”Objektiivisuus itsearvioin- nissa on aina haastavaa.”
Toisen tutkimuskysymyksen pääluokkaan Opiskelijoiden omassa vuorovaikutuksessaan ha- vaitsemat kehittämistarpeet koodattua aineistoa tarkastellessani ja alaluokkia pohtiessani, huomasin, että aineisto linkittyi vahvasti CLASS-arviointimenetelmän teoreettiseen viiteke- hykseen. Tämä selittynee sillä, että kehittymistarpeita on tarkasteltu suhteessa CLASS- arviointimatriisiin. Koska taustalla vaikutti vahva teoreettinen viitekehys, oli analyysia syytä tehdä teorialähtöisesti. Teorialähtöisyydestä huolimatta analyysissä voidaan ottaa huomioon myös aineistolähtöisyys (Kuckartz 2014, 69-70; Tuomi & Sarajärvi 2018, 95) ja harvoin analyysiä tehdään selkeästi vain jommallakummalla tavalla (Kuckartz 2014, 69-70).
