Aineiston analyysin tavoitteena on muodostaa aineistosta selkeä ja tarkoituksenmukainen kokonaisuus, jonka avulla voidaan tehdä tulkintoja ja uusia johtopäätöksiä tutkittavasta il-miöstä (Puusa 2020, 143). Tämän tutkimuksen aineiston analyysin lähtökohtana oli sisäl-lönanalyysi. Sisällönanalyysin määrittely ei ole yksiselitteistä, sillä eri tutkijat ovat
kuvanneet sitä hyvin eri tavoin (Schreier, Stamann, Janssen, Dahl & Whittal 2019). Sisäl-lönanalyysin tarkoituksena on muodostaa sanallinen kuvaus tutkittavasta ilmiöstä järjestä-mällä aineisto tiiviiseen, selkeään ja informatiiviseen muotoon. Sisällönanalyysia voidaan käyttää tarkkana analyysimetodina tai väljänä teoreettisena kehyksenä laadulliselle analyy-sille. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 78, 90-91.) Tässä tutkimuksessa sisällönanalyysi toimi väl-jänä teoreettisena kehyksenä.
Tarkemmaksi metodiksi tälle tutkimukselle valikoitui Kuckartzin (2014) temaattinen teksti-analyysimalli. Analyysimalli perustuu sisällönanalyysiin ja tarkemmin teemoitteluun. Tee-moittelua käytettäessä riskinä on, että aineiston teemoittelu jää vain sitaattikokoelmaksi, ellei sitä tarkastella suhteessa teoriaan (Eskola & Suoranta 1998, 126). Tässä tutkimuksessa ja sen aineistossa oli kuitenkin taustalla vahva teoriapohja CLASS-arviointimenetelmästä, minkä vuoksi oli luontevaa tarkastella aineistoa myös vahvasti suhteessa CLASS-menetelmän teoreettiseen viitekehykseen. Analyysi toteutettiin osittain teorialähtöisesti, mutta myös osittain aineistolähtöisesti. Aineisto- ja teorialähtöisyyden valintoja perustellaan tarkemmin myöhemmin analyysivaiheiden kuvauksessa.
Kuckatzin (2014) temaattisen tekstianalyysimallin valintaan vaikutti sen selkeys. Aloittele-vana tutkijana kaipasin selkeitä suuntaviivoja analyysin tekemisen tueksi, ja Kuckartz on onnistunut kuvaamaan analyysin vaiheet tarkasti ja ymmärrettävästi. Analyysimallissa on seitsemän vaihetta, jotka on esitelty kuviossa 2. Lähtökohtana analyysille ovat tutkimusky-symykset ja tutkimuskysymyksiä peilataan analyysiin erityisesti analyysin vaiheissa 2 Pää-luokkien muodostaminen, 5 AlaPää-luokkien muodostaminen ja 6 Toinen koodaus: aineiston koo-daaminen alaluokkien mukaisesti. Tarvittaessa vaiheesta kuusi voidaan vielä palata vaihee-seen neljä muokkaamaan ja tarkentamaan alaluokkia.
KUVIO 2. Temaattisen tekstianalyysimallin vaiheet, Kuckartz (2014, 70) mukaillen
Analyysin ensimmäinen vaihe on aineistoon tutustuminen (Kuckartz 2014, 71). Aloitin ai-neistoon tutustumisen lukemalla sen läpi. Seuraavalla lukukerralla tein aiai-neistoon ylivii-vauksia ja merkintöjä. Tutustuessani aineistoon se tuntui ensin laajalta ja kokonaisuutta oli vaikea hahmottaa. Eskolan ja Suorannan (1998, 117) mukaan laadullisen aineiston alkuvai-heeseen kuuluu epätietoisuus ja -varmuus siitä, miten aineiston kanssa pitäisi toimia. Aineis-tossa opiskelijoiden raportit sisälsivät vastaukset neljään kysymykseen, joista kysymykset 2.
Mikä oli arvioinnin merkitys ja mitä tietoa arviointi antoi sinulle vuorovaikutuksestasi? ja 3. Millaisia kehittämistarpeita havaitsit omassa vuorovaikutuksessasi arvioinnin perus-teella? vastasivat pääasiassa tämän tutkimuksen kysymyksiin. Seuloakseni raporteista ne osat, jotka eivät vastanneet tämän tutkimuksen kysymyksiin, pois, päätin tehdä aineistolle profiilimatriisin.
Kuckartzin (2014, 66-67) mukaan laadulliselle aineistolle on hyvä tehdä analyysin alkuvai-heessa profiilimatriisi (eng. profile matrix) tukemaan laajan aineiston tarkkailua. Profiili-matriisi helpottaa yksittäisen henkilön vastausten tarkastelua tai vastausten tarkastelua tut-kimuksen aiheiden mukaan (emt, 66-67). Muodostin aineistosta profiilimatriisin jakamalla vastaukset kolmeen taulukkoon vastaajien valitsemaan CLASS-menetelmän pääalueen
1 Tekstiin tutustuminen 2 Pääluokkien muodostaminen
mukaan. Jäsentelin taulukoihin raporteista ne osat, jotka vastasivat tutkimuskysymyksiini ja näin ollen tutkimukseni kannalta tarpeeton aineisto seuloutui pois. Käytännössä valtaosassa vastauksista tämä tarkoitti raporttien kysymysten 1 ja 4 pois jättämistä, mutta muutamia poikkeuksiakin löytyi, joten säilytin myös osia kysymysten 1 ja 4 vastauksista. Kaikkia ra-portteja ei ollut numeroitu kysymysten mukaan, joten profiilimatriisin teko auttoi myös jä-sentämään näistä raporteista oleellisimman tiedon.
Taulukossa 1 on havainnollistettu muodostamaani profiilimatriisia. Vaakarivejä lukemalla saa helposti käsityksen yksittäisen henkilön vastauksista, jotka liittyvät tutkimuskysymyk-siin, ja pystyrivejä lukemalla on helppo tarkastella tiettyyn tutkimuskysymykseen liittyvää aineistoa. Profiilimatriisin teko auttoi jäsentämään aineistoa sekä seulomaan tutkimuskysy-mysten kannalta oleellinen asia raporteista.
TAULUKKO 1. Profiilimatriisin (Kuckartz 2014, 66-67) muodostaminen tässä tutkimuk-sessa
Vastaaja Kokemukset Muistiinpanot Kehittymistarpeet Muistiinpanot E1 Suorat
Analyysin toisessa vaiheessa muodostetaan pääluokat. Pääluokat voidaan yleensä muodos-taa suoraan tutkimuskysymyksistä. (Kuckartz 2014, 71.) Muodostin tutkimuskysymyksistä kaksi pääluokkaa: kokemukset CLASS-arvioinnin tekemisestä opetusharjoittelussa ja opis-kelijoiden omassa vuorovaikutuksessaan havaitsemat kehittämistarpeet. Tässä analyysivai-heessa on mahdollista, että tutkija havaitsee aineistosta uusia odottamattomia teemoja, joita haluaa nostaa pääluokiksi (Kuckartz 2014, 71-71). Tämän tutkimuksen aineisto sisälsi
tutkimuskysymyksistä poikkeavia teemoja, mutta Tuetaan yhdessä! -hankkeen tutkimusvas-taavien kanssa sopimani mukaisesti keskityin vain tutkimuskysymysteni teemoihin.
Analyysin kolmannessa vaiheessa aineisto koodataan pääluokkien mukaan (Kuckartz 2014, 73-75). Päätin, että koodattava yksikkö on ajatuskokonaisuus, joka koostuu yhdestä tai use-ammasta lauseesta. Koodattavaa yksikköä päättäessä on tärkeä huomioida, että koodattu il-maus on ymmärrettävissä myös kontekstista irrotettuna (emt, 73-75). Profiilimatriisi tarjosi hyvän pohjan aineiston koodaamiselle, sillä lähtökohtaisesti aineisto sisälsi jo pääluokkiin kuuluvat asiat. Profiilimatriisiin oli otettua aineistoa ennemmin hieman liikaa, kuin liian vä-hän, joten koodausvaiheessa tutkimuksen kannalta merkittävä aineisto tarkentui edelleen ja tutkimuskysymysten kannalta merkityksetöntä sisältöä karsiutui edelleen pois.
Neljännessä analyysivaiheessa pääluokkiin koodattua aineistoa vertaillaan ja tarkastellaan suhteessa toisiinsa ja viidennessä vaiheessa muodostetaan alaluokat (Kuckartz 2014, 75-76).
Tässä vaiheessa ensimmäisen ja toisen tutkimuskysymyksen analyysit erosivat toisistaan, joten analyysin etenemistä on tarpeen tarkastella tutkimuskysymyskohtaisesti.
Ensimmäinen tutkimuskysymys tarkastelee erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia. Läh-din tarkastelemaan ja teemoittelemaan aineistoa tämän kysymyksen kohdalla teoriaohjaa-vasti. Teoriaohjaavassa analyysissa teoria toimii teemoittelun ja tulkintojen tukena, mutta teemat voidaan kuitenkin muodostaa aineistolähtöisesti (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 81). Ha-vaitsin aineistosta selkeästi kolme keskeisintä teemaa: videointiin liittyvät kokemukset, arvi-ointimenetelmään liittyvät kokemukset ja opetusharjoittelu kontekstina. Lisäksi muodostin näihin teemoihin sopimattomille ilmauksille alaluokan muut kokemukset. Kuckartz (2014, 76) suosittaakin, että analyysissa muodostettaisiin aina alaluokka muut, analyysin täydelli-syyden varmistamiseksi. Myöhemmässä vaiheessa analyysia muutin kuitenkin tämän ala-luokan nimeksi omaan opettajuuteen liittyvät kokemukset.
Analyysin kuudennessa vaiheessa aineisto koodataan uudestaan alaluokkien mukaan (Kuckartz 2014, 79-80). Koodausvaiheessa huomasin aineiston sisällön olevan niin laajaa, että se vaatisi tarkempaa teemoittelua. Niinpä palasin takaisin vaiheisiin neljä ja viisi ja aloin
miettiä alaluokille vielä sisältöluokkia, jotta saisin teemoiteltua aineiston tarkemmin. Muo-dostin myös sisältöluokat aineistolähtöisesti ja koodasin aineiston uudelleen sisältöluokkiin.
Sisältöluokkien muodostaminen teki aineiston analyysista selkeämmän ja tarkoituksenmu-kaisemman tulkintojen ja johtopäätösten tekoa varten (ks. Puusa 2020, 143). Taulukossa 2 on kuvattu alaluokan arviointimenetelmään liittyvät kokemukset osalta valmis teemoittelu ja havainnollistettu, millaisia alkuperäiset koodatut ilmaukset ovat olleet ja miten niitä on tee-moiteltu.
TAULUKKO 2. Esimerkki aineiston teemoittelusta ensimmäisen tutkimuskysymyksen tee-moihin
Pääluokka Alaluokka Sisältöluokka Alkuperäinen ilmaus
Kokemukset huoma-sin, miten monet asiat vuo-rovaikutuksessa voivat
”Tietoa ei tullut kuitenkaan arvioinnin myötä juurikaan
lisää.”
Haasteet ”Objektiivisuus itsearvioin-nissa on aina haastavaa.”
Toisen tutkimuskysymyksen pääluokkaan Opiskelijoiden omassa vuorovaikutuksessaan ha-vaitsemat kehittämistarpeet koodattua aineistoa tarkastellessani ja alaluokkia pohtiessani, huomasin, että aineisto linkittyi vahvasti CLASS-arviointimenetelmän teoreettiseen viiteke-hykseen. Tämä selittynee sillä, että kehittymistarpeita on tarkasteltu suhteessa CLASS-arviointimatriisiin. Koska taustalla vaikutti vahva teoreettinen viitekehys, oli analyysia syytä tehdä teorialähtöisesti. Teorialähtöisyydestä huolimatta analyysissä voidaan ottaa huomioon myös aineistolähtöisyys (Kuckartz 2014, 69-70; Tuomi & Sarajärvi 2018, 95) ja harvoin analyysiä tehdään selkeästi vain jommallakummalla tavalla (Kuckartz 2014, 69-70).
Teorialähtöisessä analyysissa muodostetaan ensin analyysirunko, joka perustuu taustateori-asta nousevaan malliin tai käsitejärjestelmään. Lisäksi aineistosta voidaan poimia myös ai-neistolähtöisesti nousevia teemoja, mutta ne on teemoiteltava analyysirungosta erillään.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 95.) Muodostin teorialähtöisesti CLASS-arviointimenetelmän (Alkuportaat 2008b; Pianta & Hamre 2009b) pääalueita noudattaen alaluokat tunnetuki, oh-jauksellinen tuki ja ryhmän organisointi. Aineistolähtöisiä teoriaan sopimattomia kehittä-miskohteita varten muodostin alaluokan muut kehittämistarpeet. Kuckartz (2014, 76) suo-sittaa, että analyysissa muodostettaisiin aina alaluokka muut, analyysin täydellisyyden var-mistamiseksi.
Tämänkin tutkimuskysymyksen kohdalla huomasin analyysin vaiheessa kuusi, eli toisessa koodausvaiheessa, aineiston vaativan tarkempaa teemoittelua, joten palasin vaiheiseen neljä ja viisi ja aloin miettiä alaluokille sisältöluokkia. Muodostin ensin sisältöluokat aineistoläh-töisesti. Sisältöluokkien muodostamisen jälkeen peilasin niitä CLASS-arviointimatriisiin ja huomasin, että muodostamani sisältöluokat olivat hyvin lähellä CLASS-menetelmän ulottu-vuuksia, joten päätin vielä muuttaa sisältöluokkia. Muutin teorialähtöisten alaluokkien sisäl-töluokat myös teorialähtöisiksi. Muut kehittämistarpeet alaluokalle muodostamani aineisto-lähtöiset sisältöluokat säilytin kuitenkin ennallaan. Sisältöluokkien muuttamisen vuoksi tar-kastin vielä sisältöluokkieni koodaukset, ja tein muutamia uudelleenkoodauksia. Kaiken kaikkiaan sisältöluokkien muodostaminen tarkensi analyysia. Taulukossa 3 on esitetty esi-merkkinä alaluokan ohjauksellinen tuki teemoittelu.
TAULUKKO 3. Esimerkki aineiston teemoittelusta toisen tutkimuskysymyksen teemoihin
Pääluokka Alaluokka Sisältöluokka Alkuperäinen ilmaus
Opiskelijoiden opetetta-vaa tietoa enemmän oppilaan
omaan arkeen--”
Palautteen laatu ”Palautteeni -- voisi olla enemmän ajatteluun kannusta-vaa ja sellaista, joka rakentaisi
oppilaan omia ajatusproses-seja.”
Kielen käyttämi-nen
”--voisin asettaa useammin avoimia kysymyksiä ja pyytää
perusteluja oppilailta.”
Analyysin seitsemännessä vaiheessa raportoidaan analyysin tulokset. Analyysin alku vie tut-kijalta usein paljon aikaa ja energiaa, minkä vuoksi tutkija ei välttämättä jaksa enää paneutua tutkimuksen tuloksiin tarkasti. Tutkijan on tärkeä pitää mielessä koko tutkimusprosessi ja tutkimuksen tavoite, koska kokonaisuuden kannalta tulokset ovat tärkeä ja merkittävä osa tutkimusta. (Kuckartz 2014, 80, 156-157.) Pyrin esittämään tutkimuksen tulokset tarkasti, jotta lukijan on mahdollista saada niistä selkeä käsitys. Tulokset esitellään seuraavassa pää-luvussa viisi.
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tässä luvussa esitellään tämän tutkimuksen tuloksia. Ensimmäisessä alaluvussa esitellään ensimmäiseen tutkimuskysymykseen liittyen tuloksia erityisopettajaopiskelijoiden koke-muksista CLASS-arvioinnin tekemisestä opetusharjoittelussa. Toisessa alaluvussa esitellään toiseen tutkimuskysymykseen liittyen arvioinnin perusteella opiskelijoiden itsessään havait-semia kehittymistarpeita.
5.1 Erityisopettajaopiskelijoiden kokemukset CLASS-arvioinnin tekemisestä