Alakoulun opettajat medialukutaitoa opettamassa
Maria Tölli
Luokanopettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opet- tajankoulutuksen osasto
18.5.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tölli, Maria: Alakoulun opettajat medialukutaitoa opettamassa Opinnäytetutkielma, 90 sivua, 3 liitettä (4 sivua)
Tutkielman ohjaaja, professori Pertti Väisänen Toukokuu 2021
Asiasanat: medialukutaito, medialukutaitopedagogiikka, medialukutaidon opettaminen, alakoulu
Tutkielman tavoitteena oli tutkia, kuinka medialukutaitoa opetetaan alakoulussa sekä millaisia ulot- tuvuuksia sen opetukseen liitetään. Medialukutaidon opettamisesta keskeisenä kysymyksenä on mil- laisilla opetusmenetelmillä ja työtavoilla opettajat opettavat medialukutaitoa.
Pyrkimyksenä oli vastata tutkimustehtävään kahden tutkimuskysymyksen avulla. Toinen kysymyk- sistä on jaettu neljään osa-alueeseen. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tavoitteena oli selvittää, millaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja medialukutaidon opetuksessa käytetään alakoulussa. Toi- nen tutkimuskysymys selvittää, kuinka opettajat opettavat medialukutaitopedagogiikan eri ulottu- vuuksia. Nämä opetussuunnitelmasta alun perin johdetut medialukutaitopedagogiikan osa-alueet on liitetty osaksi tutkimuskysymystä. Osa-alueet ovat luovat ja esteettiset taidot, vuorovaikutustaidot, kriittiset tulkintataidot sekä turvataidot. Tämä tutkimus on toteutettu fenomenologis-hermeneutti- sella lähestymistavalla ja on luonteeltaan laadullinen. Aineistona on käytetty videomateriaalia erään kolmannen luokan medialukutaitoviikolta, joka on kuvattu osana laajempaa väitöskirjatutkimusta.
Medialukutaitoviikko sisälsi 13 projektituntia, jotka videoitiin. Lisäksi aineistoa rikastamaan on toteu- tettu kolme puolistrukturoitua haastattelua. Haastateltavat ovat alakoulun opettajia, joilla on koke- musta medialukutaidon opettamisesta alakoulussa. Aineiston analyysimenetelmänä on käytetty ai- neistolähtöistä sisällönanalyysia, joka on yksi laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmistä.
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan yleisin työtapa medialukutaidon opettamisessa on ryhmätyös- kentely. Lisäksi esille tuli yksilötyöskentely ja opetuskeskustelu. Videoaineisto osoitti, että myös esit- tävä opetus, eli opettajajohtoinen opetus, oli paljon käytetty opetusmenetelmä medialukutaidon opetuksessa.
Kaikki kolme haastateltavaa nostivat keskeiseksi medialukutaidon osa-alueeksi kriittiset tulkintatai- dot. Kriittisten medialukutaitojen opettaminen näkyi myös mediataitoviikolla. Myös vuorovaikutustai- toja, median tuottamista ja turvataitoja opetetaan. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajat ovat alkaneet toteuttaa uutta opetussuunnitelmaa opettamalla moni- ja medialukutaitoa monipuoli- sesti. Medialukutaidon opetuksessa käytetään useita erilaisia työtapoja ja opetusmenetelmiä.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Institute of primary teacher education
Tölli, Maria: Primary school teachers teach media literacy Master thesis, 90 pages, 3 appendixes (4 pages)
Supervisors: Pertti Väisänen, professor May 2021
Keywords: media literacy, multiliteracy, media literacy teaching, primary school
The purpose of this research was to study how media literacy is taught in primary school and what dimensions are attached to its teaching. The key question is what teaching methods and work meth- ods teachers use to teach media literacy.
The aim was to answer the research task using two research questions. The second of the questions is divided into four sections. The aim of the first research question was to find out what kind of teaching methods and working methods are used in the teaching of media literacy in primary school.
Another research question explores how different dimensions of media literacy pedagogy are taught. These aspects of media literacy pedagogy derived from the curriculum have been incorpo- rated into the research question. Areas include creative and aesthetic skills, interaction skills, critical interpretation skills, and security skills. This study has been carried out using a phenomenological- hermeneutical approach which is qualitative by nature. The material used is video material from a third-class media literacy week, which has been described as part of a larger dissertation research.
Media Literacy Week included 13 project hours that were videotaped. The semi-structural interviews were used as a method for data gathering. The data of selected group in this research consists of three primary school teachers who had experience of teaching media literacy in primary school. The method of data analysis has been material-based content analysis, which is one of the analysis meth- ods of qualitative research.
Based on video material and teacher interviews, the most common way to teach media literacy is through group work. In addition, individual work and a teaching discussion emerged. The video ma- terial showed that performing teaching, i.e. teacher-led teaching, was also a key teaching method in teaching media literacy.
All three interviewees raised critical interpretation skills as a key aspect of media literacy. The teach- ing of critical media literacy was also evident during media literacy week. Interaction skills, media production and security skills are also taught. The results of the study show that teachers have be- gun to implement the new curriculum by teaching multiliteracy and media literacy in a variety of ways.
Sisältö
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 Johdanto ... 3
2 Monipuolinen lukutaito ... 6
2.1 Lukutaito ... 6
2.2 Monilukutaito ... 9
2.3 Medialukutaito ... 11
2.4 Monipuolinen lukutaito perusopetuksen opetussuunnitelmassa ... 13
2.5 Monilukutaito ja medialukutaito alakouluiässä ... 17
2.6 Mediataitojen oppimispolku ... 19
3 Opetukseen liittyvät käsitteet ... 22
3.1 Didaktiikka ... 22
3.2 Opettaminen... 23
3.3 Opetustapahtuma ... 24
3.4 Työtavat ... 25
3.5 Mediakasvatus opettajan näkökulmasta ... 28
4 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 29
5 Tutkimusmenetelmät ja aineisto ... 31
5.1 Tutkimuksellinen lähestymistapa ... 31
5.2 Tutkimuksen aineisto ja toteuttaminen ... 34
5.2.1 Medialukutaitoviikko koulussa ... 34
5.2.2 Teemahaastattelu tässä tutkimuksessa ... 39
5.3 Aineiston analyysi ... 42
5.4 Tutkimusmenetelmän luotettavuus ja eettisyys ... 48
6 Tutkimuksen tulokset ja niiden tarkastelu ... 52
6.1 Medialukutaidon opettamisessa käytetyt opetusmenetelmät ja työtavat alakoulussa ... 52
6.1.1 Opetuskeskustelu ... 53
6.1.2 Oppilaslähtöiset työtavat ja yksilötyöskentely ... 58
6.1.3 Ryhmätyöskentely ... 60
6.1.4 Esittävä opetus ... 61
6.2 Medialukutaitopedagogiikan osa-alueet ... 62
6.2.1 Kriittisten tulkintataitojen opettaminen... 62
6.2.2 Median tuottamisen opettaminen ... 64
6.2.3 Vuorovaikutustaitojen opettaminen ... 66
6.2.4 Turvataitojen opettaminen ... 67
6.2.5 Opettajien omat käsitykset ... 69
7 Pohdinta ja johtopäätökset ... 71
7.1 Keskeiset tulokset ja johtopäätökset ... 71
7.2 Tutkimuksen merkitys kasvatustieteen tutkimuskentälle ja koulun kehittämistyölle 76 7.3 Tutkimuksen luotettavuus ja siirrettävyys ... 77
7.4 Jatkotutkimusideat ... 80
Lähteet ... 82
Liitteet ... 91
1 Johdanto
Monilukutaito ja medialukutaito ovat käsitteitä, jotka ovat olleet erityisen pinnalla viime vuosina esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman uudistamisen myötä. Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa on määritelty seitsemän laaja-alaisen osaamisen tavoitetta, joista yksi on monilukutaito. Opetussuunnitelmassa monilukutaidolla tarkoite- taan erilaisten tekstien tuottamisen, tulkitsemisen ja arvottamisen taitoja, joiden avulla op- pilaat oppivat ymmärtämään monimuotoisia viestinnän muotoja ja rakentamaan omaa identiteettiään. (Opetushallitus 2014, 22.)
Aiemmin opetussuunnitelmatekstissä on puhuttu laajasta tekstikäsityksestä, mutta uusim- massa opetussuunnitelmassa se on tiivistetty yhdeksi kattavaksi monilukutaito-käsitteeksi.
Uusi opetussuunnitelma on haastanut opettajia ottamaan mediakasvatuksen osaksi kaik- kea opetusta ja kouluarkea. Myös lukutaidon käsite on laajentunut muuttuneiden ja moni- naistuneiden tekstikäsitysten takia. (Esim. Hiidenmaa 2018, 159; Mertala 2018, 107.)
Monilukutaito on kaikessa laajuudessaan vaikeasti hahmotettava käsite. Lisäksi suomalai- sissa opetussuunnitelmissa monilukutaito käsitetään eri tavoin, kuin sama käsite kansain- välisessä keskustelussa. Myös eri opetussuunnitelmien välillä on eroja siinä, millaisia asioita monilukutaitoon sisällytetään ja mikä sen suhde on muihin avainkäsitteisiin. Monilukutaito on uusi asia useille opettajille, sillä sitä ei ole käsitelty opettajankoulutuksessakaan ennen uusia opetussuunnitelmia. Suurelle osalle kouluissa toimivista opettajista monilukutaito siis tuli täysin uutena asiana uusien opetussuunnitelmien mukana. (Kulju, Kupiainen & Pieni- mäki 2020, 6; Mertala 2018, 107.)
Myös monilukutaidon suhde medialukutaitoon on usein haastavaa ymmärtää. Medialuku- taito voidaan ajatella eräänlaisena monilukutaidon alle kytkeytyvänä osa-alueena. Sitä voi- daan pitää yhtenä mediakasvatuksen keskeisimmistä käsitteistä, joka nähdään usein yh- tenä mediakasvatuksen tuloksena ja tavoitteena. Mediakasvatus puolestaan on tavoitteel- lista vuorovaikutusta, jossa tavoitteena on saavuttaa medialukutaito. (Kupiainen & Sintonen 2009; Palsa 2016, 37.)
Vaikka opetussuunnitelmassa on nyt yhtenä laaja-alaisen osaamisen tavoitteena moniluku- taito, ei se kuitenkaan anna selkeitä raameja sille, kuinka monilukutaitoa tulisi alakoulussa opettaa (Kulju ym. 2020, 6). Mertala (2017) toteaakin monen opettajan olevan epävarma ja epätietoinen siitä, millaista monilukutaitopedagogiikkaa heiltä koulussa odotetaan. Tämän vuoksi onkin mielenkiintoista selvittää, miten opettajat jo opettavat monilukutaitoa – ja eri- tyisesti medialukutaitoa – alakoulussa. Tässä tutkimuksessa huomio kiinnitetään opetusme- netelmiin ja työtapoihin, joita opettajat ovat medialukutaidon opetuksessa käyttäneet.
Tässä tutkielmassa keskeisenä käsitteenä on medialukutaitopedagogiikka, jolla viitataan sii- hen, kuinka medialukutaitoa opetetaan kouluissa.
Monilukutaitoon ja medialukutaitoon liittyvä tutkimus on vielä Suomessa melko vähäistä.
Kulju ym. (2020, 7) jaottelevat, että Suomessa toteutetut julkaisut voidaan jakaa karkeasti käsitteen teoreettista pohdintaa sisältäviin sekä empiirisiin tutkimuksiin, joissa puolestaan tarkastellaan joko opetuksen toteutumista ja pedagogiikkaa tai oppilaiden monilukutaitoa.
Tämäkin tutkimus painottuu nimenomaan opetuksen toteutumisen ja pedagogiikan alu- eelle ja vahvistaa vain tuota jaottelua. Tämän tutkimuksen aihe on hyvin läheinen Kuljun ym. (2020) tutkimuksen kanssa, jossa he kartoittivat laajalla kyselytutkimuksella opettajien kokemuksia medialukutaidon opettamisesta.
Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkoituksena on selvittää, miten medialukutaitoa opetetaan koulussa toteutettavalla medialukutaitoviikolla sekä millaisia käsityksiä opettajilla on media- lukutaidon opettamisesta. Medialukutaito, joka on monilukutaidon tapaan erittäin laajasti
käsitettävä käsite, on myös tässä tutkimuksessa jaettu osa-alueisiin, joiden toteutumista mediataito-opetuksessa myös halutaan selvittää. Nämä osa-alueet ovat alun perin peräisin perusopetuksen opetussuunnitelmasta, ja joita esitellään tarkemmin Opetus- ja kulttuuri- ministeriön ja Kerhokeskuksen toteuttamassa Mediataitojen oppimispolku perusopetuk- sessa -hankkeessa (Opetushallitus 2014, Kerhokeskus – koulutyön tuki ry 2011). Näitä osa- alueita ei mainita suoraan opetussuunnitelmassa, vaan ne on saatu yhdistelemällä media- taito-opetuksen osa-alueita ja keskeisiä taitoja.
Tämä tutkielma on jaettu seitsemään päälukuun. Näistä toinen ja kolmas käsittelevät tutki- muksen teoreettista viitekehystä ja niissä syvennytään tämän tutkimuksen kannalta keskei- siin käsitteisiin ja ilmiöihin. Luku 4 käsittelee tämän tutkimuksen tutkimustehtävää ja -kysy- myksiä. Luvussa 5 keskitytään tutkimuksen toteutukseen liittyviin sisältöihin, joita ovat tutki- muksen taustafilosofia, aineisto ja aineistonkeruumenetelmät, tutkimuksen toteuttaminen sekä tutkimusmenetelmät. Luku 6 käsittelee tutkimustuloksia, joita havainnollistetaan lai- nauksilla ja taulukoilla. Viimeinen luku sisältää pohdintaa, keskeisiä tuloksia ja johtopäätök- siä. Siinä myös perustellaan tutkimuksen merkitystä kasvatustieteen tutkimuskentällä ja koulun kehittämistyölle. Luvussa myös pohditaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitellään jatkotutkimusideoita.
2 Monipuolinen lukutaito
Tässä luvussa tarkastellaan lukutaidon käsitettä eri näkökulmista. Lukutaito ei yksiselittei- sesti tarkoita pelkkää mekaanista lukutaitoa, vaan siihen liittyy useita erilaisia ulottuvuuksia.
Näistä seuraavassa luvussa mainitaan esimerkiksi operationaalinen, kulttuurinen sekä kriit- tinen lukutaito. (Kupiainen 2019, 25.) Lukutaidon käsitteen lisäksi tässä tutkielmassa pereh- dytään moni- ja medialukutaitoon sekä lukutaitoon perusopetuksen opetussuunnitelmassa.
2.1 Lukutaito
Lukutaito on yksi tärkeimmistä sivistyneen ja demokraattisen yhteiskunnan päätekijöistä.
Sen avulla voidaan nostaa kansalaisten koulutustasoa ja tietoisuutta, minkä ansiosta he voi- vat osallistua paremmin yhteiskunnallisten asioiden hoitoon. Lukutaito liittyy vahvasti ihmi- sen itsensä kehittämiseen ja yhteiskunnalliseen toimintaan osallistumiseen, mikä näkyy ky- kynä ymmärtää, analysoida ja käyttää tekstejä. Se ei ole vain mekaanista sanojen ja lausei- den tunnistamista, vaan myös taitojen ja sosiaalisten käytäntöjen yhdistämistä, jotta voi ym- märtää maailmaa ja muita ihmisiä. Lukutaito on perustaito, jota tarvitaan koko ihmisen elä- män ajan. Sitä ei opita ainoastaan lapsuudessa tai koulussa. (Halinen, Harmanen & Mattila 2015, 141; Kupiainen & Sintonen 2009, 37.) Länsimaisten yhteiskuntien keskeiset toiminnot ovat rakentuneet jo kauan kirjoitettujen tekstien varaan (Kauppinen 2010a, 9).
Lukutaito koostuu kognitiivisesta näkökulmasta neljästä eri osataidosta. Nämä taidot ovat tekninen lukutaito, luetun ymmärtämisen taito, lukemiseen liittyvät metakognitiot sekä sa- navarasto. Teknisellä lukutaidolla tarkoitetaan kirjoitetun kielen merkkijärjestelmän hallin- taa ja sanantunnistusta. Tekstin ymmärtämisen kannalta keskeistä on sujuva lukemisen tek-
niikka. Jos lukijan lähes kaikki huomio menee lukemisen tekniseen suoritukseen, ei lukemi- sen ymmärtämiseen jää voimia ja lukunautinto kärsii. Jotta luetun ymmärtäminen on mah- dollista, vaaditaan kehittynyttä lähimuistia ja luetun merkityksen hahmottamista. Tekstin pohjalta pitää osata päätellä asioita, jotta tekstiä voi ymmärtää. Luetun ymmärtämistä voi- daankin pitää prosessina, jossa tekstin sisältämä informaatio ja lukijan olemassa oleva tie- tämys yhdistyvät. (Aerila & Kauppinen 2019, 17–18.)
Lukutaidossa on erilaisia tasoja peruslukutaidosta edistyneempiin taitoihin. Lukutaidolle asetetut vaatimukset riippuvat mediasta ja moduksesta, joista jokainen asettaa sille erilaisia vaatimuksia. Lukutaito voidaan jakaa esimerkiksi kolmeen perustasoon, jotka Kupiainen (2019, 25) on jakanut seuraavasti:
1. Operationaalinen lukutaito tarkoittaa kykyä hallita kirjoitus- ja merkkijärjestelmää siten, että pystyy tuottamaan tekstiä ja kommunikoimaan erilaisissa yhteyksissä ja eri moodeja ja medioita käyttäen. Lisäksi pystyy hakemaan tietoa ja pääsee infor- maation äärelle.
2. Kulttuurinen lukutaito on kykyä ymmärtää merkityksiä luovia sosiokulttuurisia kei- noja niin, että pystyy suunnittelemaan kommunikoinnin tyylinsä ja tapansa suh- teessa yleisöön ja viestintäympäristöön sekä ymmärtää merkityksen rakentumisen prosesseja ja kielen, äänen ja kuvien keinoja.
3. Kriittinen lukutaito on kykyä ymmärtää kaikkien sosiaalisten käytäntöjen, kuten teks- tien, olevan sosiaalisia konstruktioita, jotka sisältävät ja sulkevat pois arvoja, luokitte- luja, valtasuhteita, tarkoituksia, standardeja, sääntöjä ja perspektiivejä. Kriittiseen lu- kutaitoon sisältyy myös kyky arvioida ja tuottaa tekstejä omiin tarkoituksiin.
Tämä edellä mainittu kolmitasoinen lukemisen malli liittää lukutaidon sosiaalisiin tilantei- siin, kulttuuriin, historiaan ja valtaan, jossa tasot nivoutuvat toisiinsa. Tähän malliin voidaan liittää myös muita ulottuvuuksia. Luku- ja kirjoitustaidon tarkastelu ainoastaan kognitiivi-
sesta näkökulmasta ei kuitenkaan enää ole mahdollista, sillä perinteinen käsitys luku- ja kir- joitustaidosta ei riitä kuvaamaan tekstitaitojen kokonaisuutta, jossa teksteihin kuuluvat myös eri modaliteetteja yhdistelevät tekstit. Kun lukemista tarkastellaan kognitiivisena toi- mintana, tekstien lukeminen verkossa ei ole kovinkaan paljon erilaista painettuihin tekstei- hin verrattuna. Lukija hyödyntää paitsi tekstin tarjoamaa tietoa, myös tekstin ulkopuolista tietoa asiasta. Tarpeensa mukaan lukija joko muodostaa tekstistä kokonaiskuvan tai etsii yksittäisiä tietoja luoden yhteyksiä asioiden välille. Informaation hallinnan tarpeet ovat siis samat niin painetussa tekstissä, kuin verkkotekstejä lukiessa. Verkkoteksteissä tosin koros- tuu tekstin arvioinnin tarve. (Harmanen 2016, 15–16; Kupiainen 2019, 25; Leino 2016, 59–
60.)
Viime aikoina lukutaito on laajentunut käsitteenä merkittävästi etenkin tällä vuosituhan- nella yhdessä uudistuneen tekstikäsityksen kanssa. Määritelmään sisältyy useita ulottu- vuuksia, joista Hiidenmaa (2018, 159) nostaa esimerkeiksi alustan, jolla luettava sisältö on (digitaalinen, painettu), lukemistarkoituksen (tiedon soveltaminen, oppiminen, huvin
vuoksi), luettavan merkkijärjestelmän (tekstit, emojit, infograafit, kuvat, numerot), onko luet- tava sisältö vuorovaikutteista vai ei sekä lukijan suhtautumisen lukemaansa. Teknologisten viestivälineiden kehittymistä voidaan pitää yhtenä syynä tälle muutokselle. Kehityksen seu- rauksena esimerkiksi monet yhteiskunnan toiminnot ovat siirtyneet sähköiseen muotoon.
Myös lukemisen opettaminen on muuttunut haastavammaksi ja moninaisemmaksi. Luku- taito-käsite ei enää riitä kattamaan lukutaitoa kokonaisuutena, sillä tekstin käsitekin on laa- jentunut. Rinnalle ovat nousseet myös käsitteet tekstitaidot, monilukutaidot ja literacy.
Maailmaa tulkitaan erilaisina merkkeinä, jotka välittävät merkityksiä ja rakentavat niitä.
Tästä näkökulmasta ajateltuna jopa kuvia ja vaatetustakin voidaan lukea teksteinä. (Aerila &
Kauppinen 2019, 59; Hiidenmaa 2018, 159–160; Kauppinen 2010a, 9–10; Kupiainen ym.
2015, 13–14; Kupiainen & Sintonen 2009, 38–39.)
2.2 Monilukutaito
Uudet teknologiat vaikuttavat merkittävästi siihen, kuinka kieltä voidaan käyttää vuorovai- kutuksessa toisten kanssa. Vaikka tekniikkaa on usein pidetty lukutaidon lisäosana, todelli- suudessa tekniikan käyttö on aina ollut ja tulee olemaan syvälle upotettu osa kielenkäyttöä ja kieltä. Kupiaisen ym. (2015) mukaan teknologisten viestintävälineiden kehittymisen ja in- formaation tuottamisen, tulkinnan ja välittämisen muotojen uudistumisen myötä luku- ja kirjoitustaidon lisäksi on haluttu etsiä uusia käsitteitä. Näiden käsitteiden on tarkoitus yh- distää oppiminen, opetus ja koko ajan uudistuvat viestinnän muodot. Tämän seurauksena on syntynyt suuri joukko erilaisia käsitteitä, kuten esimerkiksi informaatiolukutaito ja kult- tuurin lukutaito. Yksi näistä syntyneistä ja käytetyistä käsitteistä on monilukutaito, josta on tullut eräänlainen pääkäsite. Monilukutaito on terminä tarpeeksi laaja ja kokoava tarkoitta- maan kaikkia nyky-yhteiskunnassa tarvittavia luku- ja kirjoitustaitoja. Perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteissa termi on muotoiltu monilukutaidon osaamiskokonaisuudeksi.
(Kupiainen ym. 2015, 13–14; Kallionpää 2014, 70; Kervin 2009, 29.)
Monilukutaito tiivistetään usein tarkoittamaan erilaisten tekstien tulkinnan ja tuottamisen taitoa sekä taitoa toimia tekstien kanssa erilaisia tehtäviä varten ja erilaisissa tilanteissa.
(Luukka 2019; Harmanen & Nissilä 2014). Suomalaisen monilukutaidon taustan on vahvasti liitetty kuuluvan moninaisten ja multimodaalisten tekstien tuottamisessa, ymmärtämisessä ja lukemisessa eri yhteyksissä. Yhtenä keskeisenä monilukutaidon tekijänä voidaan pitää verkkotekstien lukemista ja kirjoittamista. Voidaan sanoa, että lähes kaikki nuoret käyttävät jotakin internetin palvelua älypuhelimella, tietokoneella tai tabletilla. (Kupiainen 2016, 27;
Leino 2016, 51.) Harmanen ja Nissilä (2014) sanallistavat monilukutaidon tarkoittavan myös eri oppiaineiden käsitteellistämis- ja ajattelutapojen hallintaa. Heidän mukaansa moniluku- taito kattaa esimerkiksi puhutun ja kirjoitetun tekstin lukutaidon, kuvanlukutaidon, mate- maattisen lukutaidon, medialukutaidon ja digitaalisen lukutaidon. (Harmanen & Nissilä 2014.)
Harmanen ja Nissilä (2014) ovat tuoneet monilukutaidon merkityksen esille kaikkien oppiai- neiden opetuksessa. Monilukutaito yleisellä tasolla kehittää heidän mukaansa esimerkiksi erilaisten viestien tulkitsemisen ja tuottamisen taitoja jatkumona edettäessä perustaidoista laaja-alaisuuteen. Monilukutaidossa hyödynnetään uusiutuvaa teknologiaa, perinteisiä suul- lisesti ja käsin harjoitettavia viestintätaitoja unohtamatta. Jotta medialukutaidot voivat ke- hittyä, tarvitaan myös kirjoittamisen ja lukemisen metastrategioiden hallintaa, eli esimer- kiksi tietoa tekstilajien piirteistä, median toimintatavoista, taitoa eritellä kielen merkityksiä sekä tietoa siitä, että kieli vaihtelee aiheen ja kulloisenkin tilanteen mukaan. (Harmanen &
Nissilä 2014, 11; Luukka 2019, 38.)
Englanninkielinen vastine termille monilukutaito on multiliteracies. Se on saanut alkunsa New London Group –ryhmän toimesta. Käsite luotiin alun perin koskemaan erilaisia tekno- logioita, jotka vaikuttivat tekstien luonteeseen ja ihmisten tapaan käyttää tekstejä ja olla vuorovaikutuksessa niiden kanssa. Tähän termiin on tiivistetty koko The New London Group -ryhmän keskustelu, ja se kuvaa tiivistetysti heidän kahta pääteemaansa kasvavassa kulttuurisessa, institutionaalisessa ja maailmanlaajuisessa järjestyksessä. Nämä kaksi pää- teemaa ovat kulttuurisen ja kielellisen monimuotoisuuden sekä tiedotusvälineiden ja vies- tintäkanavien moniarvoisuuden lisääntyminen. Monilukutaidon käsite asettuu kansainväli- sessä keskustelussa ongelmalliseen kontekstiin. Etenkin angloamerikkalaisessa perinteessä kyse on monilukutaidoista (multiliteracies) monikossa ja etenkin monilukutaitojen pedago- giikasta. Palsa ja Ruokamo (2015) ovat tutkineet systemaattisessa kirjallisuuskatsaukses- saan mitä media- ja monilukutaidon käsitteillä tarkoitetaan tutkimuskirjallisuudessa.
Osassa näitä artikkeleita monilukutaidot tai monilukutaito nähtiin kokoelmana kommuni- kaatiokykyjä samoin kuin opetussuunnitelman perusteissa. Useimmissa artikkeleissa mo- nilukutaidot kuitenkin käsitteellistettiin ja analysoitiin pedagogisina lähestymistapoina, mikä erottaa monilukutaitojen käsitteen tutkimuksessa monilukutaidon käsitteestä opetussuun- nitelman perusteista. Opetuksen tuloksena tai kykynä monilukutaitoja käsitteleviä artikke-
leja oli vaikea löytää. Opetuksen käytäntöjä, pedagogisia kysymyksiä sekä sisältöjä oli tar- kasteltu tarkemmin ja perusteellisemmin. (Borsheim, Merritt & Reed 2008, 1; Palsa & Ruo- kamo 2015; The New London Group 1996, 63.)
2.3 Medialukutaito
Mediakasvatuksen yhtenä keskeisimmistä käsitteistä voidaan pitää medialukutaitoa.
Yleensä sitä pidetään yhtenä mediakasvatuksen tavoitteena tai tuloksena. Medialukutaiton ja mediakasvatuksen käsitteitä voidaan pitää toisiinsa vahvasti liittyvinä mutta silti erillisinä.
(Kupiainen & Sintonen 2009; Palsa 2016, 37.) Kupiainen ja Sintonen (2009) määrittelevät mediakasvatuksen olevan tavoitteellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on medialuku- taito.
Medialukutaito on yksi luku- ja kirjoitustaidon rinnalle kehitetyistä käsitteitä, jonka tarkoi- tuksena on yhdistää termit opetus, oppiminen ja koko ajan uudistuvat viestinnän muodot.
Se on siis yksi monilukutaito-käsitteen alle liittyvistä termeistä. Medialukutaito on osittain päällekkäinen muiden lukutaitokäsitteiden kanssa. Se esimerkiksi pyrkii ottamaan huomi- oon visuaalisen lukutaidon määritelmät, mutta laajentaa samalla informaatiolukutaidon kä- sitettä. Paljon yhteneväisyyksiä on myös digitaalisen lukutaidon kanssa. Medialukutaito pai- nottaa käsitteenä mediaympäristöä kaikenlaisen median sisältävänä kokonaisuutena. Erityi- senä painopisteenä on mediakulttuurin ja sisältöjen kriittinen ymmärtäminen ja oma teke- minen ja ilmaisu. Lisäksi medialukutaito-käsitteeseen voidaan sisällyttää erilaiset mediaväli- neet, -sisällöt ja ilmiöt sekä erilaiset näkökulmat ja tavoitteet. (Kupiainen ym. 2015, 14; Meri- lampi 2014, 139; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2013, 22; Palsa & Ruokamo 2015.) Medialu- kutaito voidaan terminä nähdä vastauksena joukkotiedotusvälineiden sekä sosiaalisten ja digitaalisten medioiden kehittymiselle (McDougall 2014, 4).
Medialukutaito kattaa laajimmin määriteltynä kaiken median, ja sitä voidaan siis soveltaa useisiin eri tilanteisiin, tarkoituksiin ja konteksteihin (Palsa 2016, 38). Mihailidis (2014, 7) pe- rustelee medialukutaito-termin laajaa käyttöä sillä, että laajasti käytettynä se sopii mahdolli- simman monien eri alojen pedagogiseen pätevyyteen. Toisaalta mitä laajemmin ja yleisem- mällä tasolla joku käsite määritellään, sitä haastavampaa se on myös ymmärtää. Useat eri- laiset tulkinnat ja määritelmät voivat tuoda hajanaisuutta käsitteen ymmärtämiseen. Määri- telmää tarkentamalla voitaisiin parantaa käsitettä koskevaa ymmärrystä ja vähentää sitä koskevaa monitulkintaisuutta. (Mihailidis 2014, 7; Palsa 2016, 38.)
Terminä medialukutaito tarkoittaa monia erilaisia asioita eri ihmisille. Toisaalta voidaan myös ajatella, että medialukutaito koskettaa ihmisiä laajalti, ei pelkästään tutkimuksen ja tieteen kontekstissa. Esimerkiksi erilaiset kouluttajat, kuluttaja-aktivistit sekä lastensa me- dian käyttöä ja käyttötottumuksia pohtivat vanhemmat nähdään medialukutaidon kohde- joukkona. Medialla on rooli ihmisenä kasvamisessa ja laajemmin ymmärrettynä medialuku- taito voidaan nähdä kulttuurisena lukutaitona. (Palsa, Pekkala & Salomaa 2019, 42; Potter 2010, 675.)
Medialukutaidon käsite on myös hyvin maakohtainen. Esimerkiksi se, miten medialukutaito käsitetään Suomessa tällä hetkellä, voi poiketa suurestikin siitä, miten sama käsite ymmär- retään muissa maissa. Esimerkiksi englantilaisessa keskustelussa medialukutaito eli media literacy on ymmärretty osittain mediakasvatukselle rinnakkaisena terminä, se nähdään nyt entistä vahvemmin mediakasvatuksen tavoitteena. Tämä näkyy esimerkiksi Isossa-Britanni- assa, jossa mediakasvatusta edistävä organisaatio Ofcom määrittelee medialukutaitoa ky- kynä käyttää, ymmärtää sekä luoda mediaa erilaisissa konteksteissa. Myös suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa on nähtävissä vastaava määritelmä. Suomen ohella esimerkiksi Tanskassa mediakasvatuksen sisältöjä sisällytettiin opetussuunnitelmiin jo 1970-luvulla ennen muita Pohjoismaita. (Kotilainen & Kupiainen 2014, 7–8; Ofcom 2020;
Zylka, Muller & Martins 2011.)
Kupiainen, Kulju ja Mäkinen (2015, 14–15) toteavat medialukutaidon olevan vaikeasti liitet- tävissä suomalaiseen kouluun ja opetukseen, sillä sen englanninkielinen alkuperäinen sivis- tykseen viittaava termi lukutaito ei ole selkeästi nähtävissä sanan suomenkielisessä vasti- neessa. Tämän vuoksi esiin on nostettu esimerkiksi termi mediasivistys (Kupiainen ym.
2015, 15).
2.4 Monipuolinen lukutaito perusopetuksen opetussuunnitelmassa
Yksilön lukutaitovaatimukset kasvavat tekstien aseman, roolin ja muodon muutosten myötä. Lukutaitovaatimuksilla tarkoitetaan tässä taitoa lukea ja tulkita tekstejä. Tämä muu- tos ja siitä kumpuavat tarpeet on pyritty huomioimaan ja niihin vastaamaan valtakunnalli- sissa opetussuunnitelman perusteissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oli käytössä käsitteet laaja tekstikäsitys ja tekstitaidot vielä vuonna 2004, kun taas vuoden 2014 opetussuunnitelmassa käytetään käsiteparia monilukutaidon osaamiskokonaisuus.
(Kauppinen 2010a, 9–10; Kupiainen ym. 2015, 13–14; Kupiainen & Sintonen 2009, 38–39.)
Suomessa perusopetuksen opetussuunnitelma on keskeisessä roolissa koulujärjestelmän kehittämisessä. Opetussuunnitelma on hallinnollinen asiakirja, joka ohjaa opetuksen järjes- tämistä. Tällä hetkellä käytössä oleva perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 otettiin käyttöön kouluissa viimeistään 1.8.2016 vuosiluokilla 1–6. Vuoden 2014 perusope- tuksen opetussuunnitelma on viides Suomen historiassa ja se korvasi vuoden 2004 perus- opetuksen opetussuunnitelman. Tässä uudessa opetussuunnitelmassa keskeistä oli peda- gogisen ohjauksen lisääntyminen, eivät niinkään sisällölliset muutokset. Koulutyössä tär- keää ovat mielekkäät ja aidot oppimisympäristöt, oppimisen ilo, osallistuminen, vuoropu- helu, vuorovaikutus ja luottamus. Oppiminen nähdään erottamattomana ulottuvuutena yk- silön kasvussa ihmisenä sekä ihmisen hyvän elämän rakentamisessa osana yhteisöä. Uu- dessa opetussuunnitelmassa opetustapahtumaa lähestytään näkökulmasta mitä opetetaan ja kuinka. Ensimmäisellä kysymyksellä korostetaan sisältöä, kun taas toisella pedagogiikkaa,
oppimisprosessia sekä oppilaiden yhteistä kasvua. Myös oppijan aktiivista roolia oppimista- pahtumassa korostetaan. On syytä kuitenkin huomioida, että opetussuunnitelmaa kirjoitet- taessa lopputulos on kompromissi oppiaineiden ja oppilaiden tarpeiden välillä. (Cantell 2013, 196; Halinen ym. 2015, 139; Opetushallitus 2014, 9; Rasi, Kangas & Ruokamo 2019, 97;
Vitikka, Krokfors & Rikabi 2016, 83, 88.)
Opetussuunnitelma pohjaa pitkälti lainsäädäntöön. Laaja-alaisen oppimisen tavoitteet vas- taavat muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin kattamalla jokaisen oppiaineen ja osaamisalueen luoden oppilaille kokonaisvaltaista oppimista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa (2014) on määritelty seitsemän laaja-alaisen osaamisen tavoitetta. Laaja-alaisen osaa- misen tavoitteet määriteltiin ensimmäisen kerran vasta vuoden 2014 perusopetuksen ope- tussuunnitelmassa. (Opetushallitus 2014; Vitikka ym. 2016, 86–87.) Seitsemän osaamisalu- etta, eli laaja-alaisen oppimisen tavoitetta ovat:
- Ajattelu ja oppimaan oppiminen
- Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu - Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
- Monilukutaito
- Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen - Työelämätaidot ja yrittäjyys
- Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (Opetushallitus 2014, 20–24.)
Opetussuunnitelmassa laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden yhteisenä tavoitteena on perusopetuksen tehtävän mukaisesti tukea ihmisenä kasvamista sekä edistää demokraattisen yhteiskunnan jäsenyyden ja kestävän elämäntavan edellyttä- mää osaamista oppilaiden ikäkausi huomioon ottaen. Monilukutaito mainitaan moniluku- taidon (L4) lisäksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa myös laaja-alaisen
osaamisen tavoitteessa tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5). Opetussuunnitel- massa tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen on määritelty tärkeäksi kansalaistaidoksi sekä itsessään että monilukutaidon osana. (Opetushallitus 2014, 20–24.) Tämä voidaan nähdä vastauksena tietoyhteiskunnan asettamille tarpeille. Laaja-alaiset osaamisen tavoit- teet kuvaavat minkä tyyppisiä tietoja, taitoja, asenteita ja arvoja yksilö tarvitsee voidakseen elää hyvää ja mielekästä elämää ja pystyäkseen toimia rakentavana yhteiskunnan jäsenenä.
Oletusarvona on usein, että koulutus luo ihmisille valmiuksia, joita tarvitaan tietoyhteiskun- nan muutoksen myötä. (Halinen ym. 2015, 139–140; Ropo, Sormunen & Heinström 2015, 9.)
Perusopetuksen opetussuunnitelmat ohjaavat monipuoliseen lukemiseen. Niissä kehote- taan myös lukemaan paljon ja kehittämään oppilaan jo hallitsemia lukutapoja. (Kauppinen 2010b, 5.) Nykyisessä informaatiotietoyhteiskunnassa kaikki tieto on kaikkien saatavilla ja löydettävissä. Tästä huolimatta esimerkiksi erilaisten perusteorioiden ymmärtäminen ja ko- konaisuuksien hahmottaminen on nykypäivän nuorille haasteellista. Tiedon määrä kasvaa nopeasti ja ristiriitainen tieto lisääntyy, minkä seurauksena koulutuksen tavoitteet ja sisällöt on määriteltävä uudelleen. (Ropo ym. 2015, 9.)
Monilukutaito sekä tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen ovat perusopetuksen opetus- suunnitelmassa sellaisia tavoitteita, joita kohti on tarkoitus pyrkiä kaikessa opetuksessa sekä kaikissa oppiaineissa. Tämä aloitetaan arkikielestä, josta vähitellen siirrytään kohti eri tiedonalojen esitystapojen ja kielen hallintaa. Jotta osaaminen voi kehittyä, tarvitaan rikasta tekstiympäristöä ja sitä hyödyntävää tekstiympäristöä sekä yhteistyötä muiden toimijoiden kanssa ja oppiaineiden välisesti. (Opetushallitus 2014, 22–23; Ruokamo, Kotilainen & Kupiai- nen 2016, 22.) Opetussuunnitelma ei kuitenkaan suoraan tarjoa pedagogisia ehdotuksia monilukutaitoa kehittävästä opetuksesta ja ohjauksesta. Opettajien ja koulujen tehtäväksi jääkin kehittää sellaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka tukevat oppilaiden mahdollisuuksia ke- hittyä informaatioympäristön hyödyntäjinä. Pedagogisilla ratkaisuilla tarkoitetaan oppimis- ympäristöihin liittyviä ratkaisuja, opiskelun erityisiä painotuksia eri oppiaineissa, oppilaan ohjaukseen liittyviä toimenpiteitä ja tavoitteita sekä oppilaita tukevia opetusmenetelmiä,
opiskelustrategioita, työskentelytapoja, kommunikointitapoja ja joustavia ryhmittelyjä.
(Opetushallitus 2014, 64, 68; Ropo ym. 2015, 11.)
Kallionpää (2014, 74) näkee monilukutaidon käsitteen löytymisen Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteista uusien kirjoitustaitojen huomioimisena. Uuden kirjoittamisen opettamisen aloittamiseen liittyy aina haasteita, ja ne on mainittu monilukutaito-käsitteen alla vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelmassa. (Kallionpää 2014, 74; Opetushalli- tus 2014.)
Hautaviita (2012, 60) vertaa mediavalmiuksien puutetta ja sen myötä syntyvää medialuku- taidottomuutta lukutaidottomuuteen verrattavana asiana. Se nähdään keskeisenä esteenä yksilön- ja yhteiskuntatason kehitykselle. Myös sosiaalisen ja taloudellisen sekä kulttuurisen ja poliittisen kehityksen edistämiseen tähtäävät toimet vaikeutuvat huomattavasti, jos yksi- löillä ei ole medialukutaitoa. (Hautaviita 2012, 60.) Monilukutaito auttaa oppilaita tulkitse- maan maailmaa ympärillään sekä hahmottamaan sen kulttuurista monimuotoisuutta. Mo- nilukutaito myös tukee oppimisen taitojen sekä kriittisen ajattelun kehittymistä, ja sitä kehi- tettäessä tutustutaan myös eettisiin ja esteettisiin kysymyksiin. Lapsi ei kehity monilukutai- toiseksi kansalaiseksi kuitenkaan itsekseen, vaan tiedon arviointia, hakua, tuottamista ja hyödyntämistä on harjoiteltava. (Leino 2016, 61; Opetushallitus 2014, 22.)
Vaittinen (2015, 35) toteaa artikkelissaan, että medialukutaito on tullut osaksi koulujen arki- päivää, sillä se on ollut mukana jo vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteissa yhtenä aihekokonaisuutena. Se, että jokin opetettava asia tai kokonaisuus maini- taan perusopetuksen opetussuunnitelmassa, ei kuitenkaan automaattisesti tarkoita sitä, että se sisältyisi kaikkien koulujen opetussuunnitelmiin. Koulun ja opiskelun käytänteitä ei voida kuitenkaan muuttaa pelkästään uudistamalla opetussuunnitelmatekstiä. Opettajien ja oppilaiden toiminta koulussa voi vasta muuttaa suunnitelmat todeksi. Jotta monilukutaito voitaisiin sisällyttää kaikkiin oppiaineisiin, on opettajien tehtävä yhteistyötä oppiainerajat ylittävästi niin opetuksen suunnittelu- kuin toteutusvaiheessakin. Monilukutaito on nostettu
nyt koko koulun yhteiseksi laaja-alaiseksi taidoksi, mikä on tärkeä ja vakavasti otettava stra- teginen linjaus opetussuunnitelman laatijoilta. Monilukutaidon omaksuminen ja käyttöön- otto helpottuu, kun ymmärretään sen erilaiset merkitykset. Työyhteisössä on käytävä kes- kustelua keskeisimmistä käsitteistä, jotta voidaan saavuttaa yhteinen ymmärrys aiheesta.
(Luukka 2019, 37–38; Palsa ym. 2019, 43–44.)
Medialukutaidon opettaminen koulussa on perusteltua. Opetussuunnitelman lisäksi sitä puoltaa esimerkiksi YK:n lapsen oikeuksien sopimus, jonka näkökulmasta katsottuna lapsi on aktiivinen toimija, jolla on monenlaisia oikeuksia suhteessa mediaympäristöön ja me- diankäyttöön. Kun lapsen oikeuksien sopimusta pidetään mediakasvatuksen arvopohjana, tuetaan lapsen ja nuoren kokonaisvaltaista hyvinvointia. Kaikkien lapsen elämässä olevien kasvattajien ymmärrys mediakasvatuksesta edesauttaa lapsen oikeuksien toteutumista.
(OPM 2013, 8.)
2.5 Monilukutaito ja medialukutaito alakouluiässä
Mediaopetuksen arjen kannalta opettajan on tärkeä tiedostaa, miten mediataitojen osa-alu- eet korostuvat eri vuosiluokilla. Painopisteet antavat suuntaa kunkin vuosiluokan osalta keskeiselle mediaopetuksen sisällölle, mutta ovat kuitenkin ainoastaan suuntaa antavia. Pe- rusopetuksen 3–6 luokilla oppilaita ohjataan kehittämään monilukutaito-osaamista tulkitse- malla, tuottamalla ja arvioimalla yhä laajempaa tekstikirjoa erilaisissa yhteyksissä ja ympä- ristöissä. Heitä tuetaan kehittymään luku- ja kirjoitustaidoissa ja -tekniikoissa. Oppilaat har- joittelevat kaunokirjallisuuden, tietokirjallisuuden ja argumentaation analysointia ja eron tunnistamista näiden erilaisten tekstilajien välillä. Heitä opastetaan tarkkailemaan ja tulkit- semaan tekstuaalista ympäristöään ja ymmärtämään, että teksteillä on erilaiset tarkoitukset ja yleisöt, mikä vaikuttaa ilmaisuvalintoihin ja muihin tekstien muotoseikkoihin. Kolmasluok- kalaisia kiinnostavat usein maailman tapahtumat ja uutiset. Useimmille mieluisia ovat omiin kiinnostuksenkohteisiin tai oman paikkakunnan tapahtumiin liittyvät uutiset. Koululaisesta
tulee yhä taitavampi tiedon etsijä ja median käyttäjä, kun hän saa perehtyä omiin mielen- kiinnonkohteisiinsa. (Halinen ym. 2015, 144–145; Kerhokeskus – koulutyön tuki ry 2011, 22, 24.)
Opetussuunnitelmassa todetaan oppilaiden tarvitsevan monilukutaitoa, jotta he osaisivat tulkita maailmaa ympärillään ja hahmottaa sen kulttuurista monimuotoisuutta. Vuosiluok- kien 3–6 laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa painottuu monilukutaidon kehittäminen sekä moninaisempien tekstien tulkitsemisen, tuottamisen ja arvioinnin taitojen kehittäminen.
Konkreettisena esimerkkinä mainitaan faktan, fiktion ja mielipiteiden tarkastelun ja erotte- lun harjoitteleminen. Opetuksen painopiste onkin monipuolisen ja sujuvan luku- ja kirjoitus- taidon vakiinnuttamisessa. Kolmannella luokalla oppilaan lukemisen tulisi olla niin sujuvaa, että hän selviää ikäkaudelleen suunnattujen tekstien lukemisesta. Oppilaita myös opete- taan ja ohjataan käyttämään erilaisia laitteita, ohjelmistoja ja palveluita. Vähitellen he har- jaantuvat sujuvan tekstin käsittelyyn ja tuottamiseen eri välineillä ja oppivat myös äänen, kuvan, videon ja animaation tekemistä. Oppilaita ohjataan vastuulliseen tieto- ja viestintävä- lineiden käyttöön. Ideoita ohjataan toteuttamaan sekä yksin että yhdessä toisten kanssa.
Kolmannelta luokalta alkaen tavoitteena on lisäksi esimerkiksi tiedonhankintataitojen kar- tuttaminen sekä kyky arvioida ja tarkkailla omaa lukemistaan. Kolmannella luokalla kyseis- ten taitojen ei voida olettaa olevan vielä hallussa, sillä nämä tavoitteet on tarkoitettu joka luokalle kuudenteen luokkaan saakka. (Kupiainen 2016, 27; Opetushallitus 2014, 22–23, 156–157, 161–162; Salo 2008, 23–24.)
Kun oma ilmaisukyky paranee ja lapsi alkaa tiedostaa omia tarpeitaan, myös mediasuhde muuttuu aktiivisemmaksi ja monipuolisemmaksi. Oma mediamaku alkaa löytyä, ja median tarjonta alkaa hahmottua lajityypeittäin. Toisaalta aktiivinen mediankäyttäjä törmää myös monenlaisiin ongelmanratkaisua vaativiin tilanteisiin. Tietosuoja- ja teknologiahaasteiden lisäksi median käyttäjän pitää osata ratkaista sosiaalisia ongelmatilanteita. Onkin tärkeää opettaa alakouluikäisille turvataitoja, joita ovat esimerkiksi taito suojata yksityisyyttä sekä ei-toivottujen yhteydenottojen ja kiusaamisen torjuminen. Samalla tavoin, kuin reaaliarki,
myös verkon sosiaaliset vuorovaikutustilanteet vaativat puolensa pitämisen taitoja. (Kerho- keskus – koulutyön tuki ry 2011, 24.)
2.6 Mediataitojen oppimispolku
Monilukutaidossa teksti ymmärretään laajan tekstikäsityksen mukaan. Tämä tarkoittaa sitä, että tekstiksi käsitetään myös ääni, merkit ja kuvat. Leino (2016, 52) esittää paremmin ku- vaavaksi sanaksi viestiä, sillä laajasti ajateltuna jokaisella tekstillä on jokin tarkoitus, jota se yrittää viestiä meille. Tällaisen viestin lukemiseen tarvitaan kolmea eri ulottuvuutta, jotka Leino nimeää teknisiksi tiedoiksi ja taidoiksi, median tuntemukseksi sekä tiedon hallinnaksi.
(Leino 2016, 52–59.)
Mediataidot voidaan jakaa neljään osa-alueeseen, jotka ovat päällekkäisiä ja ne integroitu- vat perusopetuksessa erottamattomasti toisiinsa. Taitojen erottelun avulla opettajan on mahdollista arvioida oppilaan taitotasoa, vaikka mediataitojen osa-alueita kehitetään yhtä- aikaisesti. Opettaja voi erottelun avulla nähdä miltä osa-alueelta oppilaan vahvuudet löyty- vät ja mitkä vaativat osakseen vielä lisähuomiota. Kerhokeskuksen mediataitopolku -julkai- sussa nämä neljä osa-aluetta ovat luovat ja esteettiset taidot, vuorovaikutustaidot, kriittiset tulkintataidot sekä turvataidot. Näitä neljää medialukutaitopedagogiikkaa tarkastellaan myös tässä tutkielmassa näiden neljän ulottuvuuden näkökulmasta. (Kerhokeskus – koulu- työn tuki ry 2011, 19; Opetushallitus 2014.) Tämä jako ei ole ainoa, mutta sitä käytetään tässä tutkimuksessa.
Luovilla ja esteettisillä mediataidoilla tarkoitetaan oppilaan kykyä kuunnella, katsella, tulkita ja luoda mediasisältöjä. Nämä taidot kertovat oppilaan kyvyistä tuntea sekä nautinnon että kriittisyyden kokemuksia mediakulttuurissa. Oppilaat saavat tehdä valintoja ja rajauksia sekä yhdistellä uusin tavoin jo olemassa olevia mediasisältöjä. Median tuntemus kattaa eri medioiden ja niiden mahdollisuuksien tuntemisen. Kyky vertailla medioita on yksi monilu-
kutaidon merkki. Tästä esimerkkinä voidaan pitää verkkolehteä ja painettua lehteä. Itse luo- dut mediasisällöt viestivät tekijänsä identiteettiä, sillä ne ilmentävät oppilaan tapoja vas- taanottaa, arvottaa ja tulkita mediaa. Mediasisältöjä itse tekemällä voidaan kehittää luovia ja esteettisiä taitoja. Sisällöt voivat vaihdella yksinkertaisista viesteistä monivaiheisiin ja vaa- tivasti toteutettaviin teoksiin. Oppilaan kyky tuottaa mediasisältöjä kertoo hänen luovien ja esteettisten taitojen tasosta. Lisäksi sitä kuvaavat myös oppilaan oma itsearvio sekä koke- mus luovuudestaan. Luovat ja esteettiset taidot tulevat esiin oppilaiden mediaosallistumi- sessa. (Kerhokeskus – koulutyön tuki ry 2011, 19; Leino 2016, 52–59.)
Teknisillä tiedoilla ja taidoilla tarkoitetaan peruslähtökohtia, joita tarvitaan teknologian ja tietoverkkojen käyttöön, ja ne voidaan liittää luoviin ja esteettisiin taitoihin. Laite on esimer- kiksi osattava käynnistää ja sovellus avata, jotta teknologian käyttö on edes mahdollista.
Osaaminen ja halukkuus määrittävät teknologian hyödyntämisen mahdollisuuksia. Lisäksi on paljon käyttöön liittyviä ohjelmia, ominaisuuksia ja sovelluksia, jotka helpottavat tavoit- teellista tuottamista. Esimerkiksi tekstinkäsittelyohjelman ominaisuuksien tunteminen hel- pottaa tekstin tuottajan työtä. (Leino 2016, 52–59.)
Vuorovaikutustaidot pitävät sisällään oppilaan kyvyt pitää median avulla yhteyttä muihin.
Lisäksi niihin sisältyy oppilaan valmiudet hahmottaa mediassa viestittyjä erilaisia näkökul- mia. Vuorovaikutustaidot tarkoittavat myös oppilaiden taitoa samastua erilaisiin mediassa toimimisen rooleihin. Luodessaan ja tavoitellessaan yhteisiä päämääriä muiden mediakäyt- täjien kanssa oppilas osallistuu kansalais- ja mediakulttuuriin. Nämä taidot kehittyvät erityi- sesti yhdessä oppien ja toimien saaden ja antaen vertaistukea. Kyky hankkia ja ylläpitää yh- teyksiä muihin ihmisisiin ja luoda ryhmiä etenkin sosiaalisen median kautta kuvaavat oppi- laan taitotasoa. Lisäksi taitotasosta kertovat oppilaan valmiudet ilmaista muille asenteitaan ja mielipiteitään. (Kerhokeskus – koulutyön tuki ry 2011, 20.)
Kriittisillä tulkintataidoilla tarkoitetaan oppilaan kykyä ymmärtää ja merkityksellistää erilai- sia mediasisältöjä. Peruskysymysten esittäminen mediasisällöille on kriittisyyttä. Keskeistä
on miksi ja mitä viestitään ja kenelle sekä kuka viestii. Tärkeää on kiinnittää huomiota myös siihen, mitä jätetään sanomatta. Oppilas arvioi ja tulkitsee median sisältöjä ja muotoja eri- laisten analyyttisten työkalujen avulla. Lisäksi kriittiset tulkintataidot kattavat oppilaan käsi- tyksen median toiminnan perusperiaatteista. Kansalaisuuden toteuttaminen mediakulttuu- rissa sekä päätösten tekeminen on mahdollista kriittisten tulkintataitojen avulla. Nämä tai- dot kehittyvät, kun oppilas tutustuu erialisiin lajityyppeihin ja mediasisältöihin. Oppilaan tai- totasosta kertovat hänen kykynsä arvioida mediasisältöjen totuudenmukaisuutta ja luotet- tavuutta. Lisäksi taitotasoa kuvaavat oppilaan kyvyt arvioida median moniarvoisuutta sekä mediasisältöjen tuottamiseen liittyvää sääntelyä ja tulevaisuutta yleisellä tasolla. (Kerhokes- kus – koulutyön tuki ry 2011, 21.) Kriittisen median hyödyntämisen näkökulmasta tietoisuus mahdollisuuksista ja tekniikoista on keskeinen näkökulma tulkinnan tekemisessä. Tällöin voidaan suhtautua kriittisesti internetissä näkyvään sisältöön, kun tiedetään erilaisista muokkausmahdollisuuksista ja voidaan ymmärtää, ettei kaikki internetistä löytyvä materi- aali välttämättä perustu pelkästään faktatiedon varaan. Kriittinen lukeminen on tekstien so- veltuvuuden ja luotettavuuden arvioimista, jossa huomioidaan lukutilanne, ympäristö ja tar- koitukseen liittyvät tekijät. Kyseessä ei siis ole tekstien arvostelu, kritisointi. (Leino 2016, 52–
59.)
Turvataidot ilmenevät oppilaan toimintatavoissa median parissa. Ongelmatilanteiden rat- kaisemiseen sekä ikäviltä mediakokemuksilta välttyäkseen oppilas tarvitsee turvataitoja. Iäl- leen sopivaan mediakäyttöön oppilasta ohjaa mediasisältöjen ikärajojen tuntemus. Oppi- laan on tärkeää oppia suojaamaan yksityisyyttään sekä varjelemaan itseään vahingolliselta toiminnalta ja haitallisilta sisällöiltä. Tietoisuus nettiin liittyvistä riskeistä ohjaa oppilasta it- sesääntelyyn ja -kritiikkiin. Toisaalta oppilaan pitää myös ymmärtää, ettei ole samanteke- vää, kuinka verkossa käyttäydytään ja mitä siellä sanotaan, sillä reaalielämässä vallitsevat samat lait. Turvataitojen tasoa kuvaa se, kuinka kattavasti oppilas pystyy arvioimaan media- sisältöjen laillisuutta, sekä kuinka hän ymmärtää omat oikeutensa ja velvollisuutensa me- dian käyttäjänä. (Kerhokeskus – koulutyön tuki ry 2011, 22.)
3 Opetukseen liittyvät käsitteet
Tässä luvussa perehdytään opetuksen ja pedagogiikan yleisimpiin käsitteisiin. Tässä tutkiel- massa keskitytään tarkastelemaan medialukutaidon opettamista, minkä vuoksi opetuksen käsitteisiin syventyminen on tärkeää myöhempiä lukuja ajatellen. Opetusta tarkasteltaessa esille nousevat usein käsitteet didaktiikka ja opettaminen. Tässä tutkielmassa keskeinen kä- site on myös opetustapahtuma ja työtavat, joten nekin määritellään omina alalukuinaan.
Jotta opetus ja kasvatus linkittyisi tämän tutkielman tematiikkaan paremmin, tässä luvussa käsitellään myös opettajan roolia mediakasvattajana.
3.1 Didaktiikka
Didaktiikalla voidaan tarkoittaa sekä opetuksen tutkimusta että oppia opetuksesta, eli sitä miten pitäisi opettaa. Opetuksen tutkimuksella saadaan tietoa käytäntöä varten, ja sen avulla voidaan laatia suunnitelmia ja toteuttaa niitä parhaiksi harkituilla tavoilla. Opetuksen opillisesta näkökulmasta ajateltuna tarkoituksena on keksiä sellaisia malleja ja käytäntöjä, joiden avulla voidaan päätyä mahdollisimman hyvään opetukseen. Voidaan sanoa, että di- daktiikka etsii vastausta kysymykseen, millaista on hyvä opetus. Jos tähän kysymykseen tie- detään vastaus, tiedetään myös millaisia opettajia olisi hyvä kouluttaa. Hyvä opetus johtaa oppimiseen. (Hellström 2008, 30; Hellström, Jyrhämä, Kansanen & Uusikylä 2016, 17.)
Suomessa didaktiikka on keskeinen tiedetausta opettajaksi opiskeleville ja se on luettu yh- deksi keskeiseksi kasvatustieteen osa-alueeksi. Didaktiikassa on myös aina pyritty seuraa- maan tuoreimpia oppimispsykologisia teorioita. Se on oppijärjestelmä, joka antaa ohjeita parhaasta mahdollisesta tavasta saavuttaa opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet.
Siksi didaktiikan on oltava sidoksissa kulloinkin voimassa olevaan opetussuunnitelmaan. Li-
säksi jokaisella opettajalla on omat näkemyksensä ja uskomuksensa opettamisesta ja oppi- misesta, jotka myös ohjaavat heidän opetustoimintaansa. Opettajan olisikin syytä päivittää oma opetusnäkemyksensä ainakin silloin, kun opetussuunnitelma vaihtuu. Se voi kuitenkin olla haasteellista, sillä vain harvoin uudessa opetussuunnitelmassa kerrotaan selvästi, kuinka arvotausta on muuttunut, mikä on uutta ja mitä vanhasta on jätetty pois. Opettaja voi analysoida opetustaan didaktiikan tarjoamien käsitteiden avulla. Didaktiikka myös aut- taa tunnistamaan opetuksen teoreettiset perusainekset sekä valitsemaan kuhunkin opetus- tarkoitukseen sopivimmat menetelmät. Tästä huolimatta didaktiikka ei kuitenkaan tarjoa suoria vastauksia siitä, miten opetetaan hyvin. (Hellström 2008, 31–32; Hellström ym. 2016, 166–167; Kansanen 1990, 1.)
3.2 Opettaminen
Opetustapahtumaa koskevat kysymykset kuka, mitä ja kenelle voidaan kuvata didaktisen kolmion avulla (kuvio 1). Didaktisessa kolmiossa opetuksen kolme keskeistä perusosaa, eli opettaja, oppilas ja oppiaines eli sisältö liitetään toisiinsa. Perusosat asettuvat kolmion kär- kiin.
Kuvio 1. Didaktinen kolmio (vrt. Kansanen & Meri 1999, 114.)
Opetus ei ole pelkkää oppilaiden itsenäistä opiskelua tai opettajan opetustekniikkaa, vaan se on inhimillistä vuorovaikutusta, koko ihmiseen vaikuttavaa kasvatusta. Oppilaan ja opet- tajan välillä vallitsee didaktinen ja pedagoginen suhde. Toinen on kasvattaja ja toinen kasva- tettava pedagogisessa suhteessa. Oppilaan ja opettajan välistä suhdetta voidaan kuvata pe- dagogisena kiintymyksenä. Jotta voidaan puhua pedagogisesta kiintymyksestä, pitää peda- gogiseen suhteeseen liittyä aitoa kiinnostusta ja välittämistä. Didaktisessa suhteessa opet- taja sen sijaan säätelee oppilaan ja oppiaineksen kohtaamista. Tätä suhdetta voidaan pitää toisasteisena. Pedagoginen suhde mahdollistaa onnistuneen didaktisen suhteen. Opettajan tavoitteena on edistää oppimista ja saada sitä aikaan. Teoreettisesti oppimisen kontrolloi- minen on mahdotonta, mutta opettajalla on silti mahdollisuus vaikuttaa oppilaan opiske- luun ja ohjata häntä oppimisen edistämiseksi. (Hellström 2008, 39; Hellström ym. 2016, 164;
Kansanen & Meri 1999, 113.)
Opetustapahtuman keskeiset tekijät, eli tavoitteinen vuorovaikutus opettajan ja oppilaan tai oppilasryhmän kanssa, kuvataan yksinkertaistetusti didaktisen kolmion avulla. Didaktisesta kolmiosta ei voida ottaa yhtään elementtiä pois. Jos yksikin osa otetaan pois, kyseessä ei ole enää opetus. Didaktisella kolmiolla voidaan siis kuvata opetuksen minimiä. Nykyään sekä oppilasta että opettajaa pidetään kumpaakin opetuksen subjekteina. Myös sisältöä tarvi- taan, jotta opetusta voi tapahtua. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on sen sijaan sidoksissa oppiainekseen eli opetettavaan sisältöön. Kun opettajalla ei ole oppilaalle enää opetettavaa oppilaalle, opettaja-oppilassuhde lakkaa. (Hellström 2008, 39; Hellström ym.
2016, 165.)
3.3 Opetustapahtuma
Opettajan ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen järjestäminen on perustavanlaisessa roo- lissa, kun mietitään mitä opetustapahtuma tarkoittaa. Asiasta puhuttaessa voidaan käyttää termejä opetusmenetelmät, opetusmuodot tai työtavat. Taustalla vaikuttaa käytössä oleva
opetussuunnitelma, ja vuorovaikutus on järjestettävä siten, että opetussuunnitelman tavoit- teet saavutetaan parhaalla mahdollisella tavalla. Ainejakoisessa peruskoulussa perusaikayk- sikkönä hallinnolle, opetukselle ja palkkaukselle on yhä 45 minuutin mittainen oppitunti.
Erilaiset tilannetekijät kuitenkin aiheuttavat sen, että oppitunnin pituus voi vaihdella esimer- kiksi kaksoistuntien tai pidempien työjaksojen seurauksena. Siksi usein on käytössä väl- jempi termi opetustilanne, joka koostuu opetustuokioista. (Hellström ym. 2016, 93–94; Lah- des 1997, 116.)
Opetustapahtuman suunnitteleminen on monisyinen prosessi, koska opetustapahtumassa pyritään saavuttamaan useita eri tavoitteita samanaikaisesti. Opetusta voidaan pitää il- miönä, johon kuuluu sekä tavoitteellista toimintaa että sellaisia prosesseja, joilla ei ole niin vahvaa tavoitetta. Opetustapahtuma syntyy, kun tämä opetusilmiö sijoitetaan aika-akselille, joka kuvaa opetuksen alun ja lopun. (Hellström 2008, 236; Hellström ym. 2016, 93–94.)
Tavanomainen opetustapahtuman vuorovaikutustilanne on sellainen, jossa opettaja ja op- pilaat kohtaavat toisensa kasvotusten. Opettaja kohtaa tällöin useita oppilaita samanaikai- sesti, ja vuorovaikutus on sekä yksilöllistä että kollektiivista, jolloin oppilaat osallistuvat ta- pahtumaan ryhmänä. Yhteistä näille kummallekin vuorovaikutustilanteelle on se, että opet- tajan ja oppilaan välinen tavoitteellinen toiminta tähtää oppilaan oppimiseen. Lisäksi ope- tukseen kuuluu tarkoituksettomia prosesseja, jotka kuitenkin kaikki osaltaan vaikuttavat opettamiseen, oppimiseen ja opetteluun. Prosessi ja toiminta kietoutuvat näin yhteen ja ai- heuttavat paitsi toivottua oppimista, myös muita seurauksia. (Hellström 2008, 236; Hell- ström ym. 2016, 95.)
3.4 Työtavat
Opetuksella on muoto ja sisältö. Sisältö kattaa opetettavat asiat ja muoto sen sijaan tarkoit- taa tapaa, jolla opetus järjestetään. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa on ohjattu työ- tapojen valintaa. Lähtökohtana tälle ovat oppimiselle ja opetukselle asetetut tavoitteet.
Myös oppilaiden edellytykset, tarpeet ja kiinnostuksen kohteet määrittävät työtapojen valin- taa. Vaihtelu työtavoissa tukee ja ohjaa paitsi koko opetusryhmän, myös yksittäisten oppi- laiden oppimista. Työtavat valitaan kullekin ikäkaudelle ja erilaisiin oppimistilanteisiin sopi- viksi. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa todetaan oppilaan työskentelytapojen olevan yksi oppimisprosessia ja motivaatiota ohjaavista tekijöistä. (Hellström 2008, 208; Opetushal- litus 2014, 17, 30.)
Työtavat voidaan jakaa yksilökeskeisiin, yhteistoiminnallisiin ja opettajajohtoisiin. Oppilas- lähtöisille ja yksilökeskeisille työtavoille ominaista on yksittäisen oppilaan aktiivinen osallis- tuminen opiskelunsa suunnitteluun. Toiminnallinen ja kielellinen vuorovaikutus, jossa oppi- laat muokkaavat tiedonrakenteitaan vuorovaikutuksessa sekä opettajan kanssa että keske- nään, on sen sijaan ominaista yhteistoiminnallisille työtavoille. Opettajajohtoisilla työtavoilla tarkoitetaan menetelmällisiä ratkaisuja, joissa opettaja ohjaa toimintaa on siinä aktiivisem- man oloinen toimija kuin oppilas. (Aho, Havu-Nuutinen & Järvinen 2003, 165–166.)
Lahdes (1997, 154–155) mainitsee esittävän opetuksen opettajajohtoisimmaksi opetusme- netelmäksi. Se on jaettu suulliseen esitykseen ja näyttävään opetukseen. Suullinen esitys on monipuolinen viestintäkeino, joka sopii käytettäväksi esimerkiksi opetustilanteen alkuvai- heen motivoimiseen, uuden asian esittämiseen, ajatusten syventämiseen ja tulosten esittä- miseen. Suullista esitystä voidaan tarvittaessa tehostaa ja täydentää havaintomateriaalilla ja -välineillä. Kun näillä elementeillä on suuri osuus esityksessä, voidaan puhua näyttävästä opetuksesta ja demonstraatiosta. Tätä opettajajohtoisinta opetusmenetelmää on kutsuttu myös koko luokan samaan tahtiin eteneväksi opiskeluksi eli luokkaopetukseksi. (Lahdes 1997, 154–156; Hellström 2008, 209.)
Luokkakeskustelusta tai toiselta nimeltään opetuskeskustelusta on kyse, kun oppilaiden pu- heosuus kasvaa kyselevästä opetuksesta vuoropuheiseen opetukseen, josta voi oppilaiden aktiivisuuden kautta kehkeytyä opetuskeskustelu. Yksinkertaisin sykli tällaiselle opetukselle
on opettajan kysymyksestä seuraava oppilaan vastaus, jota opettaja sitten arvioi. Myös ope- tuskeskustelussa opettajan tulee huolehtia siitä, että tilanne etenee sujuvasti, ja oppimista- voitteiden saavuttamiseksi sen tasoa kohotetaan esimerkiksi perusteluita, arviointia ja joh- topäätöksiä edellyttävillä kysymyksillä. Opetuskeskustelussa oppilaat voivat esittää kysy- myksiä toisilleen ja opettajalle. Keskustelua voidaan myös pitää joissain tilanteissa lähtö- kohtana asioiden käsittelylle muilla työtavoilla. (Lahdes 1997, 159–163.)
Kun oppilaat keskustelevat pienissä ryhmissä ilman opettajaa, on kyseessä ryhmätyösken- tely. Ryhmätyöskentelyä on monenlaista, ja sitä voidaan toteuttaa monenlaisissa ryhmissä.
Tätä työtapaa voidaan kutsua myös oppilasryhmissä eteneväksi opiskeluksi. Lahdes (1997, 164) erottaa ryhmätyöskentelystä erilaisia muotoja, kuten ryhmätyö, ryhmäkeskustelu sekä projektityöskentely. Konkreettisimmillaan ryhmätyö on työskentelyä siten, että tehtävä jae- taan oppilasryhmien suoritettavaksi. Ryhmät osallistuvat näin opetuksen suunnitteluun ja tekevät työnjaon. Valmiit työt esitellään luokalle ja niistä keskustellaan yhteisesti. Ryhmä- työskentelyssä opettajan on aiheellista pohtia esimerkiksi sitä, kuinka ryhmiin jakaudutaan ja mikä on opettajan rooli. Ryhmätyö on monikäyttöinen työtapa, joka sopii tietojen ja taito- jen harjaannuttamiseen, soveltamiseen sekä sopivan vaikeiden ongelmatehtävien ratkaise- miseen. Lisäksi se sopii myös välillisesti esimerkiksi asenteiden ja arvojen pohdintaan ja sitä kautta myös sosiaalisen kasvatuksen edistämiseen. Projektityöskentelyssä tarkoituksena on saada aikaiseksi jokin suunnitelma tai ehdotus tietyn tehtävän tai ongelman ratkaise-
miseksi. (Lahdes 1997, 163–168; Hellström 2008, 209.)
Yksilöllinen työ on luonnollinen osa opetus-oppimisprosessin kaikkia osa-alueita. Yksilölli- sillä työskentelytavoilla työskenneltäessä opiskelu etenee kunkin oppilaan oman tahdin mu- kaan. Oppilaalle voidaan antaa esimerkiksi opettajan laatimia tai valmiita tehtäviä, joiden tekemiseen oppilasta ohjeistetaan. Epäselvissä kohdissa oppilas voi kysyä apua vertaisel- taan tai opettajalta. Itsenäinen työ voi olla luonteeltaan sellaista, että oppilas vastaa itse sen
suunnittelusta. Opetusta voidaan myös suunnitella opettajan ja oppilaiden kanssa yhteis- työssä, jolloin oppilaidenkin ääni tulee kuuluviin. (Lahdes 1997, 171–173; Hellström 2008, 209.)
3.5 Mediakasvatus opettajan näkökulmasta
Kuten jo aiemmissa luvuissa on sivuttu, monilukutaito voidaan ymmärtää myös pedagogiik- kana, jossa tarkoituksena on kehittää oppilaiden toimijuutta muuttuvassa ja moninaisessa yhteiskunnallisessa toimintaympäristössä. Monilukutaitopedagogiikka on laajempi käsite, kuin pelkästään digitaalisten välineiden ja teknologian sekä erilaisten modaliteettien tai po- pulaarikulttuurin integroiminen vallalla olevaan opetukseen ja opetussuunnitelmaan. Opet- tajien on tiedostettava, että tekniikalla on valta muuttaa tekstikäsityksen luonnetta, eli sitä mitä yleisesti pidämme tekstinä. Monilukutaitojen pedagogiikassa uudelleenkäsitteelliste- tään se, mihin opetus ja opetussuunnitelma perustuvat. Tämän ajatusmallin perusteella opetuksen tulisi huomioida monilukutaitojen pedagogiikan mukaisesti erilaiset sukupuoli- set, kulttuuriset, etniset ja seksuaaliset identiteetit tasa-arvoisina. (Kervin 2009, 29; Kupiai- nen 2016, 27–28.)
Pohjimmiltaan monilukutaidon pedagogiikassa pyritään vaikuttamaan maailmaamme ja yh- teiskuntaamme, jotta niiden tulevaisuus olisi sosiaalisesti parempi. Yhtenä mediaopetuksen päämääränä voidaan pitää oppilaiden mediasuhteen työstämistä ja positiivisten oppimisko- kemusten tuottamista eri oppiaineissa. (Kerhokeskus – koulutyön tuki ry 2011, 19; Kupiai- nen 2019, 30; Leino 2016, 61.)
Opetus ja koulunkäynti on ollut Suomessa perinteisesti kirjakeskeistä. Jotta monilukutaitoa ja multimodaalista mediaa voitaisiin hyödyntää parhaalla mahdollisella tavalla, sen pitäisi tulla osaksi koko koulukulttuuria. (Kupiainen 2019, 30.)
4 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tässä tutkimuksessa selvitetään, miten medialukutaitoa opetetaan alakoulussa luokilla 1–6.
Tutkimuksen tehtävänä on kuvailla opettajien kokemuksia medialukutaidon opettamisesta, erityisesti opetusmenetelmiä sekä työtapoja, joita medialukutaidon opettamisessa käyte- tään. Lisäksi tarkoituksena on selvittää, kuinka opettajat opettavat medialukutaitopedago- giikan eri ulottuvuuksia alakoulussa. Medialukutaitopedagogiikan ulottuvuuksiksi käsitetään tässä neljä osa-aluetta: luovat ja esteettiset taidot, vuorovaikutustaidot, kriittiset tulkintatai- dot ja turvataidot.
Tutkimuskysymyksiksi muotoutui kaksi kysymystä, joista jälkimmäisessä on neljä osa-alu- etta. Tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja alakoulun opettajat käyttävät opettaessaan medialukutaitoa alakoulussa?
2. Kuinka medialukutaitopedagogiikan eri ulottuvuudet ilmenevät medialukutaidon opetuksessa?
2.1 Luovat ja esteettiset taidot 2.2 Vuorovaikutustaidot 2.3 Kriittiset tulkintataidot 2.4 Turvataidot
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla saamme tietoa siitä, millaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja alakoulun opettajat käyttävät medialukutaitoa opettaessaan. Kysymyksen avulla myös saamme tietoomme, mitä kaikkia osa-alueita opettajat liittävät opetusmenetel- män ja työtapojen käsitteisiin, jotka ovat ymmärrettävissä hyvinkin moniulotteisesti. Ope-
tusmenetelmä ja työtavat voidaan käsittää samaksi asiaksi, mutta molemmat käsitteet pää- tettiin pitää osana kysymystä mahdollisimman monipuolisten tulosten saamiseksi. Kysy- mykseen vastauksia etsitään sekä videoaineistosta, että opettajien haastatteluista.
Toisella tutkimuskysymyksellä selvitetään, miten opetussuunnitelmasta nousevat, Mediatai- topolun mukaan nimetyt medialukutaitopedagogiikan osa-alueet esiintyvät opettajien opet- taessa medialukutaitoa alakoulussa, vai huomioidaanko niitä lainkaan (Kerhokeskus 2011, 19). Kysymyksen avulla saamme tietoa myös mitä osa-alueita alakoulun opettajat liittävät medialukutaitopedagogiikkaan ja miten he kuvailevat niiden näkyvän heidän mediataidon opetuksessaan. Kysymyksen neljä osa-aluetta auttavat hahmottamaan ja jäsentämään vi- deoaineistoa, jossa analyysi toteutetaan videon perusteella, eikä tarkentavia kysymyksiä ole mahdollista esittää.
5 Tutkimusmenetelmät ja aineisto
Tämä tutkimus on toteutettu laadullisia tutkimusmenetelmiä hyödyntämällä. Taustafiloso- fiana on fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote, koska tarkoituksena on selvittää opettajien kokemuksia medialukutaidon opettamisesta. Tässä tutkimuksessa aineistonke- ruumenetelminä käytetään videoanalyysia sekä teemahaastattelua, eli puolistrukturoitua haastattelua. Kerätty aineisto analysoitiin käyttämällä aineistolähtöistä sisällönanalyysiä, sillä haastatteluissa tutkimuskohteena oli alakoulun opettajien subjektiivinen kokemusmaa- ilma. Tutkimusaineisto koostuu videomateriaalista, joka on kuvattu osana laajempaa väitös- kirjatutkimusta eräässä itäsuomalaisessa koulussa toteutetulta medialukutaitoviikolta. Li- säksi haastateltiin kolmea alakoulun opettajaa. Aineisto kerättiin harkinnanvaraisesti, eli en- nen haastattelua selvitettiin, että haastateltavat ovat sellaisia, jotka kokevat opettaneensa medialukutaitoa jossain muodossa alakouluikäisille oppilailleen.
5.1 Tutkimuksellinen lähestymistapa
Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus
Tässä tutkimuksessa metodologisena lähestymistapana on kvalitatiivinen tutkimus. Kvalita- tiivisessa –eli laadullisessa – tutkimuksessa on lähtökohtana todellisen elämän kuvaaminen.
Siihen sisältyy ajatus todellisuuden moninaisuudesta. Laadullisessa tutkimuksessa pyritään kohdetta tutkimaan mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Tapahtumat muovaavat toinen toisiaan samanaikaisesti, minkä vuoksi on mahdollista löytää asioille ja ilmiöille monen- suuntaisia suhteita. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2015, 161, 164.) Tässä tutkimuksessa laa- dullinen lähestymistapa on perusteltu, koska tavoitteena on saada mahdollisimman laaja ja kokonaisvaltainen kuva medialukutaidon opettamisesta alakoulussa. Aineisto on videoiden osalta koottu luonnollisesta, todellisesta tilanteesta. Myös tutkimuksen haastateltavat on
valittu tarkoituksenmukaisesti, kuten kvalitatiivisen tutkimuksen tyypillisiin piirteisiin kuu- luu. Kaikki tutkimuksessa esiin tulevat asiat myös ymmärretään ainutlaatuisina, ja aineistoa tulkitaan sen mukaisesti.
Aineistokeskeisyys on tyypillistä kvalitatiiviselle tutkimukselle. Menetelmät, joilla todelli- suutta tai tutkittavaa kohdetta tutkitaan voivat vaikuttaa siihen, mitä tutkittavasta ilmiöstä voidaan oppia. Tutkijan tehtävänä onkin löytää tutkimuskohteesta keskeisimmät käsitteet, joiden pohjalta aineistokokonaisuutta on mielekästä tarkastella. Tutkimusprosessin aikana tapahtuvat muutokset tutkijassa, tutkittavassa ilmiössä ja aineistonkeruumenetelmissä on tärkeä tiedostaa tutkimuksen kannalta. Jotta myös ulkopuoliset tahot voivat arvioida tutki- musprosessin kulkua, on nämä muutokset hyvä tuoda esille tutkimuksen raportoinnissa.
Riippumatta tutkimustyypistä tutkimusaineisto tulee kerätä ja saattaa ulkopuolistenkin nä- kökulmasta uskottavaan muotoon. (Kiviniemi 2015, 82, 84–85; Tuomi & Sarajärvi 2018, 26.)
Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote
Tässä tutkimuksessa tieteenfilosofisena lähtökohtana on fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote. Tieteenfilosofiset suuntaukset tarkoittavat tässä niitä tiedon ja todellisuuden luonteeseen liittyviä tieteellisiä ajattelutapoja ja maailmankatsomuksia, joihin tämän tutki- muksen muut menetelmälliset valinnat perustuvat. Fenomenologialla tarkoitetaan filoso- fian haaraa, joka korostaa ilmiöitä ja niiden tulkitsemista. Siitä puhuttaessa ajatellaan usein, että kyseessä on oppi ilmiöstä. Fenomenologisessa filosofiassa yksi ajatus on, että omasta näkökulmastaan muille pystyy kertomaan vain ne, joilla on omia kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä. Nimensä mukaisesti fenomenologia rajoittuu siihen, mikä ilmenee itse koettuna, elettynä maailmana sekä itsenä tuossa maailmassa. Jokaisella ihmisellä on henkilökohtai- nen suhteensa erilaisiin asioihin elämänpiirissään. Suhde muodostuu aiemmista kokemuk- sista, arvoista, käsityksistä ja tuntemisen tavoista. Kokemuksellisuus on fenomenologian mukaan yksilön maailmasuhteen perusmuoto. Kaikki kokemukset rakentuvat merkityksistä
ja maailma näyttäytyy erilaisina merkityksinä. (Laine 2018, 29–31; Lähdesmäki, Hurme, Kos- kimaa, Mikkola & Himberg 2021, Tieteenfilosofiset suuntaukset; Metsämuuronen 2011, 224–225.)
Fenomenologisessa ja siihen läheisesti kuuluvassa hermeneuttisessa ihmiskäsityksessä kes- keisiä käsitteitä ovat merkitys, kokemus ja yhteisöllisyys. Hermeneutiikalla tähdätään teks- tien ymmärtämiseen ja tulkintaan, eli sääntöjen löytämiseen, joita noudattaen voitaisiin pu- hua oikeista ja vääristä tulkinnoista. Se on saanut alkunsa fenomenologiasta, ja sen taus- talla on pyrkimys ymmärtää ihmisen tekojen ja käytäntöjen merkityksiä. Hermeneuttinen tutkimus kohdistuu ihmisten väliseen kommunikaatioon, jossa tärkeinä kohteina pidetään ilmiöiden ja asioiden ilmaisuja, eli ihmisen kehollisia ja verbaalisia tapoja ilmaista asia. Fe- nomenologis-hermeneuttisella tutkimuksella ei pyritä löytämään universaaleja yleistyksiä tutkittavista asioista, vaan tarkoituksena on ymmärtää jonkin tutkittavan joukon tai yksittäi- sen ihmisen merkitysmaailmaa. Ymmärtäminen käsitetään tulkintana, jossa pohjalla on esiymmärrys, eli jo aiemmin ymmärretty. Ymmärtäminen kuvataan niin sanottuna herme- neuttisena kehänä, eli kehämäisenä liikkeenä. (Laine 2018, 29, 32; Tuomi & Sarajärvi 2018, 40–41.) Kaaviossa 1 kuvataan tutkimuksen etenemistä kehämäisenä kaaviona.
Kaavio 1. Tutkimuksen eteneminen.
1. Tutkimusongelman asettaminen
2. Haastattelurungon laatiminen ja haastatteluun valmistautuminen
3. Videoaineiston sekä haastatteluiden
litterointi
4. Aineiston tulkitseminen 5. Aineiston analyysi,
teemoittelu, pelkistäminen 6. Tulosten tarkastelu ja
yhteenveto
