OPPIAINERAJAT YLITTÄVÄ OPETUS
5 OPPIAINERAJAT YLITTÄVÄ OPETUS LUKIOSSA
Tutkielmani osassa II tarkastelen aihettani erityisesti opettajakokemuksen kautta.
Pääasiallisena aineistonani tässä osassa ovat opettajien haastattelut. Reflektoin opet-tajien kertomuksia valitsemaani kirjallisuuteen, erityisesti systeemiajatteluun.
“Opetussuunnitelmallinen ohjaus on parhaimmillaan vahvaa uudistumista suuntaavaa ohjausta, mutta vahvan ohjauksen haaste on se, miten kouluyhtei
sön eri toimijat saadaan motivoitumaan, innostumaan ja osallistumaan uudis
tuksen edellyttämään aktiiviseen kehittämistyöhön.”
– Lumme & Mattelmäki (2018, 23)
Kouluopetusta arvioitaessa unohtuu helposti, miten monesta asiasta onnistuminen koostuu. Asiat eivät aina mene putkeen. Resurssipula koskettaa aikatauluja, tilankäyt-töä, rahoitusta, henkilökohtaista osaamista ja saatavuutta – ja joskus rajoitteet tulevat niinkin yllättävältä taholta kuin globaalista pandemiasta. Rajoitukset eivät saa kui-tenkaan olla este kehittämistyölle ja uudistamiselle. Brownin mukaan (2019, 24) muo-toiluajattelu perustuu rajoitusten halukkaalle ja jopa innostuneelle hyväksynnälle.
Kehittyvää ideaa voi arvioida kolmella rajoituksella: toteutettavuus (mikä on mahdol-lista toteuttaa?), elinkelpoisuus (mikä on kestävää?) ja haluttavuus (millä on merki-tystä ihmisille?). Kun nämä saadaan harmoniseen tasapainoon, idean on mahdollista menestyä. Mikään näistä ei ole riittävä yksinään.
Brown kehottaa lisäksi: älä kysy mitä vaan miksi. Miksi? -kysymys antaa mah-dollisuuden rajata ongelma ja sen reunaehdot uudelleen, ja etsiä innovatiivisia rat-kaisuja. Sen sijaan, että vain hyväksyisimme reunaehdot, meidän pitäisi kysyä, onko tämä edes oikea ongelma ratkaistavaksi? Esimerkiksi, haluammeko nopeampia autoja vai parempaa liikkuvuutta? (2019, 242)
30
5.1 Ylioppilaskirjoitusten varjossa
LOPS2019:ssa lukion “tavoitteena on lukiolain mukaisesti tukea lukiolaisen kasvua hyväksi, tasapainoiseksi ja sivistyneeksi ihmiseksi sekä aktiiviseksi yhteiskunnan jäse-neksi”. Onnistuminen lukiossa mitataan lopulta pitkälti ylioppilaskirjoituksissa, joihin valmistautuminen koskettaa lukiolaisia jo lukion ensimmäisestä syksystä lähtien.
Opiskelijoita on vaikea motivoida kursseille, joissa ei ole suoraa hyötynäkökulmaa yli-oppilaskirjoituksiin, koska kurssivalintoja ohjaa kirjoitusten kannalta tärkeät kurssit.
Taustalla häämöttää lisäksi yliopistoihin pyrkiminen, joka painottaa pitkää matema-tiikkaa. Kuvataiteen osalta toivoa nähdään lukiodiplomin ottamisesta tasavertaiseksi suoritukseksi ylioppilaskirjoitusten rinnalle.
“Ja nyt kun toi korkeakouluihin pyrkiminen painottuu näihin ylioppilastutkin
totuloksiin, ni en tiedä kuinka paljon se on vielä lukion luonnetta muuttanut, mutta tullee muuttamaan. Et tässä on vähän huoli, että lukiosta tulee jonkinlai
sia ylioppilaskirjoituksiinpreppauslaitoksia. Siinä on vaarana, et se semmonen yleissivistävyys siinä vähän rapautuu. Ja keskitytään vaan johonkin asioihin ja kaikki ne, mitä ei kirjoiteta, ni niistä ei tarvitse välittää niin kauheesti, kuhan nyt jotenkin räpiköi läpi.” – ope D
Haastatteluissa opettajat pitivät tärkeänä myös luku- ja kirjoitustaidon hiomista yli-oppilaskirjoituksia ajatellen, mutta kuvataideopettajat korostivat enemmän ajattelun avartamisen sekä erilaisten vaikutteiden ja näkökulmien saamisen merkitystä. Opet-tajien mielestä ylioppilaskokeen tehtävänannot vaativat kirjallista suoritusta ja se ohjasi myös lukiokurssien tehtäviä. Silti ajatus kurssitehtävän suorittamisesta joten-kin muutoin, oli selvästi myös hieman kutkuttava.
Oppiaineita yhdistämällä lukion kurssipalettiin voidaan ottaa mukaan moni-puolisesti kokonaisuuksia ajankohtaisista ilmiöistä ja harjoitella työskentelytapoja, jotka vastaavat paremmin opiskelijoiden tulevaisuudessa tarvitsemiin taitoihin.
Haastateltujen opettajien mukaan liian laaja kurssitarjonta kuitenkin vaikeuttaa kelijan erikoistumista. Liikatarjonta johtaa aikataulujen päällekkäisyyteen eikä opis-kelija pystykään valitsemaan juuri niitä kursseja, joista saisi itselleen kiinnostavasti suuntautuneen paketin. Samanaikaisesti jokaiselle kurssille ei enää riitä tarpeeksi osallistujia, jolloin kaikkia kursseja ei pystytä toteuttamaan. Opettajille lyhyellä varoi-tuksella peruuntuneet kurssit luovat taloudellista epävarmuutta ja tekevät kurssi-suunnittelusta epämotivoivaa resurssihukkaa.
Opettajilla oli käsitys, että oppiainerajoja ylittävä opetus vaatii motivoituneen, kypsän nuoren. Tietoisia, laajasti asioista kiinnostuneita opiskelijoita arvioitiin olevan muutama per vuosikurssi.
31
“Et kuitenkin nää nuoret on nuoria ja harva on semmonen nuuskamuikku
nen, joka hirveen filosofisesti omia polkujaan kulkis ja ajattelis. Et kyl ne on semmosia, et ne mennä tohottaa tuolla ku hattivatit, ja sit se ajatus siitä, että jotain pitää tehdä, niin kyl se jotenkin pitää perustella, että miksi siitä on hyötyä.” – ope C
Opiskelijan kannalta kysymys on myös kokonaisuudesta. Harrastusten aikataulut ja elämänhallinta ei riitä sitoutumaan pitkäkestoiseen projektiin. Varsinkin painotetun (esim. urheilu, musiikki, luma) lukion opiskelijat eivät ole kovinkaan halukkaita otta-maan ylimääräisiä kursseja pakollisten tai oman suuntautumisaineensa ulkopuolelta.
Osa painotetuista opinnoista sekoittaa jo lukujärjestystä, kun musikaalit ja valtameri-leirikoulut sijoittuvat lukukauteen projektinomaisina paketteina valtaamalla aikaa pakollisilta kursseilta. Toisaalta ne ovat juuri niitä, joissa opiskelijat – ja opettajat – lujittavat yhteenkuulumisen ja sitoutuneisuuden tunnetta. Opiskelijoiden suussa niistä tulee legendoja, jotka markkinoituvat itsestään vuosikursseilta toisille.
LOPS2019:n myötä lukiot ovat kehitelleet erilaisia toimintatapoja oppiaine-rajoja ylittävälle opetukselle. Periodin5 keskelle sijoittuva projektiviikko on yksi mah-dollisuus toteuttaa projektimaista työskentelyä ja miniatyyrileirikouluja. Esimerkiksi Espoossa on suunniteltu joka periodiin projektiviikko, jolloin opiskelijan lukujärjestys sisältää yhden kurssin tunteja aamupäivällä, toisen iltapäivällä. OROL-hankkeessa mukana olleissa lukioissa pyrittiin myös sijoittamaan lukujärjestykseen samanaikai-sesti sellaisia kursseja, joiden sisällöissä olisi mahdollisamanaikai-sesti yhdisteltäviä teemoja. Näin useammalla kurssilla olisi helpompi toteuttaa yhteisiä oppitunteja esimerkiksi ulko-puolisen asiantuntijan tai retken muodossa.
Koronan myötä opitut etäyhteydet mahdollistavat myös kurssivalintoja koko-naan toisesta lukiosta. Haastateltavat kertoivat, ettei fyysiseen siirtymiseen koulura-kennusten välillä käytännössä ole aikaa, jos haluaisi valita lähiopetuskurssin toisesta lukiosta. Siellä myös vieras ympäristö vaikeuttaa opiskelijan ja opettajan toimimista.
5 LOPS 2019:ssa lukuvuosi jakaantuu viiteen periodiin (ent. jakso). Opinnot koostuvat opintojaksoista (ent. kurssi), joiden laajuudet opintopisteissä vaihtelevat. Periodin lopussa on päättöviikko (ent. arvi-ointiviikko). Opinnäytettä tehdessäni uusi sanasto ei ollut vielä vakiintunut ja puhuimme opettajien kesken entiseen tapaan kursseista.
32
5.2 Epävarmuuden sietäminen ja sattumuksesta iloitseminen
“Tämmöset [oppiainerajat ylittävät kurssit] sopii sellaisille seikkailullisille luon
teille. Ja sellaisille, joilla on improvisointikykyä. Et jos normaaliopetuksessa pitää olla 100 % läsnä, nii tossa tulee niin paljon niit muuttujia, et se ei riitä.
– – [jos tulee ongelmia] ja on hyvä porukka, nii kaikki sit sumplii. Se on sellasta improvisaatioteatteria.” – ope A
Sekä opettajien keskusteluissa että haastatteluissa tuli esille epävarmuuden sietämi-nen. Epävarmuutta oli kaikkialla: aikatauluissa, vierailuissa, opiskelijoiden saamisesta kursseille, rahoituksessa, kurssimateriaaleissa ja arvioinnissa. Epävarmuus ei silti selvästikään ollut liian paha peikko, se oli myös kutkuttavaa jännitystä ja rutiineista poikkeamisen auvoisuutta. Rutiineista irti pääseminen tuntui pikemminkin olevan suurin motivaatio kaikelle sille vaivalle, jota oppiainerajoja ylittävä opetus vaatii. Liian tiukan etukäteissuunnittelun katsottiin myös hankaloittavan esimerkiksi aikataulu-jen sopimista vierailevien asiantuntijoiden kanssa.
Maeda (2006, 60) pohtii tuntemattoman ja tuttuuden tasapainoa. Hyvin tutun asian täydessä hallitsemisessa on positiivisia puolia, mutta toisille se on liian tylsää.
Liian tuntematon saa jo negatiiviselta kuulostavia vaarallisia vivahteita, mutta jollekin siinä on sopivaa jännitystä. Niinpä tutun kääntöpuolena on tuntematon.
Tunne siitä, että on eksyksissä, tietämätön eikä hallitse asioita, saa aikaan tyl-sistymisen ja pelon tunteita (Brown 2019, 57). Stressiä voi vähentää kiinnittämällä huo-mion teknisistä asioista ihmisen kokemuksen huomioimiseen.
Monet tekijät elämäntilanteessamme vaikuttavat seikkailunhalun ja turval-lisuudentunteen sopivaan balanssiin, jossa voimme tuntea olevamme “mukavasti eksyksissä”. Monimutkaisuus sisältää tunnetta eksyksissä olemista ja yksinkertaisuus sisältää turvallisuutta. Olennaista on hahmottaa omien tunteiden muutos yksinker-taisesta monimutkaiseen. Mitä tapahtuu näiden välissä ja mihin itsensä sijoittaa?
(Maeda 2006, 60)
“Jos tekis vuodesta toiseen yhtä ja samaa … en tiedä voisko kuvisopettajan työ nyt sellaista ollakaan … [oppiainerajat ylittävä opetus] sopii sellaiselle, joka ei halua olla ihan sellaista rutinoitunutta ja kestää sellaista epävarmuutta.”
– ope A
“… tietyn ajan ku opettajatyötä tekee, ni mä luulen, et väkisin helposti tapahtuu semmosta urautumista ja sen takia se on niinku itsellensä piristävää, kiinnos
tavaa ja älyllisesti haastavaakin tehdä välillä jotain muuta, välillä jostakin toi
sesta näkökulmasta ajatella asioita.” – ope C
33
5.3 Opettajan oma oppiminen
Sekä keskusteluissa että haastatteluissa opettajat mainitsivat tärkeänä motivaatto-rina uuden oppimisen. Uuden oppiminen oli selvää asiantuntijoiden kautta, mutta uuden oppimisesta nautittiin myös vaikkapa leirikoulun käytännön järjestelyistä.
Seuraavalla kerralla tulisi olemaan helpompaa! Opettajuus nähtiin mahdollistajana ja kanssaoppijana opiskelijoiden rinnalla. Kaikki olivat oppimassa jotain uutta, ja tuntui helpottavalta, ettei opettajan tarvitse osata yksin kaikkea.
Haastateltavat mainitsivat myös eri yhteyksissä oppineensa kollegoiltaan.
“Ehdottomasti se oma uteliaisuus siinä motivoi, että niiku tälleen opettajana ylipäätään arvostaa ihan hirveesti sitä, ku pääsee johonki koulutukseen, on se aihe sitte mikä vaan. Et joku toinen on valmistellu sen materiaalin ja sen, et saa ite olla se vastaanottava osapuoli, ni se vaan on sellasta mannaa, et ihanaa, et joku on tehny tän mua varten, enkä mä oo tehny muita varten!” – ope A
“No ehkä vähän se semmonen revittely mun mielestä, että siinä oli vähän sellai
sia yllättäviäki asioita. Et sitä on jotenkin niin joskus urautunut ja vähän sil
leen konservatiivisestikin huomaa lähestyvänsä joitakin asioita ku tietyn ajan on jo tehny tätä työtä. Ja sit siin oli semmosta… et miten hyvin voi miksailla erilaisia juttuja ja ehkä se oikeesti palvelisi myös sellasta holistista oppimiskäsi
tystä sitten, että voi yhdistellä taiteita ja niinku hyvin monenlaista.” – ope C
5.4 Hyvät kollegat
Kuvataiteen opettajat ovat yksinäisiä kouluissaan, koska toista saman aineen opet-tajaa ei yleensä ole. Haastatellut kuvataideopettajat nostivat esille toiveen, että kau-pungin tason koordinoinnilla voisi yhdistää yksinäisiä kuvataiteen opettajia toisten koulujen kollegojen kanssa ja keventää kurssisuunnittelun ja toteutuksen kuormitta-vuutta. OROL-hanke oli tuonut pilkahduksen, millaista olisi työskennellä toisen kuva-taideopettajan kanssa:
“Se et mä oon saanut tehä toisen kuvismaikan kanssa töitä, ni se on ollu ihan hirveen rikastuttavaa – – me ollaan aika erilaisia paitsi ihmisinä, ni myöskin taidoiltamme tai kiinnostuksenkohteiltamme, ni siltä toiselta kuvismaikalta voi saada semmosta yhteisopettajuutta, jotain ammatillisesti. Se on vähän ku kouluttautuisin ite. – – Et me ollaan aika yksinäisiä kaikin puolin, me ollaan kouluissa yksinämme ja sit me ollaan mielipiteinemme yksin.” –ope B
34
Kahden opettajan ammatillinen jakaminen ja yhdessä löytäminen oli tärkeää opet-tajuudelle, mutta myös opiskelijoiden koettiin saavan enemmän ja kattavammin esi-merkiksi ohjausta. Yhteisopettajuutta helpotti tarkka etukäteissuunnittelu ja roolien selvittäminen etukäteen. Parin OROL-pilotin kohdalla sama kurssi ehdittiin toteuttaa toistamiseen, jolloin kaiken koordinointi ja opettajien välinen roolitus osattiin jakaa selkeämmin ja opetustilanteet sujuivat kitkattomammin. Myös työmäärän rajaami-nen helpottui kokemuksen myötä.
Suurena puutteena kaikki opettajat kokivat, ettei yhteissuunnittelulle anneta riittävästi aikaa lukujärjestyksestä. Tämän takia yhteistä aikaa muiden opettajien kanssa on vaikea löytää lukukauden aikana ja se viekin paljon omaa vapaa-aikaa.
Haastateltavat pitivät tärkeänä, että oppiainerajoja ylittävän opetuksen toteuttami-nen tulee olla vapaaehtoista, sillä hyvää ei synny ketoteuttami-nen tahansa kanssa. Kivojen kolle-gojen kanssa yhteistyö oli antoisaa eikä tuntunut työnteolta. Monet OROL-
pilottien opettajista olivatkin tavanneet ja suunnitelleet kurssipilotteja kesälomalla
“laiturilla skumppalasin kanssa”. Ehkä myös oman ajan käyttämisen suuresta mää-rästä johtuen oli tärkeää, että yhteistyötä toteutettiin sellaisten kollegojen kanssa, jotka koettiin samalla hyvinä ystävinä.
“… mulla on se onni ja ilo, et mulla on tosi ihania ystäviä mun kollegoina samassa koulussa. Et se, että tekee jotain juttua ystävien kanssa ni sehän on ihan eri juttu. Okei, kyl se tuntuu työnteolta, mut se on niinku kivaa työntekoa.” – ope A
“Et toki oman ajan käyttö on ihan ilmeistä ja jos on intohimolla mukana, niin kyl se siellä tapahtuu ja se on myös hyvin pitkälle henkilökemiaa, et ei sitä ihan välttämättä kaikkien kanssa rupee tekemäänkään.” – ope B
Tuttujen kollegojen kanssa työskentelyn kääntöpuolena yllättäviä aineyhdistelmiä tai henkilöiden kohtaamisia ei synny ja varsinkin uudet opettajat voivat jäädä ulkopuo-lelle. Laaja-alaiset kurssit nähtiin opettajan kannalta vaativina, joissa olisi hyvä siirtää taitoa kokeneelta opettajalta kokemattomammalle.
5.5 Kuvataiteen näkyvyys oppiaineyhdistelmissä
Yhteisten kurssien myötä kuvataide näyttäytyy muiden aineiden opettajille laaja-alai-suudessaan. On usein yllätys, miten monipuolisesti kuvataide on yhdistettävissä mihin tahansa.
35
“Tosi paljon avartamisen varaa, miten kuvis vois näyttäytyä muiden aineiden silmissä. Tosi helposti kylmiltään näkemys on, et kuvitetaan. Tehdään sit sarja
kuva. Ei ulotu syvempiin asioihin kuten kuvakulttuureihin. Me ei haluta pelkäs
tään kuvittaa.” – ope A
Oppiaineyhdistelmiä muokkaa lopulta myös hyvin käytännöllliset seikat. Yhdessä pilotissa kuvataiteen poisjääminen oli johtunut ensin aikataulujen yhteensovittami-sen vaikeudesta, sitten kuvataideopettaja vaihtui eikä uuteen ehditty tutustua, kunnes lopulta korona kutisti kurssin yhteiset tunnit minimiin.
Nuoret itse elävät hyvin audio-visuaalisessa maailmassa ja heille se on luon-tainen ympäristö selittää vaikkapa äidinkielen tyylisuuntien käsitteitä. Opiskelijat saattavat myös mainita muiden aineiden tunneilla, että kuvisope on jo puhunut josta-kin klassikkoteoksesta, joka liittyy tunnin aiheeseen. Kuvallisuuden soveltaminen luo-vasti vaatii kuitenkin sopivan tehtävänannon ja ylioppilaskirjoitukset määrittelevät tässäkin sitä, että kirjoittamista pitää harjoitella.
5.6 Yhteistyö ulkopuolisten tahojen kanssa
Ulkopuoliset asiantuntijat täydentävät ja syventävät opetettavaa aihetta, eikä opetta-jan tarvitse tietää kaikkea. Yhteistyöstä opettajilla oli aikaisempaakin kokemusta mm.
yliopistojen, museoiden, teattereiden, järjestöjen, yritysten kuten Helsingin Sanomien ja Tikkurila Oy:n (ent. Tikkurilan Väritehdas Oy) sekä yksittäisten asiantuntijoiden kuten kirjailijoiden ja taiteilijoiden kanssa. Ekskursiot tai ulkopuolisten asiantunti-joiden vierailut kevensivät opettajan paineita olla itse asiantuntija kaikessa. Ulko-puolisilta asiantuntijoilta sekä opiskelijat että opettajat oppivat uutta, ja he pystyivät tarjoamaan kurssille sellaista sisältöä, jota ei ollut mahdollista toteuttaa kouluympä-ristössä. Hienolla työpajalla sai houkuteltua opiskelijoita kurssille.
Toisinaan ulkopuolisilla asiantuntijoilla oli ajasta jälkeenjäänyt näkemys kou-lusta ja opiskelijoiden tasosta, ja opettajien mielestä monet yrittivät turhaan rajoittaa antiaan sillä perusteella “mitä lukiolainen tajuaa”. Ongelmana pidettiin myös ulko-puolisten käytön tuomaa epävarmuutta kurssin toteutukseen. Työpaja saattoi varmis-tua vasta paria päivää ennen tai jopa peruunvarmis-tua vielä saman päivän aamuna.
“Et opettajathan kyl tulee töihin vaikka pää kainalossa ja puoli halvaantu
neena, mut sitte ku ulkopuolisilta ei voi tavallaan velvottaa sellaista sitoutu
mista, ku ihmiset tekee niinku maksutta ja hyvää hyvyyttään järjestää näitä mahdollisuuksia, et siinä pitää kumminki olla tosi nöyrä ja kiitollinen.”
– ope A
36
Kuormaa ulkopuolisten kontaktien tuntemisesta voisi keventää jakamalla yhteys-tietoja lukion sisällä. Lisätyötä aiheuttaa se, että ulkopuoliset henkilöt vaihtavat työ-paikkaa tai eivät ole käytettävissä vuodesta toiseen, jos sama kurssi toistuu.
Yhtenä LOPS2019:sta tavoitteena on madaltaa kynnystä pyrkiä lukiosta yli-opistoihin lisäämällä niiden välistä yhteistyötä. Monella pilottikurssien opettajista oli jo kokemusta yhteistyöstä Aalto-yliopiston kanssa ennen OROL-hanketta, mutta hanke toi siihen lisää ulottuvuuksia. Yhteistyö oli luontevinta niiden opetussisältöjen osalta, joita Aallossakin opetetaan, mutta OROLin kautta Aalto-yliopisto kiinnosti ainevalikoimarajojen yli. Lukion opettajat kaipasivat myös rakenteellisia ratkaisuja yhteistyön käynnistämiseen ja jatkuvuuteen. Nyt se on pitkälti kiinni omasta rohkeu-desta ja kärsivällisyydestä etsiä ja löytää sopivat kontaktit ja varmistaa niiden jatku-vuus.
“Mua on ilahduttanut, miten ystävällisesti Aallon puolelta on suhtauduttu meihin. On ollut tosi mukava lähestyminen. On sanottu suoraan, että halutaan tehdä yhteistyötä, että saadaan parhaat opiskelijat tänne. – – Oon ottanut vain yhteyttä ja se on ohjattu eteenpäin. Ja sen takia korostunut kiva vastaan
otto.” – ope A
Lukion opiskelijat olivat päässeet seuraamaan mm. muotoilun opetuksen harjoitustöi-den arviointilannetta (välikritiikki), jossa heitä oli myös osallistettu ottamaan kantaa teoksiin. Korona-pandemia oli valitettavasti monen pilotin kohdalla estänyt lukiolais-ten mahdollisuuksia käyttää yliopiston laboratorioita, mutta sellaisestakin oli ehditty jo sopia. Tyypillisempiä olivat luentojen seuraaminen tai asiantuntijan kutsuminen lukioon.
Yhdessä pilotissa kuvataideopettajalle oli ollut erityisen antoisaa tehdä syvem-pää yhteistyötä Aalto-yliopiston kuvataidekasvatuksen opettajan kanssa. Yliopisto- opettaja oli toiminut sekä pilotin yhtenä opettajana että ollut samalla lukion opetta-jalle mentorina ja tuonut ainutlaatuista uutta rikkautta opettajuuteen.
5.7 Yhteisen rajapinnan löytäminen
Vapaaehtoisuus ulottui oppiainerajoja ylittävään opetukseen kaikenkattavasti.
Yleensä moniaineisen kurssin teema perustui opettajien omaan kiinnostukseen.
Löyhän raamin voi antaa, mutta opettajat haluavat päättää itse, miten sen toteutta-vat. Opettajat kertoivat koulujen joustavan elämäntilanteen mukaan. Rehtorit olivat ymmärtäväisiä, että pienten lasten vanhemmat eivät ehtineet mukaan hankkeisiin, opettajien omat ikääntyneet vanhemmat tarvitsivat huolenpitoa tai joku kirjoitti
37
mieluummin oppikirjoja tai teki väitöstä. Myös opettajan uran elinkaaressa nähtiin eri vaiheita, jotka määrittelivät mm. sen, miten perusopetustyön lisäksi voi tai jaksaa tehdä muuta. Varsinkin ensimmäisten viiden vuoden todettiin olevan vaativia.
Isossa koulussa toisten kurssisisällöistä kuuli yleensä vasta jälkikäteen. Leiri-koulujen annin jakamisesta kerrottiin kyynisesti, että opettajanhuoneessa kollegat kysyivät lyhyesti, oliko kivaa, ja mukavaa oli, jos oli vielä tuotu tuliaisia. Jotta saman-henkiseen opettajaan tutustuminen ei olisi pelkästään opettajanhuoneen varassa, opettajat toivoivat rakenteellisia ratkaisuja, joilla samoista ilmiöistä kiinnostuneet löytäisivät toisensa. Pedagogisessa kahvilassa jakson alussa tai lopussa voisi lyhyesti esitellä kursseja muille opettajille. Samoin useampi pohti, että olisi kivaa mennä kuun-telemaan toisen opettajan tunnille. Siinä oppisi itsekin samalla ja voisi ehdottaa yhte-neviä rajapintoja.
Välttämättä ei tule ajatelleeksi, mitä kaikkia yhteistyömahdollisuuksia on, vaikka kaikista oppiaineista löytyykin oma näkökulma. Yhteisen rajapinnan löytämi-nen eri oppiaineiden välillä oli opettajille jopa huojentavaa, kun huomasi, ettei olekaan oman asiansa kanssa yksin. Samaa aihetta käsiteltiinkin kokonaan toisen oppiaineen tunnilla hieman eri näkökulmasta. Yhteisellä koordinoinnilla voisi hyödyntää eri näkökulmia ja lisätä opetuksen holistisuutta. Myös lukiolaisen opiskelutaakka keve-nisi, kun kaikkea ei aina tarvitsisi tehdä alusta.
“…mulla tuli semmonen olo, et mä en oo ihan yksin, et tää oppi ei oo ihan mun tai mun kollegojeni varassa, et kyl tää niinku muissakin oppiaineissa tulee. Et semmonen jotenkin oivallus siitä! Ni se oli tosi hyvä.” – ope C
“Ja sitte semmosella paremmalla koordinoinnilla pystyis kiirettä omilla kurs
seilla vähentämään sillä, että pystyis koordinoimaan lähioppiaineiden kanssa sisältöjen opettamista sillä tavalla, et vois karsia omalla kurssilla sellasia sisäl
töjä, jotka opetettaisiin jossain toisessa oppiaineessa. Sitte se näkökulma on tie
tysti vähän erilainen jokaisessa oppiaineessa, mut tulis kuitenkin jollain tavalla se sama sisältö käsilteltyä ja samat taidot opeteltua. – ope D