Hyvät kollegat, seikkailulliset luonteet – opettaja­verkostojen merkitys oppiainerajoja ylittävän opetuksen kehittämisessä

Cleo Bade

Taiteen maisterin opinnäyte 30 op

Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu Aalto-yliopisto

2021

Hyvät kollegat,

seikkailulliset luonteet

Opettajaverkostojen merkitys oppiainerajoja

ylittävän opetuksen kehittämisessä

Kiitos pojilleni Felixille ja Alvarille! Olette saaneet minut uskomaan, että koulu on paikka, jota pitää ja on mahdollista kehittää. Ilman teidän kauttanne avautuvaa oppilaan kokemusta ja näkökulmaa käsitykseni koulusta olisi jämähtänyt vuosikymmeniä taaksepäin.

�

SISÄLTÖ

Tiivistelmä 5

Abstract 6

Ode to a Flower 7

1 Johdanto 8

OSA I

TUTKIMUKSELLINEN PERUSTA

2 Tutkimuskysymykset ja -menetelmät 12

2.1 Keskeiset käsitteet ja määritelmät 12

2.1.1 Monitieteisyyden monet toteutustavat 13 2.1.2 Kuvataide ja laaja-alaisen osaamisen osa-alueet

LOPS2019:ssä 15

2.2 Keskeiset lähteet ja muita tutkimuksia 17

2.3 Tutkimusmenetelmät 18

2.4 Ennakko-oletukset ja oma positio 20

3 Opettajankoulutuksen kehittämishanke OROL 22

4 Koronasulku ohjasi opinnäytteen tekemistä 25

4.1 Kurssipilotin opettajien keskustelut 27

4.2 Haastattelut 27

4.3 Instant House -pakolaistalon kurssisuunnitelma 28

OSA II

OPPIAINERAJAT YLITTÄVÄ OPETUS

5 Oppiainerajat ylittävä opetus lukiossa 30

5.1 Ylioppilaskirjoitusten varjossa 31

5.2 Epävarmuuden sietäminen ja sattumuksesta iloitseminen 32

5.3 Opettajan oma oppiminen 34

5.4 Hyvät kollegat 34

5.5 Kuvataiteen näkyvyys oppiaineyhdistelmissä 35

5.6 Yhteistyö ulkopuolisten tahojen kanssa 36

5.7 Yhteisen rajapinnan löytäminen 37

6 Opettajuuden kestävä tulevaisuus 38

OSA III

INSTANT HOUSE -PAKOLAISTALO

7 Näkökulmia arkkitehtuurikasvatukseen 42

8 Instant House -pakolaistalokurssi 45

8.1 Kurssin tavoitteet 45

8.2 Laaja-alaisen osaamisen osa-alueet yhteiskunnallisessa

arkkitehtuurikurssissa 46

8.3 Kurssin järjestelyt ja aikataulut 47

8.3.1 Koronapandemian vaikutus – kahden kurssin yhdistäminen 49 8.4 Modulaarinen kurssirakenne uutena toteutusmallina 49

8.4.1 Ilmoittautumisen ongelma 50

8.5 Lopullisten moduulien sisällöt 51

8.6 Opiskelijan arviointi tukee opetuksen kehittämistä 53

OSA IV

YHTEENVETO TULOKSISTA JA LOPPUPOHDISKELUA

9 Tutkimustulosten tarkastelua 55

9.1 Modulaarinen kurssirakenne helpottaa monialaista opetusta 60 9.2 Kuvataideopettajan osaaminen koko koulun käyttöön 60 9.3 Laaja-alainen osaaminen kuvataiteen opetussisällöissä 61 10 Tutkimusmenetelmien arviointi, edut ja haitat 62

11 Pohdinta, tulevaisuus, mitä seuraavaksi 63

Lähdeluettelo 65

Taiteen maisterin opinnäytteen tiivistelmä

Tämä maisterin opinnäyte on laadullinen tapaustutkimus, joka koskee oppiainerajoja ylittävän opetuksen kehittämistä lukiossa. Opinnäytteen tavoitteena on tutkia, millaisena oppiainerajoja ylittävän opetuksen kehittäminen näyttäytyy opettajan näkökulmasta, miten koulu instituutiona voisi tukea opettajan uudistumista työssään, sekä miten arkki tehtuurikasvatus kuvataiteen ope- tussisältönä voi vastata lukion opetussuunnitelman laaja-alaisen opetuksen tavoitteisiin.

Opinnäyte on syntynyt Aalto-yliopiston ja Espoon kaupungin lukioiden yhteisen opettajan- koulutuksen kehittämishankkeen ”Oppiainerajat ylittävä oppiminen lukiossa – innovaatio, oival- lus ja muutos (OROL)” myötä. Tutkielma sijoittuu ajankohtaan, jossa lukion opetussuunnitelman perusteet on vaihtumassa uuteen (LOPS2019). Merkittävänä erona aikaisempiin opetussuunnitel- miin LOPS2019 sisältää oppiaine rajoja ylittävän oppimisen sekä kaikkia oppi aineita yhdistävät laa- ja-alaisen osaamisen tavoitteet.

Opinnäytteen aineisto koostuu OROL-hankkeeseen osallistuneiden opettajien haastatte- luista sekä hankkeen yhtenä pilottina suunnitellusta kurssiesimerkistä. Molempia aineistoja tar- kastellaan sosiaalisen konstruktionismin viitekehyksessä systeemianalyysin avulla. Analyysillä on pyritty löytämään tekijöitä ja struktuureja, joita vahvistamalla opetuksen suunnittelusta ja toteu- tuksesta saataisiin joustavaa ja kestävää.

Haastattelujen analyysi paljastaa, että opettajilla on paljon halua uudistaa ammattitaitoaan ja opetussisältöjään, mutta uudistaminen vaatii paljon opettajan henkilökohtaisia resursseja. Haas- tatteluaineistosta erottui opettajien vuorovaikutusverkostoja, kuten opettajan ammatillinen ver- kosto, opettajan tuki- ja oppimisverkostot. Vuorovaikutusverkostojen määritteleminen selkeyttää, miten opettajan ammatillista osaamista ja identiteettiä voidaan vahvistaa, sekä sitä, minne tukea kannattaa kohdistaa. Asennoitumalla opettamiseen yhteisenä omistajuutena, koulua saataisiin uudistettua tehokkaammin.

Opinnäytteen kurssiesimerkki kuvaa arkkitehtuurikasvatuksen mahdollisuuksia

LOPS2019:n tavoitteiden saavuttamiseen. Aineiston tarkastelu osoitti, että laaja-alaisen osaamisen tavoitteita voi hyödyntää opetuksen päämäärien kiteyttämiseen, jolloin opetus sisältöjen painotuk- sia on helpompi arvioida ja kehittää haluttuun suuntaan. Lisäksi suunnittelussa syntynyt modu- laarinen kurssirakenne voi toimia yhtenä toimivana tapana keventää oppiainerajoja ylittävän ope- tuksen vaatimaa lisätyötä.

Avainsanat opettaminen, kuvataidekasvatus, arkkitehtuurikasvatus, oppiainerajoja ylittävä opetus, modulaarisuus, laaja-alainen osaaminen, opettajan oppiminen, opettajan tukiverkostot, lukio Tekijä Cleo Bade

Työn nimi Hyvät kollegat, seikkailulliset luonteet – opettaja verkostojen merkitys oppiainerajoja ylittävän opetuksen kehittämisessä

Ohjaaja Martti Raevaara Laitos Taiteen laitos

Koulutusohjelma Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma

Vuosi 2021 Sivumäärä 66 Kieli suomi

Master of Arts thesis abstract

This Master’s thesis is a qualitative case study on the development of cross-curricular teaching in Finnish upper secondary schools. The aim of the thesis is to investigate what the development of cross-curricular teaching looks like from the teacher’s perspective; how school as an institution could support teachers to develop their work, and how architectural education as a topic in the visual arts class can help to achieve the objectives of teaching transversal competences in the upper secondary school curriculum.

This Master’s thesis was shaped alongside of “Cross-curricular learning in high school – OROL” – a teacher education development project between Aalto University and the upper secondary schools of the City of Espoo. The thesis prolonged a reform process period of the core curriculum in upper secon- dary school curriculum (National Core Curriculum for General Upper Secondary Education, NCC GUSE 2019). What is significantly different from the previous curricula in NCC GUSE 2019 is that it includes cross-curricular learning and objectives of transversal competence that unite all school subjects.

The data of the thesis consist of interviews with the teachers who participated in the OROL project and a course example that was designed as one of the project pilots. Both data are examined within the framework of social constructionism through systems analysis. The analysis seeks to find factors and structures that would make the design and realization of teaching flexible and sustainable.

The analysis of the interviews reveals that teachers have profound willingness to renew their professional skills and teaching content, but innovation requires major personal investment. As a result of the analysis, teacher interaction networks are distinguished in the interview data, including the teachers’ professional network, teacher support and teacher learning. The definition of interaction networks will clarify the means to strengthen the teachers’ professional competence and identities, and the areas where support to teachers should be targeted. By taking a position on teaching as shared ownership, school could be reformed more effectively.

The course example of the thesis describes how architectural education can achieve the goals of NCC GUSE 2019. The analysis of the data shows that the objectives of transversal competences can be used for clarifying the goals of teaching, to make it easier to evaluate and develop the focus of the teaching content in the desired direction. In addition, the modular structure created for the course can serve as an effective example on how the additional work required for cross-curricular teaching can be lessened.

Keywords teaching, art education, architectural education, cross-curricular teaching, modularity, transversal competence, teacher learning, teacher support networks, upper secondary school Author Cleo Bade

Title of thesis Dear colleagues, adventurous characters – the consequences of teacher interaction networks on the development of cross-curricular teaching

Thesis advisor Martti Raevaara Department Department of Art

Degree programme Master’s programme in Art Education

Year 2021 Number of pages 66 Language Finnish

ODE TO A FLOWER

I have a friend who’s an artist and has sometimes taken a view which I don’t agree with very well. He’ll hold up a flower and says “look how beautiful it is,”

and I’ll agree. Then he says “I as an artist can see how beautiful this is but you as a scientist take this all apart and it becomes a dull thing,” and I think that he’s kind of nutty. First of all, the beauty that he sees is available to other people and to me too, I believe…

I can appreciate the beauty of a flower. At the same time, I see much more about the flower than he sees. I could imagine the cells in there, the compli­

cated actions inside, which also have a beauty. I mean it’s not just beauty at this dimension, at one centimeter; there’s also beauty at smaller dimensions, the inner structure, also the processes. The fact that the colors in the flower evolved in order to attract insects to pollinate it is interesting; it means that insects can see the color. It adds a question: does this aesthetic sense also exist in the lower forms? Why is it aesthetic? All kinds of interesting questions which the science knowledge only adds to the excitement, the mystery and the awe of a flower. It only adds. I don’t understand how it subtracts.

– Richard Feynman¹, BBC:n haastattelu 1981

1 Feynman (1918–1988) oli 1900-luvun merkittävimpiä fyysikoita. Feynman sai Nobelin fysiikan pal- kinnon vuonna 1965 Julian Schwingerin ja Shin’ichiro Tomonagan kanssa kehittämästään kvantti- elektrodynamiikan teoriasta. Feynman muistetaan innostavana opettajana, ja hänen taltioiduista luennoistaan ja elämäntarinoistaan välittyy tarkkasilmäinen, huumorintajuinen ja monilahjakas persoona. Feynman halusi puhua monimutkaisistakin asioista niin, että kuka tahansa voi ym- märtää ne. Hän myös pohti ja otti aktiivisesti kantaa asioihin, joihin hänellä ei ollut akateemista koulutusta, kuten lääketieteeseen tai taiteeseen. “Ode to a Flower” on yksi hänen lainatuimmista puheistaan.

7

1 JOHDANTO

Tutkielmani on tapaustutkimus oppiainerajoja ylittävästä opetuksesta lukiossa. Se kertoo opettajien yhteistyöstä, oppiaineiden yhdistämisestä sekä kuvataideopetuksen näkyväksi tuomisesta lukiokontekstissa. Tutkielmani on syntynyt Aalto- yliopiston ja Espoon kaupungin lukioiden yhteisen opettajankoulutuksen kehittämishankkeen Oppiainerajat ylittävä oppiminen lukiossa – innovaatio, oivallus ja muutos (OROL) myötä. Hankkeessa etsittiin opetuspilottien avulla toimintamalleja oppiainerajat ylit- tävän opetuksen kehittämiseen sekä kokeiltiin erilaisia yhteistyötapoja lukioiden ja yliopiston välillä. Tutkin hankkeeseen osallistuneiden opettajien kokemuksia ja pyrin oman kurssipilotin avulla kuvaamaan, miten arkkitehtuurikasvatusta voitaisiin hyö- dyntää kuvataide opetuksessa uuden Lukion opetussuunnitelman perusteiden 2019² (myöhemmin LOPS2019) mukaisesti. Yhtenä OROL-hankkeen pilotti opettajana tuotin opinnäytteeseeni aineistoa sekä itse että keräsin haastatteluina muilta opettajilta.

Koko kuvataidekasvatuksen opintoihini on vaikuttanut houkutus laajentaa luova opetus kouluissa kuvataidetuntien ulkopuolelle. Muotoilijan työssäni visuaali- sena suunnittelijana olen aina joutunut tulkitsemaan ja kiteyttämään jonkun toisen viestiä ja sovittamaan oman näkemykseni siihen. Oma taiteeni on siis nivoutunut jo syntyessään muihin aloihin eikä ilman niitä olisi olemassakaan. Niinpä kuvataiteen opetuksen saattaminen toisen oppiaineen pariin on tuntunut hyvin luonnolliselta ja toimivalta keinolta tuoda taidekasvatuksen merkitystä tunnetuksi muillekin oppi- aineille.

Olen kokenut sekä opinnoissani Aalto-yliopistossa että opettajan sijaisena usealla yläkoululla ja lukiossa, että muotoilu- ja arkkitehtuurikasvatus laahaa samalla tasolla kuin jäljittelyyn pohjautuva piirustustaitoa painottava taidekasvatus kymme- niä vuosia sitten. Opinnäytteessäni olen halunnut kiinnittää huomiota rakennetun ympäristön tutkimisesta avautuviin mahdollisuuksiin kuvataideopetuksen luonto- ja

2 Olen käyttänyt opinnäytteessäni Opetushallituksen Lukion opetussuunnitelman perusteita 2019.

Kunnat ovat täydentäneet LOPS2019:n perusteita omilla opetussuunnitelmillaan, jonka vuoksi kuntien käytössä on LOPS2021. Koska kuntien omien suunnitelmien painotukset eroavat hieman toisistaan, pidin perusteltuna käyttää lähteenä alkuperäistä versiota.

8

ympäristösuhteen käsittelyyn. Humanistisempi muotoiluajattelu ja arkkitehtuurikas- 9 vatus sisältävät valtavasti potentiaalia opetukseen.

Tutkielmani sijoittuu ajankohtaan, jossa lukion opetussuunnitelma on vaih- tumassa. Lukion uusi opetussuunnitelma LOPS2019 on otettu käyttöön syyslukukau- desta 2021. Uudistuksen tavoitteena on nostaa Suomen koulutus- ja sivistystasoa vas- taamaan tulevaisuuden haasteisiin lisäämällä lukion suosiota laadukkaana koulutuk- sena ja sujuvoittamalla siirtymistä jatko-opintoihin korkeakouluihin. Keinoina tähän esitetään mm. joustavampia opintopolkuja, oppiainerajoja ylittäviä opintoja sekä korkeakouluyhteistyön lisäämistä. Tavoitteena on tukea lukiolaisen kasvua hyvin- voivaksi, sivistyneeksi ja aktiiviseksi kansalaiseksi. Lukiokoulutuksen oppiaineiden omien tavoitteiden lisäksi LOPS2019:ään on muotoiltu kaikkien oppiaineiden yhteiset laaja-alaisen osaamisen osa-alueet. Laaja-alaisen osaamisen tarkoitus on edistää ja kehittää opittujen tietojen ja taitojen soveltamista käytännön elämään. (LOPS2019)

Tutkielmani jakautuu neljään osaan. Osassa I määrittelen tutkimuskysymyk- seni ja päämääräni, sekä esittelen työni tutkimuksellisen perustan. Osassa II kerron haastatteluaineistostani ja reflektoin sitä käyttämääni kirjallisuuteen. Tämän jälkeen osassa III kuvailen kurssiesimerkin avulla, miten LOPS2019:ää voidaan hyödyntää opetussisältöjen suunnittelussa. Lopuksi osassa IV tiivistän analyysini keskeisimmät tulokset ja pohdin niiden merkitystä.

Opinnäytteessäni tarkastelen, miten arkkitehtuurikasvatuksen avulla voi luontevasti toteuttaa monia LOPS2019:ssä kuvataiteelle määriteltyjä tavoitteita. Suun- nittelin yhtenä OROL-hankkeen pilottina arkkitehtuuria yhteiskunnalliselta kannalta käsittelevän Instant House -pakolaistalokurssin yhdessä Otaniemen lukion maantie- don, elämänkatsomustiedon ja yhteiskuntaopin opettajien kanssa. Luvussa 3 esittelen OROL-hanketta, luvussa 8 miksi ja miten arkkitehtuurin avulla voi käsitellä LOPS2019 laaja-alaisia tavoitteita. Lisäksi kerron, miten pandemia-aika vaikutti pilottimme suun- nitteluprosessiin ja mitä siitä seurasi.

Pitkäjänteinen opettajan työ muistuttaa muotoilijan iteroivaa suunnittelu- työtä, jossa tuotetta kehitellään paremmaksi jatkuvan arvioinnin avulla. Arviointi, kehittely, parantelu ja testaus muodostavat kertautuvan syklin, jossa tavoitteena on saavuttaa lopulta mahdollisimman täydellinen tuote käyttäjälleen. Opetuksen kon- tekstissa formatiivinen arviointi on parhaimmillaan lähellä iteratiivista prosessia – oppilan edistymistä ja oppimisprosessia arvioimalla voidaan tukea häntä saavut- tamaan asetetut tavoitteet. Opinnäytteeni painopiste on kuitenkin opetuksen kehit- tämisessä ja opettajan näkökulmassa, mitä opettajalle tapahtuu, kun opetus ulottuu ainerajojen yli?

Merkittävän osan tutkielmani aineistosta muodostaa OROL-pilotteihin osallistu neiden opettajien haastattelut, joista kerron tarkemmin osassa II. Haastat- teluja yhdistää kiehtovasti puhe kaikesta siitä, mitä opettaja kohtaa, kun perinteinen lineaarinen ja hierark kinen opetus räjäytetään auki joka suuntaan pyrkiviksi moni-

alaisuudeksi, dialogeiksi ja verkostoiksi. Miten sen kaiken voisi eheyttää yhteiseksi voimavaraksi, jossa opettaja jaksaa uudistua ja koko kouluyhteisö muuttua oppivaksi?

Pyrin haastatteluiden avulla kuvaamaan sitä todellisuutta, jota opettaja kohtaa astuessaan oman mukavuusalueensa ulkopuolelle.

Muotoilutaustastani johtuen halusin lähestyä aihettani ratkaisukeskeisesti muotoiluajattelua hyödyntäen. Käsittelen aineistoani sosiaalisen konstruktionismin näkökulmasta systeemianalyysin avulla. Analysoin lukion oppiainerajoja ylittävää opetusta systeemeinä, joita purkamalla pienempiin osatekijöihin pystyn tarkaste- lemaan osien vuorovaikutussuhteita ja merkityksiä toisilleen. Olen hyödyntänyt muotoiluajattelua ongelmien löytämisessä, rajaamisessa ja tutkimisessa, mutta myös opetussisältöjen merkitysten kuvaamisessa. Pyrin löytämään tekijöitä ja struktuureja, joita vahvistamalla opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta saataisiin joustavaa ja kestävää. Tutkimusmenetelmistäni kerron lisää osassa I.

Sekä Instant House -pakolaistalokurssissamme että haastattelemieni opetta- jien puheissa oppiainerajoja ylittävästä opetuksesta ilmeni, että rakenteellisilla kei- noilla voidaan merkittävästi tukea ajattelua olla tietoinen osa vuorovaikutuksellista kokonaisuutta ja työstää sitä paremmaksi. Jos kuuntelemme huolella muita, voimme kokea olevamme osa isompaa systeemiä, olla yhdessä niin paljon enemmän ja muo- kata sekä elämästämme että ympäristöstämme antoisampaa.

�

Arkkitehtuurimme tulevaisuus on mielestäni paluussa eri tieteenaloja yhdis­

tävään humanistiseen ajatteluun, kovapintaisen ja arrogantin ammattikeskei­

syyden sijasta ja, ennen kaikkea, paneutumisessa rakentamisen mielliseen ja kokemuk selliseen sisältöön pelkän estetisoinnin sijasta.

– arkkitehti Juhani Pallasmaa (2017)

10

OSA I

TUTKIMUKSELLINEN PERUSTA

Kiihkeän ajan vastakohta on deep time, syvä aika.

Ialentin mukaan meidän tulisi olla viisaampia suhteessamme aikaan.

Syvä aika on tavattu jättää paleontologien, arkeologien tai teologien temmellys­

kentäksi, mutta Ialentin mukaan syvä aika pitäisi ottaa huomioon kaikessa:

arkielämässä, luonnonvarojen käytössä, kaupunkisuunnittelussa, arkkiteh­

tuurissa, liikenteessä, digitaalisen tiedon säilyttämisessä, maankäytössä, infra­

struktuurin suunnittelussa ja koulujen opetuksessa.

Ohuen aikakäsityksen ylivaltaa voi muuttaa. Aikaa on mahdollista ajatella kuin kameran zoomia: ajassakin voi katsoa lähelle ja kauas.

– antropologi Vincent Ialentin haastattelu, HS 5.3.2021

11

2 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA -MENETELMÄT

Tutkimuskysymykseni tarkentuivat työn kuluessa, kun pääsin syvemmälle aiheeseen.

Aineistosta alkoi erottua siinä oleva erityinen, jota en aluksi osannut määritellä. Huo- masin, miten paljon opettajat veivät uusia opetussisältöjä eteenpäin rohkeasti, tunte- matonta pelkäämättä, mutta samalla iloisesti säheltäen, innostuen, välillä turhautuen ja valtavasti omaa aikaa käyttäen. Opettajan osuus oppiainerajojen ylittämisestä vaikuttikin olevan alue, johon ei paljoa ole kiinnitetty huomiota. Opetuksen kehittä- miseen liittyvä diskurssi on oppilaassa ja oppiaineissa ja jopa oppimistiloissa, mutta opettajan keinot kohdata uusia haasteita ovat jääneet vähemmälle huomiolle.

Asetin itselleni tutkimuskysymykseksi:

1) millaisena oppiainerajoja ylittävän opetuksen kehittäminen näyttäytyy opettajan näkökulmasta,

2) miten koulu instituutiona voisi tukea opettajan uudistumista työssään, sekä 3) miten arkkitehtuurikasvatus kuvataiteen opetussisältönä voi vastata

lukion opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin.

Tutkimuskysymysten avulla pyrin ymmärtämään, miten oppiainerajoja ylittävä opetus toteutuu lukiossa opettajan näkökulmasta. Lisäksi halusin havainnollistaa, millaista potentiaalia arkkitehtuuriopetuksella on kuvataidekasvatuksen kentällä.

2.1 Keskeiset käsitteet ja määritelmät

Tutkimuskohteen mukaisesti tutkielmani keskeiset käsitteet ja niiden määrittely nojaavat lukion valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan. LOPS2019:ssä oppiaine- rajoja ylittävä ja luova oppiminen on keskeisiä keinoja tavoitteissa kasvattaa nuoria jatkuvaan oppimiseen, jolla kohdata vielä nykyajassa ennakoimattomia tulevaisuuden

12

haasteita. Tutkielmaani tehdessäni huomasin, että käsitteitä monitieteisyys, moni- alaisuus tai koulukontekstissa myös moniaineisuus, sekä oppiaineiden välinen ja oppi ainerajoja ylittävä, käytetään puheissa ja teksteissä iloisesti sekaisin tarkoittaen epämääräisesti kaikenlaista kahden tai useamman tiedonalan yhdistelyä.

Opetussuunnitelmassa laaja-alainen oppiminen on kuvattu kuutena osa-alu- eena helpottamaan eri oppiaineiden yhdistämistä. Laaja-alaisuus suuntaa lukion toi- mintakulttuuria osallistavaksi, yhteisölliseksi ja opiskelijan henkilökohtaista kasvua tukevaksi.

Selvennän ensin monitieteisyyden ja laaja-alaisen oppimisen käsitteet helpot- tamaan tutkielmani seuraamista. LOPS2019:n tavoin käytän lukion oppilaasta sanaa opiskelija.

2.1.1 Monitieteisyyden monet toteutustavat

Monet tämän päivän ongelmista, joita yritämme ymmärtää ja ratkaista, ylittävät perinteisten akateemisten tiedonalojen rajat. Moderni teknologinen kehitys ja glo- balisaatio lisäävät ongelmien kompleksisuutta. Terveydenhoito, ilmastonmuutos, kestävä ruoantuotanto, energia sekä finanssitalous ovat muutamia esimerkkejä ilmi- öistä, joiden ratkaisemiseksi tarvitaan asiantuntijuutta ja näkemystä yli tiedonalojen.

(Menken & Keestra 2016, 13)

Yleisellä tasolla monitieteisyys vastaa kysymyksiin, joissa ongelman määrit- tely, ratkaisu tai ilmiön aihepiiri on liian laaja tai monimutkainen yhden oppiaineen alle. Ratkaisuja voidaan etsiä toisen tiedonalan teorioilla tai tutkimusmenetelmillä, jolloin ilmiöön saadaan uusia ja kattavampia näkökulmia. Monitieteisyyttä voidaan myös laajentaa koulun ulkopuolisiin tekijöihin. (Menken & Keestra 2016, 31–32)

Jotta tulevaisuuden työtaitoja opittaisiin, tärkeintä ei ole vain yhdistellä eri tieteenaloja vaan fokusoida oppimisessa monitieteellisiin menetelmiin ja tavoitteisiin.

Klaassen (2018) huomauttaa, että voidakseen hyödyntää syvällisesti monitieteisyyttä koulutuksessa, on syytä ymmärtää sen eri toteuttamistapojen integraatioiden erot, menetelmät ja vaikutukset. Yleisesti ottaen monitieteisessä oppimisessa puhutaan kompleksisista todellisen maailman ongelmista, joita lähestytään pedagogisten mene- telmien avulla, kuten kehittämällä ongelmanratkaisukykyä, projektioppimalla, moni- puolistamalla oppimisympäristöjä tai tutkivalla oppimisella.

Brownin (2019, 33) mukaan luova organisaatio tarvitsee ihmisiä, joilla on kykyä ja taipumusta ylittää tiedonalojen rajoja. Lopulta tämä taito erottaa monitieteisen ja tieteidenvälisen tiimin toisistaan. Monitieteisessä tiimissä jokaisesta yksilöstä tulee oman erityisosaamisensa puolestapuhuja, jolloin projekti pitkittyy neuvotteluksi eri alojen välillä päätyen todennäköisesti harmaaseen kompromissiin. Sen sijaan tietei- denvälisessä tiimissä ideat omistetaan yhteisesti ja jokainen ottaa niistä vastuuta.

13

Monitieteinen on kahden tai useamman tieteenalan (oppiaineen) yhdistävä sisällöllinen teema, jossa opiskelu tapahtuu rinnakkain, mutta eriytettynä kunkin oppiaineen sisällä ilman integraatiota. Koulukontekstissa voidaan puhua myös moni- aineisuudesta tai monialaisuudesta.

Oppiaineiden välinen yhdistää yhteisen teeman avulla konsepteja, teorioita ja metodeja kahdesta tai useammasta oppiaineesta.

Oppiainerajat ylittävä integroi oppiaineita sekä asiantuntijuutta koulun ulko- puolelta. Yhdessä määritellään ongelma ja keinot sen ratkaisemiseksi ja synnytetään uusia oivalluksia, ratkaisuja ja näkökulmia.

Vaikka Menken & Keestra erottelevat erilaiset yhdistämisen tasot, he myös toteavat, että käytännössä usein projektissa yhdistellään ja vuorotellaan eri versioita.

Myös OROL-hankkeen piloteissa tuli esille erilaisia yhdistelmiä. Ylläoleva kuvio 1 kui- tenkin selkeytti itselleni, mitä LOPS2019:ssa tarkoitetaan oppiainerajoja ylittävällä opetuksella.

MONITIETEINEN, MONIALAINEN, MONIAINEINEN

(Multidisciplinary)

OPPIAINEIDEN VÄLINEN

(Interdisciplinary)

OPPIAINERAJAT YLITTÄVÄ

(Transdisciplinary)

Integroimaton monitieteinen lopputulos

Integroitu

oppiaineiden välinen lopputulos

Integroitu

oppiaineiden välinen, jossa lopputuloksena syntyy kokonaan uu a

Oppiaine A A

B

A+B

X

Oppiaine B

Oppiaine A

Oppiaine B

Oppiaine A

Oppiaine B

Oppiaineisiin sitoutumaton asiantuntijuus C

KUVIO 1 Monitieteisten oppiaineyhdistelmien integraatioiden tasot yksinkertaistettuna.

(Lähde: Menken & Keestra 2016, 32)

14

2.1.2 Kuvataide ja laaja-alaisen osaamisen osa-alueet LOPS2019:ssä

Kuvataide oppiaineen tehtävää on LOPS2019:ssä on kuvattu mm. seuraavasti “Kuva­

taide on visuaalista kulttuurikasvatusta, jossa opiskelija tutkii todellisuutta taiteen keinoin. Oppiaineen keskeisenä päämääränä on, että opiskelija ymmärtää kuvataiteen ja muun visuaalisen kulttuurin merkityksen omassa elämässään. Kokemukset, mieliku­

vitus ja tavoitteellinen työskentely luovat perustan moniaistiselle oppimiselle. Opetuk­

sessa tarkastellaan taiteessa ja muussa visuaalisessa kulttuurissa ilmeneviä esteettisiä, ekologisia ja eettisiä arvoja. – – Opinnot antavat edellytyksiä luovan ja kriittisen ajat­

telun kehittämiselle, elinympäristöön vaikuttamiselle ja kestävän elämäntavan edis­

tämiselle.” Visuaalisen kulttuurin monilukutaitoa harjaannutetaan sekä tutkimalla olemassa olevia kuvakulttuureja että tuottamalla itse kaksi- ja kolmiuloitteisia teoksia.

Opiskelijat otetaan mukaan sisältöjen ja ilmaisukeinojen valintaan sekä kannustetaan kokeilemaan erilaisia materiaaleja, välineitä ja teknologioita. (LOPS2019)

Valtakunnallisina pakollisina opintoina kuvataiteessa on kaksi opintojaksoa (kurssia): KU1 Omat kuvat, jaetut kulttuurit (2 op) ja KU2 Ympäristön tilat, paikat ja ilmiöt (2 op). Tutkielmaani liittyvä Instant House -pakolaistalokurssi voidaan sijoittaa osaksi viimeksi mainittua opintojaksoa.

Kaikkien oppiaineiden yhteisinä tavoitteina on kirjattu laaja-alaisen osaami- sen 6 osa-aluetta:

1) hyvinvointiosaaminen, 2) vuorovaikutusosaaminen,

3) monitieteinen ja luova osaaminen, 4) yhteiskunnallinen osaaminen,

5) eettisyys ja ympäristö osaaminen sekä 6) globaali- ja kulttuuriosaaminen.

Laaja-alainen osaaminen tukee ja syventää tiedonalakohtaista osaamisen perus- taa kehittämällä taitoja, arvoja ja asenteita, joita tarvitaan hyvään yleissivistykseen, hyväksi ihmiseksi kasvamiseen ja kestävän tulevaisuuden rakentamiseen.

Lisäksi laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden soveltaminen on määritelty tar- kemmin jokaisen oppiaineen näkökulmasta. Kuvataiteen opinnoissa (LOPS2019, 344) hyvinvointiosaamisella tuetaan identiteetin rakentumista, ihmisenä kasvua, hyvin- vointia ja elinikäistä oppimista ymmärtämällä ja ilmaisemalla itselle merkityksellistä visuaalista kulttuuria.

Vuorovaikutusosaamista kehitetään perehtymällä, tarkastelemalla ja keskus- telemalla erilaisista kuvakulttuureista ja niiden merkityksistä.

Visuaalisen kulttuurin monilukutaito kehittää myös monitieteistä ja luovaa osaamista. Visuaalista kulttuuria tuottaessa ja tulkitessa hyödynnetään eri taiteen- ja tieteenalojen näkökulmia.

15

Yhteiskunnallista osaamista syvennetään tutkimalla arvoja ja merkityksiä esimerkiksi rakennetussa ympäristössä, esineissä, mediassa ja taiteessa. Opiskelijoita rohkaistaan ottamaan kantaa yhteiskunnalliseen keskusteluun ja vaikuttamaan kes- tävän tulevaisuuden puolesta.

Eettistä ja ympäristöosaamista harjaannutetaan tutkimalla eettisiä ja ekolo- gisia kysymyksiä kuvailmaisun keinoin. Syvennetään osaamista erilaisten materiaa- lien ja teknologioiden kestävästä käytöstä että rohkaistaan paikalliseen ja globaaliin toimijuuteen kestävän kehityksen puolesta. Vaihtoehtoisia tulevaisuuksia tutkitaan taiteellisen työskentelyn avulla.

Kulttuurista monimuotoisuutta tutkimalla käsitellään globaali- ja kulttuuri- osaamista. Opiskelijoita kannustetaan rakentamaan identiteettiään sekä arvosta- maan elinympäristöään ja sen kulttuuriperintöä.

HYVINVOINTIOSAAMINEN

• Huolenpito itsestä ja muista

• Omien vahvuuksien

tunnistaminen ja käyäminen sekä identiteetin rakentaminen

• Sinnikkyys muutosten ja yllätysten maailmassa

TAVOITTEINA:

Hyvä yleissivistys

Kestävän tulevaisuuden rakentaminen Vahvat jatko-opinto-, työelämä- ja

kansainvälisyysvalmiudet GLOBAALI- JA

KULTTUURIOSAAMINEN

• Kansainvälisyysvalmiudet ja maailmankansalaisne asenne

• Suomalaisen, eurooppalaisen ja globaalin kuluuriperinnön tuntemus sekä kuluurisen moninaisuuden ymmärtäminen

• Eeinen toimijuus globaalissa media- ja teknologiamaailmassa

EETTISYYS JA

YMPÄRISTÖOSAAMINEN

• Arvolähtöinen ja eeinen toiminta yhteiseksi hyväksi

• Luonnon monimuotoisuuden arvostaminen ja tutkimustietoon perustuva ilmasto-osaaminen

• Kiertotalouden ymmärtäminen ja kestävä kehitys

YHTEISKUNNALLINEN OSAAMINEN

• Demokratiataidot, vaikuaminen turvallisen, oikeudenmukaisen ja kestävän tulevaisuuden puolesta

• Osaamisen käyäminen sekä omaksi eä yhteiskunnan hyväksi

• Uudistumiskyky, työelämävalmiudet ja yriäjämäinen asenne

MONITIETEINEN JA LUOVA OSAAMINEN

• Uteliaisuus ja motivaatio oppia sekä etsiä merkityksiä ja yhdistellä asioita uudenlaisilla tavoilla

• Oppimisen säätely, lähdekriiisyys ja jatkuva opimistaitojen kehiäminen

• Monilukutaito digiajassa VUOROVAIKUTUSOSAAMINEN

• Tunne- ja empatiataidot

• Sosiaaliset taidot, yhteistyökyky ja yhdessä oppimisen taidot

• Kielitietoisuus ja rakentavan viestinnän taito

HYVÄ, TASAPAINOINEN JA SIVISTYNYT IHMINEN

KUVIO 2 Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuus lukiossa. (Lähde: Opetushallitus, LOPS2019)

16

2.2 Keskeiset lähteet ja muita tutkimuksia

Monitieteisen oppimisen menetelmät ovat usein käytännönläheisiä tutkivan oppi- misen metodeja hyödyntäviä. Niinpä on ollut luontevaa pyrkiä käsittelemään myös aineistoani ratkaisukeskeisesti soveltaen mm. muotoilumetodeja. Käyttämistäni läh- teistä keskeisin on ollut LOPS2019. Muista lähteistä nostaisin Peter Sengen Schools That Learn (2001), jossa Sengen visioimaa systeemistä ajattelua (systems thinking) sovelletaan koulukontekstiin. Systeemiajattelu johdatteli minut perehtymään Esa Saa- risen ja Raimo P. Hämäläisen systeemiälyyn, jossa Sengen tapaan elämän osa-alueet tunnistetaan kompleksisten kokonaisuuksien vuorovaikutuksellisina suhteina (ks.

esim. Hämäläinen 2004, 2014; Martela 2013). Muotoilijataustani vuoksi minua kiinnosti tarkastella taidekasvatusta ja pedagogiaa muotoiluajattelun näkökulmasta ja merkit- tävänä lähteenä onkin ollut Tim Brownin Change by Design (2019) muotoiluajattelun soveltamisesta tulevaisuuden rakentamiseen. Ajankohtaisiin näkemyksiin arkkiteh- tuurikoulutuksesta olen käyttänyt arkkitehti Saija Hollménin väitöskirjaa Now the Baobab Shines (2020). John Maedan The Laws of Simplicity (2006) puolestaan valoi yksittäisilläkin virkkeillä toivoa, miten monimutkaisesta voidaan tehdä hallittavaa.

Yhteisopettajuudesta on paljonkin kokemusta ja tutkimusta suomalaisissa kouluissa. Etenkin alakoulujen isoissa monen luokan inklusoiduissa oppilasryh missä useampi luokanopettaja ja erityisopettaja voi jakaa oppilaita joustavasti taitojen mukaisiin opetusryhmiin³. Koska näissä tutkimuksissa näkökulma painottuu luokan- opettajien tai saman oppiaineen opettajien väliseen työhön, ja oma tutkielmani on keskittynyt lukion oppiainerajojen ylittämiseen, etsin aiheeseeni muuta kirjallisuutta.

Euroopan Unionin toisen asteen opetuksen tavoitteissa elinikäisen oppimisen mahdollistajaksi on esitetty monialaisen osaamisen taitoja. Monialaisen opetuksen on huomattu olevan perinteiseen opetukseen verrattuna tehokas keino edistää mm.

henkilökohtaista kehitystä, aktiivista kansalaisuutta, sosiaalista osallisuutta ja työlli- syyttä. EU:n rahoittamassa CROSSCUT-hankkeessa tutkitiin monialaisen opetuksen toteuttamista eri Euroopan maiden toisen asteen koulujen välillä. Suomessa hanketta koordinoi Helsingin yliopiston Cicero-verkosto. CROSSCUT-hankkeen yhteenveto on melko yhdenmukainen opinnäytteeni tulosten kanssa, mutta koska hankkeessa oli käytetty tarkemmin erittelemättä aineistoa kuuden eri Euroopan maan kouluista, en perehtynyt tarkemmin CROSSCUT-hankkeen aineistoon. (Cross-curricular teaching, 2018)

3 ks. esim. https://www.opettaja.fi/tyossa/tyotaakka-keveni-kahden-nain-yhteisopettajuus-onnistuu/, https://www.valteri.fi/artikkelit/yhteisopettajuus-yhdessa-oppien-asioita-jakaen/ tai Sirkko, R., Takala, M., & Muukkonen, H. (2020). Yksin opettamisesta yhdessä opettamiseen: Onnistunut yhteis- opettajuus inkluusion tukena. Kasvatus & Aika, 14(1), 26–43. https://doi.org/10.33350/ka.79918

17

2.3 Tutkimusmenetelmät

Opinnäytteeni perustuu tapaustutkimukseen, jossa tarkastelen oppiainerajat ylittä- vää opetusta OROL-hankkeen yhden kurssipilotin avulla. Aineisto muodostuu kurssin suunnittelun dokumentaatiosta sekä neljän muun hankkeessa mukana olleen opetta- jan haastatteluista. Sekä kurssin toteutuksessa että haastatteluissa olin kiinnostunut ihmisten välisistä suhteista, miten opettajien yhteistyö, roolit ja merkitykset raken- tuvat. Tämän takia päädyin käsittelemään aineistoani pehmeän systeemianalyysin avulla väljästi sosiaalisen konstruktionismin viitekehyksessä. Lähestymistavassa todellisuus rakennetaan, tuotetaan, ylläpidetään ja muunnetaan sosiaalisessa vuoro- vaikutuksessa (Löytönen 2017).

Aineiston kvalitatiivinen ns. pehmeä systeemianalyysi keskittyy tutkimaan prosessia, jonka tuloksena jokin ratkaisu syntyy. Se vastaa samanaikaisesti kysymyk- siin mitä? ja miten? Se toimii joustavana kehikkona, jolla pyritään saaman näkemystä monimutkaisen järjestelmän tekijöiden keskinäisistä vuorovaikutuksista. (Anttila P.

2006, 436)

Purkamalla haastatteluissa esille tulleita oppiainerajoja ylittävään opetukseen liittyviä elementtejä osiin ja rakentamalla näistä palasista visuaalisia karttoja, pystyin hahmottamaan eri tekijöiden yhteyksiä toisiinsa. Laajentamalla tekijät pelkästä aja- tuskartasta vuorovaikutussuhteisiin paljastui, millaisia keskeisiä, mutta näkymättö- miä voimia opetuksen ympärille on rakentunut. Minkälaisia prosesseja oli valmiina ja mitkä olivat vasta toiveen tasolla? Mitkä niistä oli merkittäviä, joita kannattaisi kehit- tää? Instant House -pakolaistalokurssin aineistosta systeemianalyysillä hahmottui LOPS2019:n laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden avainsanoja.

Systeemianalyysi osoittautui joustavaksi tavaksi luoda kattava yleiskuva tut- kimuskohteestani. Rakentelin erilaisia käsitekarttoja post-it -lappujen avulla, joita siirtelin kartalla sitä mukaa, kun aineistosta nousi esille erilaisia teemoja. Analysoin- nissa olen hyödyntänyt Peter M. Sengen (2001) metodeja systeemiajattelusta oppivassa organisaatiossa sekä Sengen ajatuksista Esa Saarisen ja Raimo Hämäläisen (ks. esim.

Hämäläinen 2004, 2014; Martela 2013) edelleen kehittämää systeemiälyn konseptia, joka pyrkii selittämään systeemien emotionaalisia näkökulmia.

Systeemiäly on pragmaattinen lähestymistapa. Systeemiälykäs henkilö pyrkii myötäsyntyisesti toimimaan viisaasti systeemisessä kokonaisuudessa parantaen yksilön tilaa fokusoimalla positiiviseen toimintaan yhteisössä. Systeemeissä on ala- systeemejä, joilla voi olla omia funktioitaan. Ne tarvitsevat koordinointia ja ylläpitoa toimiakseen. Systeemeissä on myös yhteyksiä ja takaisinkytkentöjä niin, että jokainen systeemin osa vaikuttaa toisiin osiin. Kun perinteinen systeemiajattelu havainnollis- taa ja kuvantaa systeemejä ymmärtääkseen ja kontrolloidakseen, systeemiäly keskit- tyy sitouttamaan ja toimimaan systeemissä. Se luottaa siihen, että ihmisellä on kyky

18

kuvitella ja työskennellä aktiivisesti positiivisen tulevaisuuden eteen. (Jones & Hämä- läinen 2013, 164–167)

Senge (2001, 7; Salonen 2004, 28) on muotoillut systeemiajattelun viiteen osa-alueeseen (disciplines):

1) Henkilökohtainen mestaruus (personal mastery) on kykyä ilmaista

henkilökohtaisia visioita asioista, joita haluaa saavuttaa ja kykyä toimia vision kehittämiseksi.

2) Sisäiset ajattelumallit (mental models) ohjaavat reflektoimaan

tiedostamattomia ja vääristyneitä ajattelutapoja. Se pyrkii asenteiden ja

tietoisuuden avoimuuteen. Esimerkiksi kouluyhteisössä kehitetään turvallisen tuntuista ilmapiiriä keskusteltaessa vaikeista ja epämiellyttävistä aiheista.

3) Jaettu visio (shared vision) on kykyä toimia yhteisten visioiden ja päämäärän luomiseen. Ryhmän sitoutuneisuuden tunnetta ruokitaan kehittämällä kollektiivisesti periaatteita ja ohjaavia toimenpiteitä siitä, miten yhteisiin tulevaisuudenkuviin päästään.

4) Tiimioppiminen (team learning) on tiedostavaa vuorovaikutuksen

parantamista yksilöiden välillä sekä luopumista defensiivisyydestä. Omia ajatuksia reflektoidaan. Toisia kohdellaan kunnioittavasti ja yhteishenkeä luoden. Yhteinen dialogi selkeyttää yhteisiä tavoitteita ja toimia niiden saavuttamiseksi.

5) Systeemiajattelu (systems thinking) on perustana neljälle edelliselle. Se on kokonaisuuksien ja sen sisältämien osien keskinäisten suhteiden ja niiden välisen dynamiikan hahmottamista.

Huomioimalla ja pohtimalla, miten ympärillä olevat systeemit toimivat ja miten voimme itse toimia niissä älykkäämmin, muuttaa asennettamme. Alamme nähdä mahdollisuuksia kokeilla uusia asioita ja seurata mihin ne johtavat. Kun ymmär- rämme elävämme keskellä systeemejä, opimme toimimaan eri tilanteissa tarkoituk- senmukaisesti sen sijaan, että vain reagoisimme niihin. Avaudumme uusille mahdolli- suuksille olemalla ennakoivia, luovia ja rohkeita. Käytämme hyödyksi mahdollisuutta suunnitella systeemejä. (Saarinen 2014, 22)

Brown (2019, 252) tarjoaa monimutkaisten ongelmakokonaisuuksien selättämi- seen muotoiluajattelun keinoja. Muotoiluajattelu ei ole valmis metodologia valmiilla askelmilla ja taatuilla ratkaisuilla vaan pikemminkin filosofinen ajattelutapa, joka korostaa ihmiskeskeistä lähestymistapaa ongelmiin ja tulevaisuuden rakentamiseen.

Brown korostaa, että muotoiluajattelua ei pidä jättää vain muotoilijoille, vaan organi- saatiossa jokaisen tulisi ajatella kuin muotoilija.

Muotoiluajattelu tekee ongelman ratkaisuprosessin etenemisen paremmin näkyväksi ja ennakoitavaksi, ja auttaa asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Muo-

19

toiluajattelu eroaa perinteisestä lieneaarisesta ajattelusta, jossa ennakoitavuus on keskiössä, ja joka tekee siitä myös tylsän. Lineaarisen etenemisen sijaan on hyvä ottaa kokeellinen lähestymistapa: jaetaan prosessia avoimesti muille, rohkaistaan ideoiden yhteiseen omistajuuteen ja mahdollistetaan tiimit oppimaan toinen toisiltaan. (Brown 2019, 23)

2.4 Ennakko-oletukset ja oma positio

Halusin tehdä opinnäytteeni opetuskokeiluna “todellisessa maailmassa”. Olin etukä- teen vahvasti sitä mieltä, että kuvataidetta voisi opettaa minkä tahansa oppiaineen kanssa yhteisellä kurssilla. Opiskelijoiden opiskelumotivaatio paranisi, kun tarjolla olisi muutakin kuin lukemalla ja kirjoittamalla oppimista. Oletin, että integroimalla kuvataide vahvemmin muihin oppiaineisiin, kuvataide ja luovat menetelmät saatai- siin paremmin näkyviksi koulussa.

Sijaisena peruskouluissa ja lukioissa olen törmännyt usein siihen, että arkki- tehtuurin opetussisällöt ovat kutistuneet yhden – tai kehittyneemmin kahden – pakopisteen perspektiivin kaavamaiseen ja usein vieläpä virheelliseen toistamiseen.

Tilallinen ymmärrys jätetään kolmiulotteisessa työskentelyssä pienoismallin raken- telutaitojen varjoon. Miten arkkitehtuurin elementit, jotka itse koen inspiroivana ja vaikuttavana elementtinä koko elämässä, on kuvataidetunneilla puristettu ankeaan muotoon? Lukiossa arkkitehtuuri on sisällytetty muotoilun kanssa samaan kurssiin (KU02: Ympäristön tilat, paikat ja ilmiöt), ja riippuen lukion oman painotuksen valin- noista, se ei ole välttämättä lainkaan pakollinen kurssi. Halusin perehtyä tarkemmin siihen, miten arkkitehtuurikasvatusta voitaisiin hyödyntää kouluissa niin tilallisen hahmotuskyvyn harjoittamiseen kuin yhteiskunnallisten kysymysten pohtimiseen.

Yhtenä sijaispäivänäni Otaniemen lukiossa maantiedon opettaja Maija Flink- man esitteli minulle idean pakolaisteemaisesta yhteiskurssista, jossa asumusta tutkittaisiin sekä arkkitehtuurin että pakolaisuuden avulla. Kurssin voisi toteuttaa OROL-hankkeen pilottina. Osana kurssia lukion pihalle rakennettaisiin pysyväksi oppimisympäristöksi alkujaan pakolaisasumukseksi kehitetty maja. Instant House -pakolaistaloprojektissa oli kiehtova mahdollisuus tuoda esille arkkitehtuurikasva- tuksen monipuolisuutta laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden mukaisesti. Näin myös etuna, että hankkeen ja lukion kurssien ohessa tutkielmani aineisto syntyisi kuin itsestään.

Se, että en kuulunut koulun opettajiin kiinteästi vaan vierailin siellä lähinnä sijaisena tai suunnittelukokouksissa, osoittautui prosessin aikana haasteellisemmaksi kuin osasin ennakoida. Pari kuukautta ensimmäisen ideointipalaverimme jälkeen tuli ensimmäiset uutiset koronasta. Pandemian tuomat rajoitteet hankaloittivat

20

osallisuuttani koulun arkeen. Olin sähköisten viestintäkanavien varassa. Suurempi ongelma oli, että muiden opettajien normaali opetustyö koulussa muuttui raskaam- maksi, kun opetusta jouduttiin siirtämään lennossa etäkouluun. Kurssien lähiopetuk- seen suunniteltuja sisältöjä jouduttiin suunnittelemaan kokonaan eri tavalla. Huoma- sin opettajatutuissani selvää huolta ja uupumustakin, ja yritin pysytellä poissa tieltä.

Joka kerta, kun tapaamme etänä Meetissä, koen suurta lämpöä yhdessäolosta ja mukanaolemisesta. Sitä kestää yleensä suunnilleen seuraavaan päivään. Sen jälkeen olen taas erillinen.

– päiväkirja 9.3.2021

Tapasimme parin kuukauden välein etänä. Samanaikaisesti oli säännöllisesti hank- keen yhteistapaamisia, joissa opettajat vaihtoivat etänä kuulumisia piloteistaan.

Saimme hankkeesta taustatukea suunnittelulle, mutta varsinaisesti pilotin suunnit- telu ja toteutus tapahtui itsenäisesti lukiossa.

Haastattelemani opettajat olivat muiden OROL-pilottien opettajia, joiden kanssa en tehnyt muuta yhteistyötä.

Olen siis toiminut tutkielmassani sekä aineiston tuottajana opettajan roolissa että opinnäytteen tekijänä OROL-hankkeesta aineistoa keräten. Osan Instant House -pakolaistalokurssin suunnittelusta toteutin itsenäisesti, osan teimme tiiminä yhteis- suunnittelutapaamisissa. Asemani oli kietoutunut samaan aikaan tutkielmani aineis- ton sisä- että ulkopuolelle.

21

3 OPETTAJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMISHANKE OROL

Kuten johdannossa mainitsin, tutkielmani on syntynyt OROL-hankkeen osana. Tätä lukua varten kävin keskusteluja myös OROL-hankkeen projektikoordinaattorin Jani Vepsän kanssa ja sain tarkentavaa tietoa hankkeesta sekä tukea ja apua aineistoa koskeville tulkinnoilleni. OROL on Tampereen yliopiston ja Aalto-yliopiston toteut- tama opettajankoulutuksen kehittämishanke, jossa on mukana Espoon ja Tampereen kaupunkien lukiot. Keväällä 2019 Aalto-yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkea- koulu käynnisti hankkeen kutsumalla mukaan halukkaat lukiot ja opettajat Espoosta toteuttamaan opetuspilotteja. Samanaikaisesti Tampereen yliopiston kasvatustieteel- linen tiedekunta ja tamperelaiset lukiot tekivät vastaavia opetuspilotteja. Hanke päät- tyy vuoden 2021 lopussa ja tuloksia jaetaan mm. hankejulkaisussa, loppuraportissa ja opinnäytetöissä.

OROL-hankkeessa kartoitettiin lukioympäristössä toteutettujen opetuspilot- tien avulla käytäntöjä ja toimintamalleja oppiainerajat ylittävälle opetukselle. Tar- koitus oli kehittää erityisesti opettajankoulutusta kartoittamalla sitä, mitä yliopistot voivat oppia opiainerajoja ylittävää opetusta toteuttaneilta opettajilta. Samalla hank- keeseen osallistuvat opettajaverkostot oppivat toisiltaan ja kehittävät niin itseään kuin lukiotaan.

Kiinnostus hankkeeseen mukaan lähtemisestä tuli opettajilta itseltään, joko rehtorin tai toisen opettajan houkuttelemana. Innokkaimpia mukaanlähtijöitä olivat opettajat, joita hankkeen koordinaattori oli ehtinyt tavata henkilökohtaisesti eikä vain sähköpostilla. Monet opettajista olivat tehneet oppiaineiden välistä yhteistyötä jo aiemmin. Hankkeeseen mukaan haluaville opettajille tarjottiin mahdollisuutta jär- jestää omissa kouluissa mahdollisimman matalalla kynnyksellä oppiainerajat ylittäviä ja useamman oppiaineen yhteistyönä toteutettavia opetuspilotteja, jotka nivoutuisi- vat koulujen omaan arkeen. Pilottien aiheita ei rajoitettu, vaan opettajille annetttin mahdollisuus viritellä uusia tuulia: “millaisen kurssin olette aina halunneet järjestää, mutta joka ei ole ajan tai muiden resurssien puuttuessa ollut mahdollista?”

22

Yhdisteltävät oppiaineet käsittivät kattavasti koko lukion kurssivalikoimaa, ja vaikka hankkeen yhteistyötahona ja vetäjänä olikin Aalto-yliopiston kuvataidekasva- tuksen koulutusohjelma, kuvataide ei ollut edellytys kurssiyhdistelmiin. Pilottikurssin idea saattoi alkujaan lähteä liikkeelle myös siitä, että opiskelijat olivat kertoneet, että samaa aihetta on käsitelty jonkun muun aineen oppitunnilla.

Hankkeeseen valitut pilottitiimit tapasivat Aalto-yliopiston organisoimissa opettajaverkostotapaamisissa aluksi harvemmin ja myöhemmin koronarajoitusten puitteissa etänä tiheämmin. Pilottien suunnittelu ja toteutus tapahtui itsenäisesti opettajatiimin sisäisesti, hankkeesta sai tarvittaessa tukea esimerkiksi sopivien asian- tuntijoiden ja yhteistyötahojen löytymiseen Aalto-yliopiston sisältä.

Pilotteihin osallistuneet opettajat dokumentoivat jatkuvasti ja heti alusta lähtien kurssinsa suunnittelua ja toteutusta. Dokumentaatio perustui yhteiseen OROL-ohjeistukseen, jolla pyrittiin varmistamaan riittävä yhdenmukaisuus tulosten analyysiä, jakamista ja raportointia ajatellen. Opettajaverkostotapaamisissa pilotit esittelivät toisilleen etenemistään ja tekemiään havaintoja. Opettajat myös määritteli- vät pilottiaan kuvaavat asiasanat, kolme asiasanaa sisältöä, muotoa ja laaja-alaisuutta koskien. Yhdeksän asiansanan avulla pilotteja pystyi ryhmittelemään eri tavoin ja hahmottamaan niissä yhteisiä piirteitä. Asiasanojen lukumäärän tiukka rajaus pakotti opettajat nostamaan esiin pilotin ydinasiat ja se auttoi myös kurssin sisällön kiteyttä- misessä. Esimerkiksi oman pilottimme asiasanoiksi muodostuivat:

Sisällöt Muodot Laaja-alaisen osaamisen alueet

Rakennettu ympäristö Modulaarisuus Yhteiskunnallinen osaaminen Humanitaarinen apu Asiantuntijaluennot ja vierailut Eettisyys ja ympäristöosaaminen Kestävä tulevaisuus Tekemällä oppiminen Globaali- ja kulttuuriosaaminen

Pilottien sisältöjen, opetuksen ja yhteisopettajuuden muodot vaihtelivat pilottien välillä hyvin paljon. Tutkielmaani kirjoittaessani hankejulkaisu ja -raportti eivät ole vielä valmistuneet, mutta hanke on vahvistanut sen, että toimivaan oppiainerajat ylittävään opetukseen on useita hyviä keinoja. Hankkeen kannalta on oleellista, että pilottien kokemuksia, tuloksia ja esimerkkejä jaetaan avoimesti ja näin innostetaan ja tuetaan oppiainerajat ylittävän opetuksen kehittämistä. Lopullinen mallintaminen eli hyväksi havaittujen toimintatapojen kokoaminen ja luokittelu jäi hankkeen koordi- naattoreiden tehtäväksi.

Prototyypin luomisessa ei ole tarkoitus luoda toimivaa mallia. Sen tarkoi­

tus on antaa muoto idealle, jotta sen vahvuuksista ja heikkouksista voidaan oppia, ja löytää suunta seuraavalle, yksityiskohtaisemmalle mallille (Brown 2019, 97). Menestynein prototyyppi ei ole se, joka toimii moitteettomasti vaan

23

se, joka opettaa meille jotain, jotain kohteestamme, prosessistamme ja meistä itsestämme. Sen ei ole tarkoitus olla valmis tuote, vaan innostaa uusille ideoille (Brown 2019, 111).

Haastattelemani neljä opettajaa (myöhemmin ope A, B, C ja D) kokivat OROL yhteis- työn – pilottikurssien toteutuksen, opettajaverkoston tapaamisten ja yliopistokontak- tien myötä – omaa opettajuuttaan rikastuttavana. OROL koettiin kehikkona omalle kurssille ja muiden pilottien seuraaminen oli inspiroivaa. OROLin kaltaisen hankkeen vaikutus voi olla myös se, että oppiaineet itsessään kehittyvät eteenpäin, vaikkei niillä varsinaisesti olisi yhteyttä toiseen aineeseen tai suoraan kuvataiteeseen. Luovuuden näkeminen ja seuraaminen muiden tekemänä vaikuttaa myös oman opettamisen kehittämiseen luovempaan suuntaan.

“Se jatkuvuus siinä tietysti oli [tärkeä] – – ja kun kuuli niiden muiden tapoja tehdä töitä ni siit oli hyötyä, et semmosia erilaisia vinkkejä. Ja tietysti se raken­

nekin, et mietittiin, miten se raportoidaan ja se semmonen akateeminen maa­

ilma oli läsnä, ja se oli oikeestaan tosi kiva, ku ei oo vähään aikaan opiskellu mitään.” – ope C

“Ehkä sit jos ajattelee sellasia suoria vaikutuksia, – – ni en nyt osaa eritellä mitään, et siel olis ollu joku juttu, josta olisin ottanu oppia tai mallia. Mut voi olla hyvinkin, et tää jotenkin avarsi omaa ajattelua tolla tavalla ku [ope C]

kuvaili tätä asiaa ja se voi vaikuttaa sit tulevaisuuteen.” – ope D

24

4 KORONASULKU OHJASI OPINNÄYTTEEN TEKEMISTÄ

Opinnäytetyöni edetessä lukio-opetuksen olosuhteet ja edellytykset muuttuivat jat- kuvasti. Tämän takia jouduin keräämään uutta aineistoa, joka puolestaan syvensi tul- kintaani oppiainerajoja ylittävästä opetuksesta. Näin ollen aineistonkeruu ja analyysi olivat jatkuvassa vuorovaikutuksessa. Tämä onkin tyypillistä laadullisen tutkimuksen prosessissa, jossa teoria muodostuu vasta tutkimuksen myöhemmässä vaiheessa (Ant- tila, P. 2006, 282).

Keskeinen käännekohta opinnäytteelleni oli maaliskuun 2020 koronasulku.

Olimme kevättalvella pilottikurssin lähtökuopissa, kun koronakriisi yllättäen peruutti lähiopetukseen suunnitellun kurssin vain kaksi viikkoa ennen sen alkamista.

Korona-ajan pitkittyneet mullistukset kuormittivat koulun arjessa ja muok- kasivat kurssin muotoa. Lukiossa vuoroin abit ja vuoroin muut vuosikurssit siirtyivät lyhyillä varoitusajoilla etäopetukseen ja takaisin kouluun. Opettajille se tarkoitti myös hybridimallista opetusta, koska moni kurssi sisälsi opiskelijoita kaikilta vuosikurs- seilta. Kurssien valmisteleminen etänä toteutettavaksi vei tavallista enemmän aikaa.

Koulun ulkopuolisena en enää sujahtanutkaan sekaan vaan jäin erilleni koulun arjesta. Alkusyksyn 2020 ylläpidimme toivoa, että jossain välissä koronatilanne rau- hoittuisi ja toteuttaisimme kurssin ainakin joltain osin. Loppuvuodesta oli selvää, ettei kenelläkään opettajista ollut resursseja toteuttaa mitään ylimääräistä. Oli aika etsiä uusia tulosuuntia opinnäytteelle.

Olin suunnitellut saavani tutkielmaani kaiken aineiston omasta kurssis- tamme, mutta nyt oli välttämätöntä olla itsekin joustava sekä tutkielman rajaukselle että tutkimusmenetelmille. Oman ryhmämme yhteissuunnittelutapaamisten keskus- telut innoittivat tutkimaan tarkemmin opettajien kokemuksia oppiainerajoja ylittä- vän opetuksen taustoista ja kokemuksista. Ryhdyin keräämään lisää aineistoa muita OROL-hankkeen pilotteihin osallistuneita opettajia haastattelemalla.

Yhteissuunnittelutapaamisissa syntyneiden keskusteluiden pohjalta laadin avoimen haastattelurungon. Haastatteluihin osallistui neljä opettajaa kolmesta espoo- laisesta lukiosta. Haastattelut toivat aineistooni sisältöä, jota en olisi pystynyt itse

25

havainnoimaan pelkästään kouluissa kiertämällä ja opetustilanteissa olemalla. Opet- tajat kertoivat maailmasta, joka ei kuulunut omaan kokemuspiiriini, mutta josta heiltä oli 10–40 vuoden ajalta kokemusta. Myös tutkielmani teon pitkästä aikajänteestä (kaksi vuotta) on ollut apua siinä, että olen pystynyt helpommin tarkastelemaan aineistoa etäältä ulkopuolisemmasta perspektiivistä käsin.

Tutkielman aineistoon sisältyy myös tapausesimerkki, pilottikurssi, jonka toteuttamisessa olin keskeisesti mukana. Instant House -pakolaistalon kurssisuun- nitelma esittelee mahdollisuuksia hyödyntää arkkitehtuurikasvatusta LOPS2019:n laaja-alaisten osaamistavoitteiden toteuttamisessa. Tästä tapausesimerkistä on löydet- tävissä samoja teemoja kuin opettajien haastatteluissa yhteisopettajuuden ja oppiai- neidenvälisyyden käytännöistä.

Tutkielmaa tehdessä olin kiitollinen jo heti projektin alusta asti kirjoittamilleni päiväkirjamaisille muistiinpanoille tapaamisistamme ja työn etenemisestä. Muistiin- panojen avulla pystyin palaamaan tunnelmiin, kokemuksellisiin hetkiin ja ajatuksiini prosessin aikana. Systeemianalyysin kannalta muistiinpanot ovat myös auttaneet hahmottamaan projektin eri osatekijöiden välisiä suhteita.

Seuraavan sivun kuvion 4 avulla kuvaan tutkielmani prosessia ja miten aineis- tosta sai kiteytettyä opetuksen kehittämiselle merkittäviä tekijöitä. Tutkielmani työstäminen jaottuu kahteen kokonaisuuteen: Instant House -pakolaistalokurssin ympärillä pyörivään pohdintaan LOPS2019:n laaja-alaisten tavoitteiden merkityksestä

lokakuu 2019 tammikuu 2020 maaliskuu 2020 huhtikuu 2020 kesäkuu 2020 elokuu 2020 helmikuu 2021 syyskuu 2021

huhtukuu 2021

KORONASULKU

ETÄKOULU

OROL-OPETTAJAVERKOSTON TAPAAMISIA INSTANT HOUSE -OPETTAJIEN YHTEISSUUNNITTELUA

TUTKIELMAN KIR

JOITTAMINEN

HYBRIDIKOULU

Kahden kurssin yhdistäminen → idea modulaarisuudesta Päätös, eei kurssia enää yritetä järjestää → uusi näkökulma opinnäyeeseen

Idea kurssista, OROL-hakemus Haastaelut

Kurssisuunnielu alkaa Uusi ajankohta kurssille

Kurssin alkuperäinen ajankohta

KUVIO 3 Aikajana opinnäytteen teosta.

26

KUVIO 4 Tutkielmani aineisto muodostuu kahdesta kokonaisuudesta, Instant House

-pakolaistalokurssin suunnitelmasta sekä OROL-hankkeen opettajien haastatteluista.

Systeemianalyysien avulla aineistosta sai kiteytettyä tekijöitä, jotka helpottavat opetussuunnitelman kehittämistä ja toteutusta.

sekä OROL-hankkeen alla käytyyn keskusteluun oppiainerajat yhdistävän opetuksen mahdollisuuksista. Systeemianalyysin avulla näistä on suodatettu kolme opettajan kokemukseen vaikuttavaa teemaa, opettajan ammatillinen verkosto, opettajan oppi­

minen ja opettajan tuki. Instant House -pilotissa syntynyt joustava moduulimalli voisi olla yksi ratkaisu haastatteluissa esille tulleisiin ongelmiin.

4.1 Kurssipilotin opettajien keskustelut

Tutkielmani olennaisena aineistona ovat keskustelut, joita kävimme OROL-hankkeen kuluessa kurssipilottimme suunnitteluryhmässä Otaniemen lukion opettajien Maija Flinkmanin (BI, GE), Kirsi Haapamäen (BI, GE), Aki Saariahon (ET, FI, ENA) ja Jussi Uiton (HI, YH) kesken.⁴

Olen myös suuresti kiitollinen, kuinka opettajat ottivat minut koulun ulkopuo- lelta tasavertaiseksi osaksi yhteisöään. Ryhmämme polveilevat keskustelut vaikutti- vat paljon siihen, että päätin rajata tutkielmani koskemaan nimenomaan opettajan verkostoja opiskelijakokemuksen sijaan. Opettajille oli tärkeää saada reflektoida pienessä ryhmässä sekä pedagogisia kokemuksiaan että ajankohtaista koronan vai-

4 Käytän opinnäytteessäni oppiaineiden koulukäytössä vakiintuneita lyhenteitä. KU = kuvataide, BI = biologia, GE = maantieto, ET = elämänkatsomustieto, FI = filosofia, ENA = englanti A-oppimäärä, HI = historia, YH = yhteiskuntaoppi

IH-KURSSIN SUUNNITELMA

JOUSTAVA MODUULIMALLI

LOPS2019 LAAJA-ALAISET

TAVOITTEET

OPETTAJAN AMMATILLINEN VERKOSTO

OPETTAJAN OPPIMINEN OPETTAJAN TUKI

OPETTAJIEN

HAASTATTELUT KANNUSTEET JA HAASTEET systeemianalyysi

systeemianalyysi

tuen kohdistaminen helpoaa kehiämistä selkeyää

moniaineisen opetuksen suunnielua

yksi ratkaisu moniaineisen opetuksen järjestämiseksi

kiteyää opeajan työhön vaikuavat vuorovaikutusverkostot

27

kutusta koulutyöhön mm. opiskelijoiden hereilläoloa etätunnilla ja altistusvaaraa yli- oppilaskirjoitusten valvonnassa. Tunnelma ryhmässämme oli avoin ja toisiaan arvos- tava. Asioita saatiin tehtyä ripeästi, mutta aina oli aikaa myös pysähtyä kuuntelemaan ja jakamaan kokemuksia.

4.2 Haastattelut

Tein haastattelut puolistrukturoituina teemahaastatteluina, joilla keräsin haastatel- tavien subjektiivisia kokemuksia ja näkemyksiä asettamistani aiheista. Olin antanut etukäteen haastateltaville muutamia kysymyksiä opettajien kokemuksista oppiai- neita ylittävien kurssien toteuttamisesta. Hirsjärvi (2009, 205) toteaa: “haastateltava pystyy kertomaan itsestään ja aiheestaan laajemmin ja syvemmin kuin tutkija pystyy ennakoimaan”. Haastatteluissani vapaamuotoiset keskustelut kumpuilivat ja sain paljon sellaista aineistoa, jota en ollut osannut odottaa etukäteen.

Tutkielman alkuvaiheessa olin vältellyt haastatteluiden tekemistä väheksy- mällä niiden tuomaa lisäarvoa. Alkuoletuksestani huolimatta heti ensimmäinen haas- tattelu osoittautui inspiroivaksi tavaksi käsitellä aihetta. Kokeneet opettajat olivat runsassanaisia kertojia, jotka osasivat kuvailla kokemuksistaan selkeästi ja avoimesti.

Kuten omassa pilottiryhmässämme, näissäkin keskusteluissa opin koulusta ja opetta- misesta tutkielmani rajausta huomattavasti laajemmin.

Haastattelut toteutettiin sekä pari- että yksilöhaastatteluina. Kaikki haastatte- lut tehtiin etänä videoyhteydellä, jotka tallensin ja litteroin. Haastatteluaineistoa olen käyttänyt sekä suorina lainauksina kuvailemaan haastateltavien näkemyksiä heidän omin sanoin että laadullisesti mm. systeemianalyysin aineistona rakentaessani käsite- karttoja opettajien verkostoista.

4.3 Instant House -pakolaistalon kurssisuunnitelma

Esittelen esimerkkinä oppiaineiden välisestä opetuksesta Instant House -pakolais- talokurssin, joka suunniteltiin OROL-hankkeen pilottikurssina. Kurssin teemana on yhdistää monitieteisesti arkkitehtuuria ja pakolaiskysymystä sekä pohtia aktiivisen kansalaisen mahdollisuuksia rakennetussa ympäristössä. Luvussa 8 kerron, miten arkkitehtuurikasvatus antaa hyviä mahdollisuuksia käsitellä LOPS2019:n laaja-alaisia teemoja kuten kulttuuriosaamista, eettistä ja ympäristöosaamista tai vuorovaikutus- taitoja, ja miksi arkkitehtuuria ei pitäisi jättää marginaaliseen asemaan kuvataidekas- vatuksen kentällä.

28

OSA II

OPPIAINERAJAT YLITTÄVÄ OPETUS

”Ehkä joskus tulevaisuudessa muistamme tämän järjettömänä aikakautena, jolloin kaikille opetettiin samat asiat. Kun ei vielä ymmärretty, että opettamalla eri asioita ja tiedon välisten siltojen rakennustaitoa saisimme valjastettua ihmiskunnan todellisen joukko älyn käyttöön.”

– tutkija Asta Raamin haastattelu, Yle 28.2.2020

29

5 OPPIAINERAJAT YLITTÄVÄ OPETUS LUKIOSSA

Tutkielmani osassa II tarkastelen aihettani erityisesti opettajakokemuksen kautta.

Pääasiallisena aineistonani tässä osassa ovat opettajien haastattelut. Reflektoin opet- tajien kertomuksia valitsemaani kirjallisuuteen, erityisesti systeemiajatteluun.

“Opetussuunnitelmallinen ohjaus on parhaimmillaan vahvaa uudistumista suuntaavaa ohjausta, mutta vahvan ohjauksen haaste on se, miten kouluyhtei­

sön eri toimijat saadaan motivoitumaan, innostumaan ja osallistumaan uudis­

tuksen edellyttämään aktiiviseen kehittämistyöhön.”

– Lumme & Mattelmäki (2018, 23)

Kouluopetusta arvioitaessa unohtuu helposti, miten monesta asiasta onnistuminen koostuu. Asiat eivät aina mene putkeen. Resurssipula koskettaa aikatauluja, tilankäyt- töä, rahoitusta, henkilökohtaista osaamista ja saatavuutta – ja joskus rajoitteet tulevat niinkin yllättävältä taholta kuin globaalista pandemiasta. Rajoitukset eivät saa kui- tenkaan olla este kehittämistyölle ja uudistamiselle. Brownin mukaan (2019, 24) muo- toiluajattelu perustuu rajoitusten halukkaalle ja jopa innostuneelle hyväksynnälle.

Kehittyvää ideaa voi arvioida kolmella rajoituksella: toteutettavuus (mikä on mahdol- lista toteuttaa?), elinkelpoisuus (mikä on kestävää?) ja haluttavuus (millä on merki- tystä ihmisille?). Kun nämä saadaan harmoniseen tasapainoon, idean on mahdollista menestyä. Mikään näistä ei ole riittävä yksinään.

Brown kehottaa lisäksi: älä kysy mitä vaan miksi. Miksi? -kysymys antaa mah- dollisuuden rajata ongelma ja sen reunaehdot uudelleen, ja etsiä innovatiivisia rat- kaisuja. Sen sijaan, että vain hyväksyisimme reunaehdot, meidän pitäisi kysyä, onko tämä edes oikea ongelma ratkaistavaksi? Esimerkiksi, haluammeko nopeampia autoja vai parempaa liikkuvuutta? (2019, 242)

30

5.1 Ylioppilaskirjoitusten varjossa

LOPS2019:ssa lukion “tavoitteena on lukiolain mukaisesti tukea lukiolaisen kasvua hyväksi, tasapainoiseksi ja sivistyneeksi ihmiseksi sekä aktiiviseksi yhteiskunnan jäse- neksi”. Onnistuminen lukiossa mitataan lopulta pitkälti ylioppilaskirjoituksissa, joihin valmistautuminen koskettaa lukiolaisia jo lukion ensimmäisestä syksystä lähtien.

Opiskelijoita on vaikea motivoida kursseille, joissa ei ole suoraa hyötynäkökulmaa yli- oppilaskirjoituksiin, koska kurssivalintoja ohjaa kirjoitusten kannalta tärkeät kurssit.

Taustalla häämöttää lisäksi yliopistoihin pyrkiminen, joka painottaa pitkää matema- tiikkaa. Kuvataiteen osalta toivoa nähdään lukiodiplomin ottamisesta tasavertaiseksi suoritukseksi ylioppilaskirjoitusten rinnalle.

“Ja nyt kun toi korkeakouluihin pyrkiminen painottuu näihin ylioppilastutkin­

totuloksiin, ni en tiedä kuinka paljon se on vielä lukion luonnetta muuttanut, mutta tullee muuttamaan. Et tässä on vähän huoli, että lukiosta tulee jonkinlai­

sia ylioppilaskirjoituksiinpreppauslaitoksia. Siinä on vaarana, et se semmonen yleissivistävyys siinä vähän rapautuu. Ja keskitytään vaan johonkin asioihin ja kaikki ne, mitä ei kirjoiteta, ni niistä ei tarvitse välittää niin kauheesti, kuhan nyt jotenkin räpiköi läpi.” – ope D

Haastatteluissa opettajat pitivät tärkeänä myös luku- ja kirjoitustaidon hiomista yli- oppilaskirjoituksia ajatellen, mutta kuvataideopettajat korostivat enemmän ajattelun avartamisen sekä erilaisten vaikutteiden ja näkökulmien saamisen merkitystä. Opet- tajien mielestä ylioppilaskokeen tehtävänannot vaativat kirjallista suoritusta ja se ohjasi myös lukiokurssien tehtäviä. Silti ajatus kurssitehtävän suorittamisesta joten- kin muutoin, oli selvästi myös hieman kutkuttava.

Oppiaineita yhdistämällä lukion kurssipalettiin voidaan ottaa mukaan moni- puolisesti kokonaisuuksia ajankohtaisista ilmiöistä ja harjoitella työskentelytapoja, jotka vastaavat paremmin opiskelijoiden tulevaisuudessa tarvitsemiin taitoihin.

Haastateltujen opettajien mukaan liian laaja kurssitarjonta kuitenkin vaikeuttaa opis- kelijan erikoistumista. Liikatarjonta johtaa aikataulujen päällekkäisyyteen eikä opis- kelija pystykään valitsemaan juuri niitä kursseja, joista saisi itselleen kiinnostavasti suuntautuneen paketin. Samanaikaisesti jokaiselle kurssille ei enää riitä tarpeeksi osallistujia, jolloin kaikkia kursseja ei pystytä toteuttamaan. Opettajille lyhyellä varoi- tuksella peruuntuneet kurssit luovat taloudellista epävarmuutta ja tekevät kurssi- suunnittelusta epämotivoivaa resurssihukkaa.

Opettajilla oli käsitys, että oppiainerajoja ylittävä opetus vaatii motivoituneen, kypsän nuoren. Tietoisia, laajasti asioista kiinnostuneita opiskelijoita arvioitiin olevan muutama per vuosikurssi.

31