Elina Harjunen
PISASTA tulevaisuuden haasteisiin
Artikkelini luotaa PISA-tutkimus lähtökohtanaan peruskou- lun todellisuutta ja uusia haasteita tutkimusten, kyselyjen sekä ajankohtaisten lehtitekstien valossa. Pohjavireenä on eettisten ja arvokysymysten pohdinta, peilinä taas ovat Cygnaeuksen näkemykset hyvästä kansakoulusta. Olennaisimmaksi haasteek- si piirtyy vuorovaikutuksen rikkaus ja hankaluus koulyhteisössä, jota saattaa vaivata konkreettisen, toiminnassa todellistuvan arvopohjan ja siten myös yhteisöllisyyden puute. Keskeisiä tutkimuksia ovat kansainvälinen PISA-tutkimus, suomalaisten oppilaiden näkemyksiä selvittävän haastattelututkimusten ra- portti sekä opettajille tehdyn kyselyn tulokset, pari suoma- laisnuorten arvomaailmaa luotaavaa tutkimusta sekä pedago- gista auktoriteettia opettajien ja oppilaiden näkökulmasta lä- hestyvät tutkimukset. Artikkeli päättyy universaalin etiikan ja yhteisten arvojen etsintään. Millaiset eettiset periaatteet sekä ohjenuorat yhdistävät ja voisivat yhdistää meitä? Eettisillä periaatteilla tarkoitetaan esimerkiksi käsityksiä hyvästä elä- mästä ja ihmisestä sekä hyvästä käytöksestä toista kohtaan, ohjenuorilla taas arvoja ja normeja (ks. Atjonen 2004, 18–24), jotka reaalistuvat konkreettisina päätöksenteon ja toiminnan kriteereinä koulun arjessa.
1. Aluksi
Se, mikä on Uno Cygnaeuksen (1860) Ehdotuksessa Suomen kansakoulujen järjestämiseksi selväsanaista ja velvoittavaa,
on nykyperuskoulussa monisanaisen monipuolista, nimittäin arvopohja. Kansakoulumme isän ajatuksissa kuuliaisuus, työteliäisyys ja siveellisyys kirjautuivat kansalaisten tavoi- teltaviksi ominaisuuksiksi ja uskonnollinen arvopohja sekä ihmiskäsitys olivat selviö, joskin Cygnaeus painotti myös tasa- arvoista kansan koulutusta sekä tietojen ja taitojen, sielun ja ruumiin harjaannuttamisen tasapainoa. Tämä käy ilmi jo ehdo- tuksen alusta (Cygnaeus 1860b, 295):
Kansakouluilla, joita on pidettävä yleisenä pohjakoulu- na, on tarkoituksena sopusuhtaisesti kehittämällä sielun- ja ruumiinvoimia kasvattaa nousevaa sukupolvea jumalaa- pelkääviksi, ymmärtäväisiksi ja yhteiskunnalle hyödyllisiksi ihmisiksi; totuttaa oppilaita pitämään arvossa ajan oikeaa käyt- tämistä ja työn kunniaa; ei ainoastaan varustaa heitä välttämättömimmillä tiedoilla, joita meidän aikamme vaatii jokaiselta sivistysvaltion jäseneltä, vaan myös hankkia heille sellainen yleinen kätevyys, joka on suureksi hyödyksi kullekin ihmiselle, kuulukoonpa hän mihin säätyyn tahansa, mutta eten- kin varsinaiselle työluokalle.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaan perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkel- poisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksymi- nen. Lisäksi peruskoulu edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista, ja sen tehtävänä on antaa mahdollisuus oppilaan monipuoliseen kas- vuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. (POPS 2004, 12.) Tällaisista yhteiskuntaetiikkaan, luonnon ja ympä- ristön suojeluun, ihmiseen ja ihmisten välisiin suhteisiin liitty- vistä ihanteista on helppoa olla yksitellen ja periaatteessa yhtä mieltä. Haastavaa on se, että ne harovat laajalle ja muodostavat keskenään jännitteitä: miten voi tavoitella esimerkiksi sekä tasa-arvoa että vapautta? Arvopohjan avaaminen ja käytännön toteutus jää kunkin koulun ja opettajan tulkinnan, näkemyksen,
pohdinnan ja ratkaisujen varaan. Millaisena monikulttuurinen, poliittisesti sitoutumaton ja uskonnollisesti tunnustukseton peruskoulumme sitten näyttäytyy ulkopuolelta ja sisäpuolelta tarkasteltuna? Millaisia tuloksia ja todellisuutta se tuottaa?
2. PISA-menestys ja työteliäisyyden ihanne
Kun suomalainen opettajankouluttaja vierailee ulkomailla, hänen on parasta tottua siihen, että vierailumaan kollegoiden mielenkiinto kohdistuu PISA-menestyksemme ansiosta koulu- järjestelmäämme. Sloveniassa paikalliset tutkijat ovat julkaisset aiheeseen liittyvän kirjankin “Miksi Suomi hyppää pidemmäl- le?” (Zakaj Finci letijo dlje?”). Kirjan lopussa tiivistetään menestyksemme syitä kasvatuksen ja opetuksen arvoihin vedo- ten. Suomalaisen mieltä hivelevästi oletetaan, että meillä vastuuntuntoisuus, rehellisyys, työteliäisyys ja itsekuri ovat vielä kunniassaan.
Hienosta PISA-menestyksestään, korkeasta elintasostaan ja koulusysteeminsä saamasta laajasta kansainvälisestä huomios- ta huolimatta suomalaiset eivät ole taipuneet helpon elämän, helposti saatujen arvosanojen ja helpon menestyksen vaateisiin, vaan he ymmärtävät, miten tärkeää on oppia sietämään petty- myksiä ja epäonnistumista. Suomalaiset tietävät, että koulu, joka ei vaadi oppilailtaan mitään, on huono koulu. Yhteiskunta, jossa ei arvosteta työntekoa, tietä kohti tietoa, ei kykene otta- maan huomioon eikä arvostamaan opettajan työtäkään. (Slavko et al. 2006, 211; käännös Sonja Rutar ja kirjoittaja.)
Cygnaeuksen (1860a, 192, 194–195) ihanteet näyttävät aina- kin toisen PISA-maan näkökulmasta elävän yhä: kouluopiskelun tuli hänestä olla vakavaa työtä, joka vaatii voimainponnistusta ja täyttää annetut vaatimukset. Kuitenkaan PISA-tutkimus ei sinällään kieli suomalaisnuorten kovasta työnteosta. Hienot tulokset on päinvastoin saavutettu, vaikka lapset aloittavat
meillä koulunkäynnin suhteellisen myöhään (seitsenvuotiaina), vaikka erityisesti alaluokilla koulupäivät ovat suhteellisen lyhyitä (kuten muissakin Pohjoismaissa), vaikka koulupäivän jälkeen kotitehtäviin ei tuhrata juurikaan aikaa (alle viisi tuntia viikossa verrattuna Unkarin, Japanin ja Venäjän yli kymmeneen tuntiin) ja vaikka luokalle jääminen on peruskoulussa perin harvinaista (2 % oppilaista). Lisäksi suomalaisnuoret menes- tyivät sangen hyvin bruttokansantuotteeseen ja koulutukseen käytettyyn rahasummaan suhteutettuna. (Hautamäki ym. 2008a, 197–200.) Meillä vähempikin näyttää olevan enemmän – rahas- sa ja tehokkuudessa mitattuna. Toisaalta vertailut kielivät myös koulujärjestelmässämme piilevästä vapaudesta ja pakottomuudesta, luottamuksesta, jonka arvoisia niin opettajat kuin oppilaatkin ovat näyttäneet olleen. Suomalaiskoululaisia esimerkiksi testataan PISA-maiden nuorista kaikkein vähiten (Hautamäki ym. 2008a, 200).
Suomalaiset 15-vuotiaathan ovat suoriutuneet PISA-mitta- uksissa erinomaisesti kaikilla mittauskerroilla, vuosina 2000, 2003 ja 2006, niin lukutaidon, matemaattisen kuin luon- nontieteellisenkin osaamisen alueella. Nuortemme osaamineen on erityisen tasaista alueella kuin alueella muihin osallistuja- maihin verrattuna. Lisäksi oppilaiden ja koulujen taloudellisel- la, sosiaalisella tai kulttuurisella statuksella on Suomessa vain pieni vaikutus oppilaiden PISA-tuloksiin OECD:n keskiarvoon verrattuna. PISA-mittareilla mitattuna peruskoulumme tuottaa siis hyvää ja tasaista osaamista, tasa-arvoisuutta, mikä on jo arvo sinänsä. (Hautamäki ym. 2008b, 11–23.) Suomalaisille tasa-arvo (esim. oikeudenmukaisuus, toisista huolehtiminen ja luonnonsuojelu) onkin arvoulottuvuutena paljon tärkeämpää kuin menestys (esim. varakkuus ja suuren arvonannon saavutta- minen) (Laaksonen 2010, 104). Myös Cygnaeuksen (1862b, 374–375) yksi johtoajatuksista oli valtion kansakoulu, joka antaisi kaikille lapsille yhteisen pohjakoulutuksen: koulun- käynti loisi siten perustan eri yhteiskuntaluokkien
kanssakäymiselle, tasa-arvolle, oikeudenmukaisuudelle ja suomen kielen pääsylle sivistyneistön kieleksi. Tämä ideaali tosin toteutui täydesti vasta peruskoulu-uudistuksen myötä.
Suomalasten PISA-innostus on kuitenkin ehtinyt jo laantua:
jokainen tutkimuskerta vaikuttaa vain edellisen menestyksen toistolta. Tutkimus ja sen tulokset herättävät myös kritiikkiä.
Kuvaan asiaa oman luentoesimerkkini avulla. Muutama vuosi sitten äidinkielen ja kirjallisuuden ainedidaktiikan luennollani kerroin innostuneena, että PISA 2006 -arvioinnin kaikilla kol- mella osaamisalueella menestymisen ja tehtävien sinnikkään tekemisen välillä on vahva yhteys; tässä suhteessa Suomen lisäksi erottuvat Kanada, Hongkong (Kiina) ja Korea, jotka myös kuuluvat PISA-menestyjien joukkoon. Raportissa oletim- me kutakuinkin, että pyrkimys tehdä PISA-tehtävät huolellisesti osoittanee nuorten suoritusmotivaatiota ja sitoutumista työhön, mikä on tärkeää, kun tehtävänä on mitä tahansa askareita, jotka eivät ole järin houkuttelevia eivätkä palkitse välittömästi mutta silti vaativat vaivannäköä, kykyä ajatella ja sitoutumista oppi- miseen. (Hautamäki ym. 2008a, 205–206.) Tähän slovenialaisetkin viittaavat omassa teoksessaan, mikä ei ole kuitenkaan ainut tapa tulkita ilmiötä.
Luennollani eräs opiskelija kysyi, voisiko hän kertoa, mitä mieltä kirjailija Paavo Haavikko on esittämästäni näkemykses- tä. Haavikko oli nimittäin oitis vastannut opiskelijan lähettä- mään sähköpostiviestiin. Kirjailijan mielestä kyse oli parem- minkin siitä, että suomalaiset ovat yhä auktoriteettiuskoisia nöyriä alamaisia, koska he tekevät tyhmät tehtävät loppuun asti kyseenalaistamatta niitä. Niinpä, luterilainen kirkko painotti kansalle työnteon tärkeyttä jo 1600-luvulta alkaen, ja suomalai- sessa kulttuurissa työ ja siinä selviytyminen on ollut tärkeä itsekunnioituksen ja identiteetin rakennusaine (Talib ym. 2004, 176–179). Agraariyhteiskunnassa talonpoikaissäädyn osana oli työnteko, puhumattakaan torppareista, mäkitupalaisista ja loisista, joskin myös luonnonolosuhteet pakottivat kansan
uurastamaan leipänsä eteen. Cygnaeuskin puhui ehdotukses- saan kansakoulusta “varsinaisesta työluokasta”, jolle kommentiksi sopii vieremäläinen sananlasku: “Työ ee oo herk- kua. Jo se oes herkkua, niin herrathan sitä tekissii.” (Laukkanen
& Hakamies 1984, 491.)
Haavikon näkemykseen pitäisi kenties lisätä vielä, että suomalaisnuoret tekevät tyhmätkin tehtävät, jos ne ovat heistä jostakin syystä merkityksellisiä. Mistä syystä? Tavoitteleeko nuori menestymistä toisten (muiden PISA-maiden) silmissä, haluaako hän täyttää opettajan toiveet, kokeeko hän kuitenkin tyydytystä suoriutuessaan asetetuista tehtävistä? Hannu Simo- lan (2002, 2004) havainnon mukaan suomalaiset peruskoulun- opettajat toteuttavat tanskalaisista, norjalaisista ja ruotsalai- sista poiketen edestä johtamisen pedagogiikkaa, jossa opettaja pitää huolta jokaisen oppilaansa oppimisesta mutta säilyttää samalla välimatkan heihin, mieltää itsensä ennen muuta aikuismalliksi ja järjestyksen sekä kurin takaajaksi. Tämän näkemyksen mukaan kouluissamme tehdään työtä opettajan joh- dolla, opettajia arvostetaan eikä länsimainen koulun kriisi juuri koske meitä.
3. PISA ja tulevaisuudessa tarvittavat tiedot sekä taidot Kokonaan toinen kysymys on se, mittaako PISA todella sellaisia tietoja ja taitoja, joita 15-vuotiaat tarvitsevat tulevai- suudessa (ks. OECD 2010, 7–11). Lukutaito, esimerkiksi, mää- ritellään PISA 2006 -viitekehyksessä sellaiseksi kirjoitettujen tekstien ymmärtämiseksi, käytöksi ja arvioinniksi, jonka tarkoi- tuksena on lukijan omien päämäärien saavuttaminen, omien tietojen ja valmiuksien kehittäminen sekä yhteiskuntaelämään osallistuminen (OECD 2010, 46). Lukutaitoa mittaavat tekstit ovat joko lineaarisia tai epälineaarisia kirjoitettuja tekstejä, mutta tekstilajitelma ei ole ainakaan vielä kattanut multimediaa,
esimerkiksi hypertekstejä, jotka sallivat lukijan valita linkkejä ja päästä käsiksi haluamiinsa kirjoitettuihin teksteihin, ääniin ja kuviin – luoda oman tekstikokonaisuutensa. PISA seuraa kehitys- kulkua askeleen jäljessä.
Mediaosaaja Teemu Arina väittääkin Talouselämä-lehdes- sä (9/2010) PISA-saavutusten osoittavan, että suomalaiset ovat maailman parhaita viime vuosisadan oppimismenetelmissä.
Arinan yliopisto on ollut Internet, joka on hänen omien sanojen- sa mukaan opettanut häntä oppimaan – löytämään tietoa ja yhdistelemään sitä luovasti aiempaan tietoon. Tämä itseoppi- nut, 27-vuotias sosiaaliseen mediaan ja konsultointiin keskitty- vän Dicole-yrityksen toimitusjohtaja opetti jo lukiotovereilleen tieto- ja viestintätekniikkaa, koska eläkkeelle jäävä opettaja turvautui tunneilla kymmenen vuotta vanhoihin kalvoihin.1 Va- litettavasti äskeisen kaltainen tilanne vastannee osittain myös nykytodellisuutta. Opetusministeriön valtiosihteeri Heljä Misukan mukaan koulujemme viestintätekniikan käyttö ja siten myös oppilaiden viestintätaitojen kehittäminen on auttamatta jäljessä kansainvälisen kehityksen kärjestä: kaikilla kouluilla ei ole varaa ostaa ajantasaista tietotekniikkaa ja opettajat eivät aina jaksa innostua uudesta teknologiasta ja uusista opetus- menetelmistä2. Ongelma on siis pitkälti asenteellinen.
PISAn suurin ansio kansainvälisenä vertailevan tutkimukse- na lieneekin sen tarjoamissa mahdollisuuksissa selventää ja paljastaa osallistujamaiden ja niiden koululaitosten arvoja, vahvuuksia ja heikkouksia. Ei liene edes mahdollista puhua kattavasti tulevaisuudessa tarvittavien taitojen ja tietojen osaa- misesta, jos mukana ei ole myös sosiaalisia taitoja: esimerkiksi kykyä keskustella, solmia suhteita, ottaa toiset huomioon ja ilmaista mielipiteensä. Mutta miltä koulun todellisuus näyttää?
4. Oppilaiden ja opettajien näkemyksiä nykykoulusta ja koulun kehittämistarpeista: haasteena sosiaalinen sekä ihmisen kokonaisvaltainen kasvu sekä työrauha?
Opettajat ja oppilaat ovat koulutodellisuuden parhaita asi- antuntijoita: arvot, tavoitteet ja päätökset toteutuvat ja eletään koulun arjessa. Siellä ovat myös aistittavissa nykyhetken ja nähtävissä tulevaisuudenkin haasteet. Viisas päättäjä myös rakentaa parempaa tulevaisuutta kuuntelemalla arjen asiantun- tijoita ääntä.
Oppilaiden äänten kuunteleminen oli tarkoitusperänä myös silloin, kun perusopetuksen yleisiä tavoitteita ja tuntijakoa pohtiva työryhmä pyysi Fountain Park Oy:n toteuttamaan kou- lulaisten verkkohaastattelun. Joulu-helmikuussa 2009–2010 lähes 60 000 yläkoulujen, lukioiden ja ammattioppilaitosten oppilasta pohti, millainen on hyvä koulu nyt ja tulevaisuudessa.
Tutkimuksen mukaan melkein 60 % vastaajista oli täysin tai osittain sitä mieltä, että opiskelu peruskoulussa on enimmäk- seen hyödyllistä sekä mielekästä ja lähes 75 % uskoi saavansa koulusta elämässä tarpeellisia tietoja sekä taitoja. Aiemmin mainittu väite “vähemmän on enemmän” saa kuitenkin uusi vivahteita tutkimuksen valossa: kuva-assosiaatiotehtävässä kiireen tuntu nousi vastaajien yleisimmäksi mielikuvaksi kou- lusta (39 % vastauksista). Aikaa ei ole kenties riittävästi kaikkiin tehtäviin ja kiireettömään syventymiseen, joskin toi- saalta kyse voi olla aikuisten tavasta järjestää koulutyö.
Verkkohaastatteluun osallistujat pohtivat myös omin sanoin, millaisia tietoja ja taitoja he tuntevat tarvitsevansa toisaalta juuri nyt ja toisaalta kymmenen vuoden kuluttua, sekä miten hyvin he oppivat nykyperuskoulussa näitä tärkeimmiksi arvio- ituja asioita. Oppilaat kertoivat myös näkemyksiään siitä, miten he kehittäisivät peruskoulun opetusta. Tärkeimmiksi asioiksi tai paremminkin teemoiksi nousivat kielitaito, matemaattiset ja sosiaaliset taidot sekä luku- ja kirjoitustaito. Vastanneiden
mukaan perusopetus myös onnistuu hyvin luku- ja kirjoitustai- don (laajemmin äidinkielen ja kirjallisuuden) sekä kielitaidon opettamisessa, joskin oppilaat tarvitsisivat lisää harjoitusta keskustelutaidossa. Keskittyminen ja motivaatio sekä opiskelu- taidot eivät olleet kaikkein tärkeimmiksi arvioitujen taitojen joukossa, mutta ei niitä myöskään koettu opitun järin hyvin, joskin näkemyksissä oli suhteellisen paljon hajontaa. Ilmiö oli samantyyppinen taideaineiden kohdalla, mutta yksimielisyys peruskoulun taideaineiden puutteellisessa opettamisessa oli suurempi. Muutosajatukset koskivat lähinnä valinnaisuutta, vaihtelevia työmenetelmiä sekä teorian kytkemistä käytäntöön.
(Lähdeniemi & Jauhiainen 2010.)
Verkkohaastattelun tulokset osoittavat, että ainakin osa op- pilaista pitää sosiaalisten ja kommunikaatiotaitojen samoin kuin motivaation ja keskittymisen opetusta ja taitojaan niissä puutteellisina. Näiden taitojen puute on omiaan vähentämään osallistumista, osallisuutta ja mukana oloa: on vaikeaa tuntea kuuluvansa kouluun, jos ei kykene saamaan siellä ääntään kuuluviin tarkoituksenmukaisella tavalla, jos ei voi kehittää lahjojaan laajasti tai jos koulunkäynti ei tunnu motivoivalta.
Kokemus voi johtaa vieraantumiseen: koulunkäynti ei ole minua varten. Onneksi aiemmin mainittu työryhmä pyrki ottamaan huomioon mm. verkkohaastattelun tulokset laatiessaan ehdotus- ta peruskoulun yleisistä tavoitteista ja tuntijaosta: ehdotuksessa esitetään esimerkiksi valinnaisuuden lisäämistä ja uutta draa- ma-oppiainetta ilmaisu- sekä vuorovaikutustaitojen vahvis- tajaksi3. Toisaalta taito- ja taideaineiden, myös äidinkielen ja kirjallisuuden, tuntimäärä vähenisi, eikä työryhmä näytä tarjo- avan mitään konkreettista peruskoulun oppilaskuntatyön tai muun osallistavan toiminnan tueksi.
Toinen puoli kolikkoa on tietysti opettajien kokemukset, joista MTV 3 kiinnostui viime vuoden puolella. Aluksi 45 minuuttia kertoi sveitsiläisopettajien vierailusta Pisalandiaan, Suomeen, ja näiden hämmästyksestä: suomalaiset peruskoulun
yläluokkalaiset käyttäytyivät huonosti eivätkä heidän sosiaali- set taitonsa vaikuttaneet kehuttavilta4. Tämä havainto innoitti MTV3:n Uutis- ja ajankohtaisohjelmien toimituksen toteutta- maan kyselytutkimuksen, jossa yli 1200 peruskoulun yläluokkien opettajalta kysyttiin tuntien työrauhasta. 631 opettajaa (51 % 1200:sta) vastasi kysymyksiin. Kysely toteutettiin yhteistyössä OAJ:n kanssa, ja vastaajat olivat suurimpien kaupunkiemme opettajia.
Tulosten mukaan opettajat kohtasivat seuraavanlaisia häiriö- tekijöitä ja laiminlyöntejä tunneillaan vähintään päivittäin:
kännykän tai musiikkisoittimen käyttöä (58 % vastanneista), kiroilua (38 %), tunneilla puhumista opetusta häiritsevästi (72
%), materiaalien puuttumista (82 %), tekemättömiä kotitöitä (74 %) ja oppilaan myöhästymistä tunnilta (80 %). Suurin osa (75 %) vastaajista ajatteli, että järjestyksen ylläpito vie ener- giaa itse opetukselta, ja 42 % tunsi, että “joskus on järkevää olla puuttumatta lieviin tapauksiin, jos oppituntia kuitenkin voidaan jatkaa”. Kyselyyn osallistujat kertoivat 45 minuuttia -ohjel- massa myös oppilaiden kasvaneesta itsekkyydestä, kärsi- mättömyydestä ja levottomuudesta sekä omasta voimattom- uudestaan ja neuvottomuudestaan: kunnon keinoja puuttua on- gelmiin ei oikein ole.5 Näiden kommenttien valossa kuva suomalaisnuorista työteliäinä mallioppilaina himmentyy ja saa uusia nyansseja.
Toisiinsa verrattuna äskeiset raportit kertovat, että samat ongelmat kuluttavat sekä oppilaita että opettajia: oppilaat eivät esimerkiksi voi kehittää koulussa riittävästi sosiaalisia taito- jaan eivätkä aina keskittymiskykyäänkään, ja vastaavasti, aina- kin osa opettajista kärsii oppilaiden huonosta käytöksestä sekä kurinpitokeinojen puutteesta ja oppilaiden sekä omien sosiaa- listen taitojen puutteesta. Nykykoulun ongelmat näyttävät kerto- van vaikeudesta ottaa toinen huomioon ja saavuttaa työrauha, eli yhteisöllisyyden ja jopa demokratian edistämisen vaikeu- desta, jotka kuitenkin kuuluvat peruskoulumme arvopohjaan
(POPS 2004, 12). Herää kysymyksiä: Onko koulu yhteisö, jossa on aikaa kuunnella toista ja jossa on mahdollista oppia, kuinka olla toisten ihmisten kanssa ja kuinka demokratia toimii? Antaa- ko opettajankoulutus tähän eväitä? Tendenssinä on lakkauttaa pikkukouluja ja rakentaa suurempia ja suurempia kouluyksikköjä, joissa oppilaat ja opettajat eivät tunne toisiaan mutta joissa oppilaiden valinnanmahdollisuus kasvaa. Onko (mark- kina)liberalismi ja sen ideaali autonomisesta, vapaasta ja itsenäisestä kansalaisesta kuitenkin johtamassa narsismiin, it- sekkyyteen ja kaaokseen?
5. Nykynuorten avomaailmasta
Koulu ei ole yksinäinen saareke: se heijastaa ympäröivää yhteiskuntaa, yhteisöjä ja perhe-elämää. Yhteiskuntamme on auttamatta moniarvoistunut ja myös eriarvoistunut reilussa kymmenessäkin vuodessa jo monikulttuurisuuden, hyvinvoin- nin mutta toisaalta myös tuloerojen kasvun ja tietotekniikan tuomien kommunikaatiomahdollisuuksien vuoksi. Eteemme vir- taa loputtomasti mahdollisuuksia, joista valita. Mutta millä periaatteella valiten, mihin arvoihin nojaten? Milloin sanoa selkeästi “ei” ja milloin neuvotella?
Kahden nuorisotutkimuksen varovainen vertailu osoittaa, ettei 15-vuotiaiden suomalaisnuorten arvomaailma ole silti välttämättä suuresti muuttunut reilussa kymmenessä vuodessa – sosiaalipsykologi Schwartzin (1992) arvoteorialla mitattuna:
nuoret korostavat itseään ja ovat halukkaita muutoksiin. Mallis- sa arvoja kuvataan neljällä arvoulottuvuudella, jotka ovat itsekorostus, itsensä ylittäminen, muutosvalmius ja säilyttämi- nen ja jotka jakaantuvat hienojakoisemmin arvotyyppeihin.
Tuore Uiton ja Salmenperän (tulossa) tutkimus paljastaa, että tutkimushenkilöinä olleiden yhdeksäsluokkalaisten (n = 197 oppilasta) vallitsevana arvona on hedonisimi eli mielihyvä
(itsensä korostamisen ulottuvuus), mutta myös itseohjautuvuus ja virikkeisyys (muutosvalmiuden ulottuvuus) sekä hyvän- tahtoisuus (itsensä ylittämisen ulottuvuus) saivat muita kor- keamman pistemäärän. Valta (itsekorostuksen ulottuvuus) ja perinteet (säilyttämisen ulottuvuus) olivat vähiten tärkeitä. Yli vuosikymmen vanhemman tutkimuksen mukaan suomalaisten 15-vuotiaiden (n = 406) ja heidän opettajiensa (n = 124) arvot eroavat toisistaan sikäli, että oppilaat arvostavat Schwartzin arvoteorian mukaisista arvotyypeistä opettajia enemmän val- taa, suoriutumista ja hedonismia (eli itsekorostamisen arvo- ulottuvuutta) sekä virikkeisyyttä (muutosvalmiuden ulottuvuus), mutta opettajia vähemmän taas itsensä ylittämisen arvo-ulottu- vuuteen kuuluvaa universalismia sekä henkisyyttä (elämän merkitys, sisäinen harmonia, henkinen elämä) (Verkasalo &
Tuomivaara 1996).
Itsensä korostamisessa ja itsekeskeisyydessä on osin kyse kehitysvaiheesta, mutta kasvattajan tehtävänä on ymmärtääkse- ni kuitenkin antaa ja osoittaa lapselle ja nuorelle itsensä ylittä- misen mahdollisuus, taata järkevät ja turvalliset rajat sekä auttaa selviytymään moniarvoisessa maailmassa. Oma olemi- nen ja oman arvomaailman selkeyskään eivät nykymaailmassa yksin riitä, vaan tarvitaan kykyä suhteuttaa tai yhdistää omat arvot toisten arvoihin. Niinpä yhteisö kuin yhteisö toimii hei- kosti, jos jokainen vaatii vain omia oikeuksiaan velvollisuuk- sista piittaamatta, haluaa ilmaista itseään ja olla autonominen yksilö, mutta ei kykene näkemään, kuulemaan ja kunnioittamaan toista. Kaaoksessa kukaan ei saa oikeutta eikä erota toisen ääntä.
6. Cygnaeus ja nykykoulun kipupisteet
Nykykoulun kipupisteitä on mielenkiintoista peilata alku- juuriinsa, Cygnaeuksen ajatuksiin. Cygnaeus nimittäin puuttuu
ehdotuksessaan muutamiin haasteiksi osoittautuneisiin seikkoi- hin: taitojen opetuksen merkitykseen, teorian ja käytännön yhteensovitukseena sekä koulukuriin.
Cygnaeus (1860a, 194; 1862, 347–351) puhui voimakkaasti leikin, käytännöllisen käsityön ja opetuksen kytkemistä toisiin- sa elimelliseksi kokonaisuudeksi ja joutui myös puolustaman kantaansa: Hänen mukaansa harjoitus ei ole tarpeen vain virkistykseksi, vaan käytännöllisyys opettaa lasta myös sovit- tamaan elämäänsä ja toteuttamaan elämässään tietoa. Tavoit- teena oli ihmisen sopusuhtainen kehitys liikunnan, piirustuksen, käden taitojen sekä älyllisen kykyjen tasapuolisen harjoituksen avulla.”Tiedot sellaisinaan eivät käsitä koko ihmistä, eivät kohota häntä siveellisesti” (Cygnaeus 1860a, 192).
Taitoja ja käytännöllisyyden vastapainoksi Cygnaeus otti kantaa myös tietoon sekä olennaiseen keskittymiseen: “Älköön käsiteltäkö paljoa yhtaikaa, mutta se vähä, mikä käsitellään, opetettakoon perusteellisesti. Todella jalostavaa ja kasvatta- vaa on ainoastaan se tieto, mikä on oppilaan omaisuutta, mitä hän voi vapaasti ja itsenäisesti hallita. Pintapuolinen, laimea tieto tekee laimeita lörpöttelijöitä, turmelee ihmisen, heikontaa ja hajoittaa siveellisiä ja älyllisiä voimia.” (Cygnaeus 1860a, 195.) Mitä Cygnaeus sitten lienee tarkalleen ottaen tarkoittanut- kaan laimealla tai pintapuolisella tiedolla, nykylukija näkee sanoissa ituja olennaisesta keskittymisestä, kiireettömyyden tunnusta, oppilaiden aktiivisuuden merkityksestä ja näiden mahdollisuudesta tehdä pohtien ja puhuen tieto omakseen.
Cygnaeus (1860a, 196) nimittäin piti tehokkaimpana ja siunauksellisimpana sellaista opetusta, jossa opettaja jättää puhumisen oppilaiden asiaksi ja vain “ohjaten ja järjestäen ottaa osaa selvittelyyn”.
Tiedon ja taidon, teorian ja käytännön suhteesta ja tärkeydes- tä on taitettu peistä kansakoulun alusta asti. Erona on silti esimerkiksi se, että Cygnaeus vetoaa aina sopivissa kohdin
ihmisen kokonaisvaltaiseen kehitykseen vallitsevan ihmiskäsi- tyksen pohjalta: ihmiseen sielunelämältään ajattelevana, tunte- vana ja tahtovana olentona, ruumiiseen sielun tai hengenelämän kotina. Nykykoulussa ja kasvatustieteessä ihmiskäsitys noste- taan esiin lähinnä vain oppimiskäsityksen yhteydessä, kussakin omanlaisenaan. Usein puhutaan kokonaispersoonasta. Nyky- päivänkin pyrkimykset ja tavoitteet voisivat yksilöityä ja konkretisoitua paremmin ihmiseen peilattuna. Kokonaispersoona on ympäripyöreä sana, ihminen sielunelämältään tai mieleltään ajattelevana, tuntevana ja tahtovana olentona on käsitettävä kokonaisuus. Ruumista harjoittamalla voi harjoittaa myös hen- keä, kehittyä henkisesti.
Nykykoulun ihanteet sekä todellisuus eroavat Cygnaeuksen näkemyksistä erityisesti kurinpitoon, opettajan auktoriteettiin, demokratiaan ja oppilaan tahdon kasvattamiseen liittyvissä kysymyksissä. Cygnaeuksen (1860a, 197–198; 1860b, 316–
318; 1862, 370) näkemysten mukaan kasvatus vaati opettajalta rakkauden lisäksi myös ehdotonta auktoriteettia ja järjestyksen- pitokykyä ja oppilaalta ankarinta kuuliaisuutta ilman vastaansan- omista: tuolloin ajateltiin yleisemminkin, että ulkoinen järjes- tys kuvastaa sisäistä järjestystä ja että luottavainen kuuliaisuus vahvistaa tahtoa, luo lujan luonteen sekä siten hyvän, siunauksellisen elämän. Opettaja oli arvojen ja siveellisen totuuden edustaja. Näin ehdottomalla auktoriteetilla on toki myös kääntöpuolensa, sillä sen voi esimerkiksi ulottaa alueille, joille se ei kuulu. Cygnaeus piti tyttöjen kouluttamista sydämenasianaan, mutta mikäli Erik Wahlströmin (2004) hänen elämästään kertovassa romaanissa Tanssiva pappi on hitunenkaan todellisuuspohjaa, lienee kunnioitettu ja ihailtu auktoriteetti, Jyväskylän seminaarin johtaja saattanut tehdä joidenkin sorjien naisopiskelijoidensa elämän tukalaksi, koska hän oli niin kovin mieltynyt nuoriin naisiin. Ehkä ei olekaan niin paha, että nykyään totuus on suhteellista, koulu moniarvoinen ja opettaja edustaa lähinnä vain itseään, ja ainettaan.
Uudistushenkisenä maailmanmatkaajana ja opettajana Cyg- naeus (1862, 350) ei myöskään näyttänyt arvostavan kokemuk- seen ja perinteeseen perustuvaa kotikasvatusta, vaan näki kou- lun tehtäväksi esimerkiksi ehkäistä “luonnottoman lastenhoi- don ja laiminlyödyn ruumiillisen kasvatuksen surullisia seura- uksia - - jotka johtuvat siitä, että äidit ja lastenvaalijat eivät tunne luonnonmukaista lastenhoitoa”. Hänestä vanhemmillakin tulisi olla tietoa lapsen ruumiillisesta ja sielullisesta luonnosta, ja ylipäätään hän piti arvossa kasvatusopillista tiedettä ja sen tuomaa asiantuntijuutta (mts. 350–351). Kansakoulumme isä piti kokemusta, kasvatuksen perinteitä ja tapoja paremminkin hyvän kasvatuksen esteinä, toisin kuin Snellman.
Cygnaeuksen voitto Snellmanista antoikin politiikan tutkija Mika Ojakankaan (1998, 11–17) tulkinnan mukaan alkusysäyk- sen tavan ja kokemuksen tuhoutumiseen, kurin ja siveellisen vapauden rappioon, auktoriteetin kuolemaan ja tulevaisuudes- sa häämöttävään kasvatuksen loppuun: jäljellä on terapiaa ja lääkkeitä, mielistelyä ja suostuttelua. Sama kehityskulku on luettavissa myös suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä:
maailmansotien välisenä aikana luovuttiin kuuliaisuudesta, 1950- luvun jälkeen kurista, peruskoulussa itsekurista ja opettajan ulkoisesta auktoriteetista sekä opettajan kasvatuksellisesta vallasta arvojen ja hyvän elämän asiantuntijana. Koulun kasvatusihanteiden painopiste on siirtynyt moraalisista luon- teen hyveistä sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja yhteiskunta- eettisiin taitoihin. (Launonen 2000, 295.) Silti yksittäisten opettajien näkemyksissä toisen ihmisen kanssa olemisen tapaan kasvattaminen, työn teon tärkeyden korostaminen, oikeudenmu- kaisuuden ja välittämisenn kanssa tasapainoilu tai luottamuksen rakentaminen saattavat olla tärkeitä eettisiä periaatteita – ja oppilaatkin voivat kunnioittaa niitä (Harjunen 2002).
Piillee syyllinen ja syy sitten missä tahansa, kehityskulku ja lopputulos on yksiselitteinen: työrauha ei ole enää nykykoulussa taattu eikä auktoriteetti lankea opettajalle itsestään. Ehdotto-
man vallan ja osin pelolla ja ruumiillisella kurituksella hallin- nan tilalle on astunut demokratian ihanne, jota oppilaat ovat kuitenkin koulussa vasta opettelemassa. Entä miten opettaja suhteuttaa työssään demokratiaan kuuluvat vapauden ja tasa- arvon toisiinsa? Peruskoulussa opetellaan lisäksi myös sitä, miten toisten ihmisten kanssa ollaan. Onko ihmisenä olemisen tavan kasvatus siirtynytkin osin, Cygnaeuksen visioiden mukai- sesti, kasvatustieteilijöille ja koululle? Onko se koulun mittai- nen tehtävä?
7. Pedagoginen auktoriteetti yhteisöllisyyden ja demokratian edistäjänä
Tosiasia on, että jokainen demokraattinen yhteisö tarvitsee johtajan ja jokainen luokkahuone pedagogisen auktoriteetin6. Opettajan täytyy kuitenkin ansaita auktoriteettinsa koulun arjessa opettaja-oppilassuhteessa, jossa moraali, järkisyyt, ammatti- taito ja persoona punnitaan – asiaankuuluvassa ja pohjimmil- taan ystävällisessä tahtojen taistelussa. Koulussa ollaan opet- tamisen, opiskelun ja oppimisen vuoksi: eikö myös jokainen ihminen ole utelias ja oppimishaluinen?
Pedagogisen auktoriteetin tehtävänä on tartuttaa oppilas opiskeluun eli osallistumaan opettamis-opiskelu-oppimis-pro- sessiin: Gallagherin mukaan (2008, 404) osallistuminen ja osallisuus voi johtaa aitoon demokratiaan, jossa jokaisen lap- sen ääntä ja toiveita kuunnellaan. Koululuokkaan mahtuu ryhmällinen ainutlaatuisia yksilöitä, joiden kyvyt ajatella, tun- tea ja tahtoa eivät välttämättä jalostu tiukkoihin opetuksen raameihin, liukuhihnalle asettamalla. Kuulluksi tuleminen lisää oppilaiden mahdollisuuksia vaikuttaa omaan elinpiirinsä ja huomata, että heidän näkemyksillään ja mielipiteillään on mer- kitystä. Näin ollen pedagoginen auktoriteetti voi pyrkiä kohti parempaa demokraattista yhteiskuntaa ja sen arvoja, kuten
oikeudenmukaisuutta, tasa-arvoa ja välittämistä. Tosin idea- alin toteuttaminen ei ole aina ollenkaan helppoa.
Tirri ja Puolimatka (2000) väittävätkin, että suomalaisilla opettajilla on vaikeuksia toteuttaa ohjaavaa auktoriteettia (sään- töihin ja ohjeisiin nojaavaa järjestyksenpitoa), vaikka he ovat aitoja tiedollisia auktoriteetteja. Heidän empiirisen tutkimuk- sensa tulokset peruskoulun yläasteelta osoittavat, että opettajil- la on taipumusta turvautua manipulaatioon luokkahuoneen kontrolloinnissa ja jahkailla puuttumistaan ongelmatilanteisiin selkeiden sääntöjen pohjalta. Lisäksi heillä ei näytä olevan valmiuksia kohdata tilanteita, joissa oppilaat haastavat heidän auktoriteettiasemansa. Tutkimuksen mukaan peruskoulun ylä- luokilla demokraattinen johtaminen ei siis suju hankaluuksitta.
Huomionarvoista on myös se, että sosiaalista järjestystä ei saavuteta niinkään kontrollin ja kuuliaisuuden kautta, vaan kyse on paremminkin neuvottelusta (Strauss 1978, 212, 242–260), mikä on totta myös koulukontekstissa, kuten myös se, että selkeän rajanvedon ja neuvottelun paikat on osattava aistia.
Myös oman, pedagogisen auktoriteetin hyväksymistä pohti- van tutkimukseni mukaan ohjaava vuorovaikutus – linkittyneenä didaktiseen tai pedagogiseen vuorovaikutukseen – näyttää ole- van opettajille haastavinta, sillä oppilaat arvioivat sekä tark- kailevat hänen tapaansa toimia ongelmatilanteissa ja esittävät herkästi myös näihin toimiin liittyviä vaatimuksia. Kukapa opettaja ei olisi törmännyt esimerkiksi siihen, että oppilaat pyytävät päästä varttituntia ennen tunnin loppumista kotiin, koska muutkin opettajat niin tekevät. Jotta opettajan auktoritee- tin voisi hyväksyä, hänen toimintansa tulisi olla suotavaa, tarkoituksenmukaista ja sopivaa, ei pelkästään koulun normien, arvojen, käsitysten ja määritelmien sisällä, vaan myös koulun ulkopuolella. Sotapolulle saatetaan oppilasnäkökulmasta ajau- tua esimerkiksi silloin, jos opettaja on liian ehdoton eikä anna janoisen oppilaan käydä juomassa tunnilla tai ei ota myöhästynyttä oppilasta sisään, vaikka myöhästymiselle on
järkisyy. Kaaos vaanii myös, jos opettaja ei uskalla puuttua tilanteisiin tai tekee myönnytyksiä miellyttääkseen oppilaita, minkä oppilaat kyllä huomaavat. Tutkimuksen aineistona on peruskoulun yläluokkien oppilaiden kirjoitelmia (n = 134) ja haastatteluja (n = 66). (Harjunen, tulossa.)
Foucault’n termeillä valtasuhteita tulisi analysoida kahden vastakkaisen voiman välisinä antagonistisina strategioina (Fou- cault 1982, 211–213). Luokkahuoneessa opettajalla on valtaa oppilaisiin, mutta niin on oppilaillakin opettajaan: heillä on käytössään monia tekniikoita, joilla he voivat muuttaa luokka- huoneen vuorovaikutusta ja joiden avulla he voivat rakentaa tai rapauttaa pedagogista auktoriteettia. Tekniikoita voivat olla esimerkiksi tyytymättömyyden tai omien näkemysten ilmaise- minen, kysymysten esittäminen, ryhmänä toimiminen, huumorin käyttö ja opettajan rajojen kokeilu. (Harjunen, tulossa.) Toisin sanoen oppilaat voivat käyttää valtaa tekniikoiden avulla esi- merkiksi vastustaessaan, välttäessään tai toistaessaan opetta- jan heihin kohdistamaa valtaa (Gallagher 2008, 408). Kuitenkin tekniikat voivat johtaa myös haluun opiskella ja oppia. Kearney ja Plax (1992, 86) kuvaavat tällaista oppilaiden työhön liitty- vää käyttäytymistä rakentavaksi (constructive) vastustukseksi, koska sen tarkoituksena on auttaa opiskelemista ja oppimista, joskin monet opettajat tulkitsevat toiminnan hajottavaksi (destructive) ja negatiiviseksi.
Opettajan tärkeä ominaisuus olisikin, kuuntelemisen lisäksi, erottaa rakentava ja hajottava vastustus tai toiminta toisistaan:
onko toiminnan tarkoituksena auttaa opiskelua ja oppimista ja siten lopulta edistää opettajan pedagogista auktoriteettia, vai onko todella kyse häirinnästä, johon pitäisi pikimmiten puuttua tai joka olisi syytä torjua? Palaan aiempaan luentoesimerkkiini, opiskelijan välittämään Haavikon kommenttiin: Pidin nimittäin opiskelijan aktiivisuutta häiritsevänä, pirtaani sopimattomana ja hämmentävänä haastamisena, joten halusin olla kiinnittämät- tä huomiota siihen ja jatkaa luentoani eteenpäin, mikä vähensi
silminnähden opiskelijoiden kiinnostusta koko PISA-aihetta kohtaan. Jostain kumman syystä tuoreen yliopistonlehtorin itse- luottamus ei ollut kohdallaan. Olisin voinut yhtä hyvin tulkita kommentoinnin aidoksi kiinnostukseksi ja yritykseksi herättää keskustelua, pysähtyä eri näkökantojen äärelle ja vahvistaa muidenkin opiskelijoiden avointa ja kriittistä mieltä sekä siten luoda luottamuksen ja yhteisyyden ilmapiiriä. Joustamaton käy- tös, tietäjän roolin taakse piiloutuminen ja täydellisyyden vaade, epävarmuus, saivat aikaan opiskelijoiden vastareaktion. Tilan- ne kuvastaa kuitenkin elinvoimaista, herkullista, pedagogista hetkeä, jossa opettajalta vaaditaan rohkeutta ja itsevarmuutta virtaavan todellisuuden – sen yllätyksien, haasteiden ja säröjen – kohtaamiseen ja joka voi silottaa yhteistä tietä pitkäksi aikaa ja lujittaa luottamusta. Toisaalta se voi antaa myös aihetta rikastuttavaan ja vahvistavaan kriittiseen pohdintaan, itse- reflektioon, kuten minun tapauksessani kävi.
Opettaja tarvitsee siis kykyä perustella, neuvotella ja toi- saalta puuttua huonoon käytökseen, mikä vaatii häneltä eettistä näkemystä ja syvällistä oman itsen sekä toisen ymmärrystä.
Vaikeaksi asian tekee se, että moniarvoisessa yhteiskunnas- samme on vaikea löytää yhteisiä arvoja ja järkeviä neuvottelu- kriteerejä, saati arviontiperusteita eettisen ongelmatilanteen ratkaisuun tai päätöksentekoon. Emme voi yksinkertaisesti olet- taa, että toinen ihminen olisi samanlainen kuin minä. Mielihyvä ja itseohjautuvuus eivät yhteisiksi arvoiksi myöskään oikein käy, kun kerran päämääränä on sovittaa oma tahto toisten tahtoihin ja löytää yhteinen hyvä. Kuitenkin kaikista eroavuuksista ja vastakkaisuuksista huolimatta jokainen tänne syntynyt myös kuolee joskus ja etsii siinä välissä yhteisyyttä, merkityksellisyyttä, turvaa, rakkautta ja arvostusta – tarvitsee välittämistä ja oikeutta.
8. Universaaleja arvoja ja etiikkaa etsimässä
Opettajan ammattietiikassa oikeudenmukaisuus, välittämi- nen ja vastuu ovat keskeisiä eettisiä periaatteita, työn johto- tähtiä, joskin ne voivat käytännössä joutua myös ristiriitaan keskenään. Feministi Carol Gilliganin (1993, 209–212) mu- kaan kaksi moraaliperspektiiviä, oikeudenmukaisuuden ja vä- littämisen äänet, järjestävät ajatuksiamme ja tunteitamme niin yksityisessä kuin julkisessakin elämässä: maskuliinisemmasta oikeudenmukaisuuden näkökulmasta tarkasteltuna moraalikäsitys nousee velvollisuuksien, oikeuksien ja rehellisyyden sekä tasaveroisuuden vaatimuksista, kun taas feminiinisemmästä näkökulmasta, välittämisestä, katsottuna moraaliongelmat kum- puavat ristiriidoista itsen ja toisen välillä, jolloin moraali- ongelma on kontekstisidonnainen ihmissuhteeseen liittyvä vä- littämisen ja vastuun ongelma. Moraali ei kuitenkaan rajoitu silkkaan ristiriitojen ratkaisuun vaan myös niiden ja epäoikeu- denmukaisuuden välttämiseen esimerkiksi välittämällä. Ehdo- ton oikeudenmukaisuuteen pyrkiminen sekä yksilön oikeuksien ja autonomian puolustaminen voivat johtaa kylmään peri- aatteellisuuteen, jopa rationaaliseen itsekkyyteen, mutta toi- saalta yletön välittäminenkin voi johtaa välittämisen kohteen itsenäisyyden puutteeseen, välittäjän marttyyriuteen, väsymiseen tai puolueellisuuteen – myös koulukontekstissa (ks. esim. Cle- ment 1996, 81–87, 113; Harjunen 2002, 444–451). Molempia siis tarvitaan.
Ranskalainen filosofi Emmanuel Levinas tavallaan ylittää äskeisen ristiriidan ja juontaa etiikkansa johtoajatuksen Toisen kohtaamisesta, joka merkitsee vastuuta Toisen puolesta. Hän puhuu sykähdyttävästi toisen kasvoista kutsuna ja vastuuna, puhtaana, alkuperäisenä ja käsitteettömänä kokemuksena: kun toinen kääntää minulle kasvonsa, en voi tehdä hänelle pahaa, koska kasvojen välitön lausuma on määräys “Älä tapa” – ajatusta nopeammin (Levinas 1996, 74–75; 1998, 34–35).
Toisen kasvot herättävät eettisen tietoisuuteni ja olemiseni saa oikeutuksensa, kun vastaan toisen velvoittavien kasvojen kut- suun (ks. Biesta 2006). Yksinkertaisesti sanottuna ihminen ei ole ihminen eikä tavallaan edes olemassa ilman toista ihmistä.
Levinasin ajattelussa (1998, 35) molemminpuolinen kunnioitus ei ole lopputulos vaan etiikan ehto, vastuullisuutta: “Respect attaches the just man to his associates in justice before attaching him to the man who demands justice. - - But respect thus described is not the result of justice, since the commanded man is outside the realm of justice and injustice. The respected one is not the one to whom, but with whom justice is done. Respect is a relationship between equals. Justice assumes this original equality.” Tässä näkemyksessä tasaveroisuus, oikeus ja välit- täminen kietoutuvat toisiinsa vastuussa toisesta. Olennaista on kunnioittaa toisen erilaisuutta kuvittelematta ja vaatimatta, että toinen on kuten minä olen.
Toisen ihmisen kasvojen kohtaamisesta juontuva eettinen periaate (vastuu toisen puolesta) soveltuu inhimillisyydessään ja siten universaaliudessaan myös koulun vuorovaikutus- tilanteisiin konkreettiseksi, yksinkertaiseksi, tilannesidon- naiseksi välineeksi. Tällöin moraalinen kasvatus ei lähde liik- keelle järkeilyistä, säännöistä, määräyksistä ja normeista, vaan vastuusta toisesta. Slovenialainen kasvatustieteilijä Robi Krofliè (2009a) katsoo, että moraalisessa keskustelussa tai neuvotte- lussa opettajan sanan ei pitäisi yrittää olla laki tai normi vaan keskiöön voisi paremminkin nostaa toisen kasvot. Pedagoginen auktoriteettina opettaja esimerkiksi vaatii huonosti käyt- täytynyttä, toista vahingoittanutta oppilasta katsomaan uhrin kasvoihin, näkemään teon vaikutukset sekä toisen tunteet ja tuntemaan vastuunsa: “The ultimate normative criteria lie at the child’s obligation to look at the face of the victim, which - - [is the] pre-ethical criteria of morality in Levinas philosophy”
(Krofliè 2009b, 10). Konkreettinen kriteeri lepää toisen koh- taamisessa. Periaate sopii vastavuoroisesti opettajankin itse-
tutkiskelun työkaluksi: sivuutanko esimerkiksi kiireen vuoksi oppilaani ilmeiset kirjoitusvaikeudet tai kiusaamistilanteen, vai kohtaanko ne ja tartunko niihin?
Kroflièin mukaan (2009b, 9) suhteessa olon, vastakaiun antamisen ja normatiivisen toiminnan taidot alkavat kehittyä luonnollista tietä jo varhaisissa rakkaus- ja ystävyyssuhteissa.
Seuraavassa vaiheessa, yllä olevan esimerkin tapaan, kehittyy toisen kunnioittamisen taju, olipa tuo toinen ihminen, tämän työ, eloton tai elollinen. Eettisistä periaatteista, kuten ihmisoikeuk- sista ja ekologisista arvoista, tiedostumista tarvitaan vasta moraalikasvatuksen viimeisessä vaiheessa, jossa niitä opitaan käyttämään demokraattisen väittelyn perustana ja erimielisyyk- sien sekä konfliktien selvittelyssä. Kunnioitus, vastuu, oikeus- taju ja välittäminen eivät tarvitse sääntöjä ja lakeja kehittyäk- seen ja kasvaakseen ihmisen taimessa: ne kuuluvat ihmisenä olemisen tapaan, ja tuota tapaa voi välittää yhtä hyvin koti kuin koulukin.
Toisaalta koulussakin tarvitaan sääntöjä ja rajoituksia, jotta yhteiselo sujuu. Kun sopeutuu sovittuihin käskyihin ja sääntöi- hin, tietää myös, missä rajoissa voi vapaasti toimia, mitä oikeuksia ja velvollisuuksia säännöt tuovat tullessaan ja mihin alaan ne rajoittuvat. Luopumalla palasta vapautta ja täyttämällä asiaankuuluvat velvollisuudet ei tarvitse huolehtia muusta.
Zigmund Baumann toteaakin haastattelussa Levinasin ajattelus- ta seuraavasti:
Kolmannen ihmisen ilmaantuessa syntyy heti asetelma, jossa hyvän tekeminen toista kohtaan saattaa vahingoittaa kolmatta, joka kenties olisikin ollut enemmän hyvän teon tarpeessa.
Tällöin oikeassa käyttäytymisessä on kysymys, ei niinkään moraalista, vaan ennen kaikkea oikeudenmukaisuudesta. Oi- keudenmukaisuuden vaatimus tekee kaikesta paljon vaikeam- paa. (Jokinen & Kokkonen, 1997.)
Krofliè ei ole ainoa kasvatustieteilijä, joka pitää suhteiden pedagogiikkaa (relational pedagogy) mahdollisena ratkaisuna
opetuksen ja kasvatuksen nyky- ja tulevaisuudessakin ilmeisen polttaviin haasteisiin (esim. koulujen heikkoon yhteisöllisyyteen, toisen hyväksymisen vaikeuteen, narsismiin). Psykologi Rein- hold Miller (2003) kehittää saksalaisen didaktiikan pohjalta visiotaan teoksessaan Beziehungsdidaktik; suomalaisista Simo Skinnari (2004) lähtee liikkeelle samalla tavoin didaktiikasta, mutta korostaa rakkauden pedagogiikassaan aitoa ihmisyyttä, totuudellisuutta ja sydämen sivistystä suorittamisen ja yli- kriittisyyden vastapainona. Ei ole sinällään mikään ihme, että toisen kohtaaminen ja tarkemmin toisen kasvot konkreettisena eettisenä näkökohtana vaikuttavat käyttökelpoiselta vastaukselta yhteisöllisyyttä, vuorovaikutusta ja demokraattisuutta painot- tavaan kasvatusajatteluun. Erityisen tärkeää tämän näkökohdan ja eettisten kysymysten esille ottaminen lienee aineenopettajan- koulutuksessa, sillä Atjosen (2004, 138) tutkimuksen mukaan aineenopettajaksi opiskeleville välittämisen (huolenpidon) ja kasvatusvastuun kysymykset ovat muita opettajaopiskelijoita etäisempiä.
9. Lopuksi
Artikkelin tarkoituksena on ollut kehiä nykykoulun haasteita PISAsta tulevaisuuteen edeten ja Uno Cygnaeusta unohtamatta.
Ajatus on edennyt erilaisten koulumaailmaan liittyvien tutki- musten ja kyselyiden sekä valikoitujen kansalaisten näkemys- ten innoittamana, saattamalla ne rinnakkain ja vastatusten.
Tavoitteena on ollut myös tarjota opetustyöhön konkreettisia välineitä, tarjota toisen ja toisin näkemisen mahdollisuuksia.
PISA-pohdinta nosti esiin kiiltokuvamaisen kuvan työteliäistä suomalaisnuorista sekä tasa-arvon suomalaisen koulujärjestel- män perustana – toisten PISA-maiden näkökulmasta katsottuna tai niihin verrattuna. Toinen näkökulma keskittyi oppilaiden ja opettajien näkemyksiin nykykoulusta ja koulun kehittä-
mistarpeista haastattelututkimuksen ja kyselyn tulosten avulla:
koulumme kipupisteiksi osoittautui lähinnä sosiaalisten taito- jen sekä koulujen yhteisöllisyyden puute, mikä tuntuu vaivaavan jossain määrin sekä oppilaita että opettajia, eli koko koulu- yhteisöä, ja joihin niin uusien opetussuunnitelmien kuin opettajankoulutuksenkin olisi mahdollista tarttua esimerkiksi oppilas/opiskelijademokratiaa vahvistamalla. Kolmas näkö- kulma, pedagoginen auktoriteetti yhteisöllisyyden ja demokra- tian edistäjänä, paneutui eritoten luokkahuoneen ohjaavan vuo- rovaikutuksen hankaluuteen, mikä on noussut esiin parissakin auktoriteettia opettajan sekä oppilaiden kannalta tarkastelevassa suomalaistutkimuksessa. Tässäkin kipupisteessä kyse on yh- teisten kriteerien, arvojen ja normien löytämisen haasteesta:
sosiaalinen järjestys kun näyttää parhaastaan perustuvan neu- votteluun. Kaikkia kolmea näkökulmaa yhdistää julkisen har- kinnan eli neuvotteluun perustuvan demokratian tarve: pelkkä luokan ja luokkien sisällä tapahtuva toiminnan muutos ei riitä, jos koulu ympärillä ei muutu. Koulujärjestelmämme pitäisi periaatteessa tarjota tasa-arvoiset ja laadukkaat eväät toiminta- kulttuurin tarkistuksellekin. Viimeinen näkökulma haki universaalia arvopohjaa toiseuden etiikasta, joka johtaa konk- reettisen kriteerinsä toisen kohtaamisesta – vastuusta toisesta.
Tämä periaate voisi soveltua myös koulutyön käytäntöön ja antaa opettajan toimiin pohjaa ja syvyyttä. Muutos lähtee liik- keelle aina yksilöistä.
Jokaisessa näkökulmassa on havaittavissa omanlaisensa pyrkimys hyvään elämään ja kouluun sekä parempaan maail- maan. Toinen asia on se, antaako nykyinen sosio-ekonominen tilanne mahdollisuuden toteuttaa tärkeiksi nähtyjä arvoja.
Epäeettisesti toimivassa kulutusyhteiskunnassa pankkien aihe- uttama talouskriisi sysätään kansalaisten kannettavaksi. Monta kysymystä jää myös auki: Syökö kansalaisten tuloerojen kasvu luottamusta tulevaan sekä luo meistä luokkayhteiskuntaa? Onko monikulttuurisuuden haasteisiin osattu vastata riittävän hyvin?
Kasvattajilla ja opettajilla on kaikesta huolimatta ainutlaatui- nen tilaisuus jättää myönteinen jälki uusiin sukupolviin ja tulevaisuuteensa. Mikä työ on arvokasta ja valoista, ellei juuri opettaminen ja kasvattaminen?
Lähteet
Atjonen, P. (2004). Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen karttana ja kompassina. Turku: Suomen Kasvatustieteel-linen Seura.
Biesta, G. J. J. (2006). Beyond learning: democratic education for a human future. Boulder London: Paradigm Pub- lishers.
Clement, G. (1996). Care, autonomy, and justice: feminism and the ethic of care. Colorado: Westview Press.
Cygnaeus, U. (1860a). Johdanto 15.11.1860. Teoksessa (toim. G. F. Lönnbäck) Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Helsinki:
Kansanvalistusseura, 1910, 178–200.
Cygnaeus, U. (1860b). Ehdotus Suomen kansakoulujen järjestämiseksi 15.11.1860. Teoksessa (toim. G. F. Lönnbäck) Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Helsinki: Kansanvalistus- seura, 1910, 294–344.
.Foucault, M. (1982). Afterword: The subject and power.
Teoksessa H. L. Dreyfus & P. Rabinow (toim.), Michel Fou- cault: beyond structuralism and hermeneutics. With an afterword by Michel Foucault (208–226). Chicago: The Uni- versity of Chicago Press.
Gallagher, M. (2008). Foucault, power and participation.
International Journal of Children’s Rights, 16, 395–406.
Gilligan, C. (1993). Reply to critics. Teoksessa M.J. Larrabee (toim.), An ethic of care: feminist and interdisciplinary
perspectives (207–214). New York: Routledge.
Harjunen, E. (2002). Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Harjunen, E. (2009). How do teachers view their pedagogical authority? Teachers and teaching: theory and practice, 15(1), 109–129.
Harjunen, E. (tulossa). Students consent to a teacher’s pedagogical authority. Accepted for Scandinavian Journal of Educational Research.
Hautamäki, J., Harjunen, E., Hautamäki, A., Karjalainen, T., Kupiainen, S., Laaksonen, S., Lavonen, J., Pehkonen, E., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2008a). Claims, arguments and models. Teoksessa J. Hautamäki, ym. (toim.) PISA 06 Finland.
Analyses, reflections and explanations (197–208). Helsinki:
OECD PISA, Ministry of Education, University of Helsinki, Centre for Education Assessment.
Hautamäki, J., Harjunen, E., Hautamäki, A., Karjalainen, T., Kupiainen, S., Laaksonen, S., Lavonen, J., Pehkonen, E., Ran- tanen, P. & Scheinin, P. (2008b). PISA results from 2000 trough 2006. Teoksessa J. Hautamäki ym. (toim.) PISA 06 Finland.
Analyses, reflections and explanations (11–23). Helsinki:
OECD PISA, Ministry of Education, University of Helsinki, Centre for Education Assessment.
Jokinen, R. & Kokkonen, T. (1997). Zygmund Baumanin haastattelu. Aikalaiskeskustelun postmoderni luotain. Filoso- finen aikakauslehti niin & näin, 3/1997. Saatavilla: http://
www.netn.fi/397/netn_397_baum.html
Kearney, P. & Plax, T.G. (1992). Student resistance to control. Teoksessa V.P. Richmond & J.C. McCroskey (toim.), Power in the classroom: Communication, control and concern (85–100). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Krofliè, R. (2009a). Art in relational pedagogy: Contemporary
confirmation of otherness in education. Teoksessa V.
Salimovskij, R. Krofliè, V. Aleksandroviè, T. Virk, B. Jezernik
& A.Skaza (toim.), Ja i drugoj v prostranstve teksta:
me•vuzovskij sbornik nauènyh trudov. Vyp. 2. (76–98). Perm:
Permskij gosudarstvennyj universitet; Ljubljana: Universitet v Ljubljane. Saatavilla: http://www2.arnes.si/~rkrofl1/
bibliografija_eng.html
Krofliè, R. (2009b). Legitimacy of ethical norm and (dis)continuity of pedagogical modernity. Teoksessa E. Protner, V. Wakouning, & R. Kroflic (toim.) Pädagogische Konzeptionen zwischen Vergangenheit und Zukunft : Ambivalenzen, Begriffsverwirrungen und Reformeifer, (Erziehung in Wissenschaft und Praxis, Bd 4) (7–40).Frankfurt am Main:
Peter Lang. Saatavilla: http://www2.arnes.si/~rkrofl1/
bibliografija_eng.html
Laaksonen, S. (2010). The survey as a basis for symbolic data analysis. Teoksessa M. Carlson, H., Nyquist & M. Villani (toim.), Official Statistics – Methodology and Applications in Honour of Daniel Thorburn (93–105). Saatavil- la: officialstatistics.wordpress.com.
Laukkanen, K. & Hakamies, P. (1984). Sananlaskut. Helsin- ki: SKS.
Launonen, L. (2000) Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Levinas, E. (1996). Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Julkaistu: 1982: Ethique et infini.
Suom. A. Pönni. Helsinki: Gaudeamus.
Levinas, E. (1998). Entre nous: on thinking-of-the-Other.
Julkaistu 1991: Entre Nous: Essais sur le penser-á-l’autre.
London: The Athlone Press.
Lähdeniemi, T. & Jauhiainen, J. (2010). Tulevaisuuden koulu. Verkkohaastattelun raportti. Fountain Park.
S a a t a v i l l a : h t t p : / / w w w . o p h . f i / d o w n l o a d / 1 2 2 6 8 5 -
_Tulevaisuuden_Koulu100330.pdf
Miller, R. (2003). Beziehungsdidaktik. 4th edition. Weinheim n Basel: Beltz.
OECD 2010. Luonnontieteiden, lukemisen ja matematii- kan osaamisen arviointi. PISA 2006 - viitekehys. Opetusmi- nisteriö julkaisuja 2010: 4. Helsinki: OECD.
Ojakangas, M. (1998). Lapsuus ja auktoriteetti. Pedagogi- sen vallan historia Snellmanista Koskenniemeen. Helsinki:
Tutkijaliitto.
POPS 2004 = Peruskoulun opetusuunnitelman perusteet 2004.
Helsinki: Opetushallitus.
Schwartz, S.H. (1992). Universals in the content and structure of values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Teoksessa M.P. Zanna (Ed.) Advances in Experi- mental Social Psychology (Vol. 25, 1–55). San Diego: Academic Press.
Simola, H. (2004) Kenraali Adolf Ehrnrooth ja PISA:n ihme – Koulutussosiologisia huomautuksia erääseen suomalaiseen menestystarinaan. Kasvatus, 1, 91–98.
Simola H. (2002). Finnish teachers talking about their changing work. Teoksessa K. Klette, I. Carlgren, J. Rasmussen & H.
Simola (toim.) Reconstructing Nordic teachers: Analyses of interviews with Danish, Finnish, Swedish and Norwegian teachers (49–70). Report 3. Oslo: University of Oslo. Institute of Educational Research.
Skinnari, S. (2004). Pedagoginen rakkaus. Jyväskylä: PS- kustannus.
Slavko, G., Rutar Ilc, Z. , Lorenèiè, I., Nolimal F., Pevec Grm, S, Ermenc, K. S., & Tašner, V. (2006). Zakaj Finci letijo dlje? [Miksi suomalaiset lentävät pidemmälle]. Ljubljana:
edagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij.
Strauss, A. (1978). Negotiations: Varieties, processes, contexts, and social order. San Francisco: Jossey-Bass
Suchman, M. (1995). Managing legitimacy: strategic and
institutional approaches. Academy of Management Review, 20 (3), 571–610.
Talib, M., Löfström, J. & Meri, M. (2004). Kulttuurit ja koulu: avaimia opettajille. Helsinki: WSOY.
Tirri, K. & Puolimatka, T. (2000). Teacher authority in schools: a case study, Journal of Education of Teaching:
International Research and Pedagogy, 26(2), 157–165.
Uitto, A. & Saloranta, S. (tulossa). Arvot ja kestävä kehitys 9.-luokkalaisten maailmassa.
Romaani
Wahlström, E. (2004). Tanssiva pappi. Ruotsinkielinen alkuteos Den dansande prästen. Suom. T. Hämäläinen & V.
Kiuru. Helsinki: Schildts.
Footnotes
1 Hanna Säntti, Homo connectus opettaa kuten elää . Talous- elämä 9/2010, 34–38.
2 Katri Kallionpää , Suomen koulut rutkasti jäljessä uuden tekniikan käytössä. Helsingin Sanomat 27.3.2010.
3 Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako . Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä muistioita ja selvityksiä 2010. Julkaistu 1. 1.6.2010. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
4 Tapio Nurminen, Suomen kehno koulukuri pöyristyttää . MTV3, 45 minuuttia 11.11.2009, http://www.mtv3.fi/uutiset/
45min/jaksot.shtml?993727
5 Hanna Ruokangas, Opettajat: yläkouluissa yhä levotto- mampaa. MTV3,10.3.2010.
Hanna Ruokangas & Marja Juonala , MTV3, 45 minuuttia, 10.3.2010, http://www.mtv3.fi/uutiset/kotimaa.shtml/arkistot/
kotimaa/2010/03/1075028
6Pedagoginen auktoriteetti on kokemukseen ja luottamukseen perustuva opettajan ja oppilaan (kasvattajan ja kasvatettavan) välinen suhde. Tulkintani mukaan kyse on myös valta-asetel- masta, joka saa ideaalissa luokkatilanteessa alkunsa oppilai- den vaatimusten ja opettajan (didaktisen, pedagogisen sekä ohjaavan) vuorovaikutuksen piirteiden harmonisesta yhteen- liittymisestä : sekä oppilailla että opettajalla on valtaa ja omat keinonsa käyttää sitä, mutta ideaalissa tilanteessa eri tavoitteet, toiveet ja tahdot saadaan nivottua yhteisen asian ääreen, jolloin opettamis-opiskelu-oppimisprosessi mahdollistuu. Tämä ide- aali yhteenliittyminen kuvastaa opettajan ja hänen oppilaidensa välistä, toisiaan heijastavaa, reflektoivaa ja dynaamista luokkahuonekäytäntöä . (Harjunen 2002; 2009; tulossa.)
