Draamapedagogiikka historianopetuksessa : tapaustutkimus 7. luokan draamaoppitunnista museoympäristössä

(1)

Draamapedagogiikka historianopetuksessa – Tapaustutkimus 7. luokan draamaoppitunnista

museoympäristössä

Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historian- ja maantieteidenlaitos Suomen historian pro gradu -tutkielma Toukokuu 2017 Elina Turpeinen Arto Nevala

(2)

Tekijä: Elina Turpeinen Opiskelijanumero: 242529

Tutkielman nimi: Draamapedagogiikka historianopetuksessa – Tapaustutkimus 7. luokan draamaoppitunnista museoympäristössä

Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, Suomen historia Sivumäärä: 75 + 4 liitettä

Aika ja paikka: toukokuu 2017, Joensuu

Pro gradu –tutkielma tarkastelee draamapedagogiikan käyttöä historianopetuksessa opetuskokeilun kautta, joka tehtiin 7. luokalle. Tutkimustehtävänä on selvittää 7. luokkalaisten draaman- hallintaitoja eli eläytymistä sekä esteettistä kahdentumista, suhtautumista draamakasvatukseen, oppimista draaman avulla sekä tarkastella oppilaiden historiallista empatiakykyä. Tutkielmassa pohditaan myös draamapedagogiikan soveltuvuutta historianopetukseen.

Tutkielma on laadullinen tutkimus, jonka aineisto on kerätty opetuskokeilun aikana saadusta videotallenteesta sekä oppilaiden tekemästä kirjallisesta palautteesta seuraavalla oppitunnilla.

Tutkimusmetodina on käytetty laadullista sisällönanalyysia, jonka avulla palautteet sekä videotallenteen segmentit on purettu vastaamaan tutkimustehtävään.

Suurin osa oppilaista suhtautui positiivisesti draamaopetukseen ja moni koki oppineensa draaman avulla. Opetuskokeilun aikana saavutettiin esteettistä kahdentumista ja oppilaat toimivat draaman aikana fiktiivisessä todellisuudessa. Oppilaat olivat ensimmäistä kertaa oppitunnilla, jolla käytettiin draamaa ja se todennäköisesti vaikutti oppilaiden heikompaan eläytymiseen. Sen lisäksi eläytymiseen vaikuttivat jännittäminen, oppilaiden väliset roolit sekä ryhmäytyminen.

Osa oppilaista harjoitti draaman aikana historiallista empatiaa. Draaman käyttäminen historianopetuksessa on hyvä opetusmenetelmä, joka vaatii opettajalta oppilaidentuntemusta sekä pe- rehtymistä draaman aiheeseen.

(3)

1 Johdanto ... 4

1.1 Pielisen museo ... 4

1.2 Historianopetus opetussuunnitelmien mukaan ... 5

1.3 Museot ja museopedagogiikka ... 8

1.4 Tutkimuskysymykset ... 11

1.5 Tutkimusaineisto ja metodi ... 14

1.6 Tutkimusperinne ... 17

2 Teoreettinen viitekehys ... 19

2.1 Draamapedagogiikka ... 19

2.1.1 Mitä draamapedagogiikka on? ... 19

2.1.2 Draamapedagogiikka ja oppiminen ... 22

2.1.3 Reflektio draamapedagogiikassa ... 24

2.2 Historiallinen empatia ... 26

2.3 Arkihistoria ... 29

3 Opetuskokeilu Pielisen museossa ... 34

3.1 Opetuskokeilun käsikirjoitus ja draamasopimus ... 34

3.2 Opetuskokeilun videotallenne ... 39

3.3 Oppilaiden antama suullinen ja kirjallinen palaute ... 45

3.4 Oma reflektio opetuskokeilusta ... 46

4 Aineiston analyysi ... 50

4.1 Oppilaiden suhtautuminen draamaopetukseen ... 50

4.2 Oppilaiden eläytyminen draamassa ja fiktiivinen todellisuus ... 53

4.3 Oppiminen draaman avulla ja historiallinen empatiakyky ... 59

5 Tutkimustulokset ja pohdinta ... 65

5.1 Suhtautuminen draamaan, oppiminen ja empatiakyvyn harjoittaminen... 65

5.2 Draaman hallintataidot eli eläytyminen sekä fiktiivinen todellisuus ... 67

5.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys... 68

5.4 Lopuksi ... 71

Lähteet ja kirjallisuus ... 73 Liitteet

(4)

1 Johdanto

1.1 Pielisen museo

Pielisen museo sijaitsee Lieksassa ja se on Suomen toiseksi suurin ulkomuseo. Siihen kuuluvat sisähallit, jotka ovat auki ympäri vuoden ja ulkomuseo, joka on auki 15.5.- 15.9. ajalla. Pielisen museo on kulttuurihistoriallinen maa- ja metsätalousmuseo. Museon kokoelmat sopivat mainiosti etenkin sosiaalihistorian opetukseen.¹ Sosiaalihistorian opetukseen soveltuvat erityisesti kolmelta eri vuosisadalta olevat pihapiirit. Opetuskokeilun oppimisympäristönä toimi Pielisen museo. Paikka valikoitui tutkielmani oppimisympäristöksi koska olen ollut siellä töissä op- paana monta kesää ja ympäristö sopii opetuksellisiin tarkoituksiin.

Onni Koposta voidaan pitää Pielisen museon perustajana, kun hän aloitti esineistön keräämisen 1930-luvulla. Koposen tavoitteena oli saada kylämuseo, joka toimisi havaintovälineenä tutus- tuttaessa menneen ajan ihmisten elämään. Hän toimi kansakouluopettajana Sokojärven koulussa. Kokoelma on kasvanut ja nykyään museon kokoelmiin kuuluu yli 100 000 esinettä. Mil- tei kaikki kokoelman esineet ja rakennukset ovat peräisin nykyisen Lieksan kaupungin alueelta.

Virallisesti Pielisen museo on toiminut vuodesta 1963.²

Pihapiirien lisäksi ulkomuseoon kuuluu Savotaranta³, johon kuuluu savottakalustoa sekä met- sämieskämppiä kolmelta eri vuosikymmeneltä 1930-luvulta alkaen. Alueella on myös mylly- osasto sekä maatalousosasto, johon kuuluvat muun muassa kunnan jyvämakasiini vuodelta 1850. Pihapiireissä on asuinrakennus ja muita siihen kuuluvia rakennuksia kuten aittoja, sauna ja riihi. Museon sisähalleissa on pysyvä näyttely, jossa esitellään 1800- luvun esineistöä. Sisä- halleissa on esillä myös säätyläisten esineistöä toisin kuin ulkomuseossa.

1 Saarelainen 1992, 148–149.

2 Saarelainen 1992, 149.

3 Pielisen museon Savotarannan kirjoitusasu on yhdellä t-kirjaimella.

(5)

Tutkimuksen oppimisympäristönä toimii Pielisen ulkomuseo ja oppitunti tapahtuu suureksi osaksi Pielispihapiirissä, joka on 1800-luvulta. Siihen kuuluvat suuri Virsuvaaran tupa sekä sen ympärille rakennetut aitat, sauna, riihi, navetta ja talli. Muut rakennukset kehystävät tupaa ja ne toimivat pihapiirin rajana. Pielispihapiiri kuvastaa varakkaan talonpoikaisperheen asuinoloja 1800-luvulta. Pielisen museon rakennuksista suurin osa on Lieksan alueelta, joten rakennukset liittyvät vahvasti paikallishistoriaan.

Oppitunnin aikana oppilaat kiertävät kolmen pisteen kautta ja eräänlaisena opettajana toimii Pielispihan isäntä. Opetuskokeilun toimintapaikkoina toimivat Virsuvaaran tupa, jossa oppilaat saavat kuulla kehräyksestä ja he joutuvat opettelemaan karstausta. Seuraava kohde on riihen edusta, jossa oppilaat kuulevat riihen käyttötarkoituksesta ja he pääsevät puimaan oikeita ruis- lyhteitä. Viimeinen piste on saunan edessä, jossa oppilaat pesevät pyykkiä palasaippuoilla ja he käyttävät pyykkilautaa. Rakennukset on sisustettu ajalleen tyypillisellä tavalla, joten ne voivat auttaa oppilaita eläytymään opetuskokeilun aikana.

1.2 Historianopetus opetussuunnitelmien mukaan

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2004 on jo osittain poistettu käytöstä mutta sitä käytetään edelleen yläkoulussa. Opetussuunnitelma tuli voimaan 1.8.2004 alkaen, joten uuden opetussuunnitelman käyttöönotto on perusteltua.4 Tutkimuksen opetuskokeilu on tehty vuoden 2004 opetussuunnitelman mukaan, mutta siinä on nähtävissä tulevan opetussuunnitelman vaikutteita. Sen takia tutkimuksessa käsitellään molempien opetussuunnitelmien historianopetusta.

4 Opetushallitus 2004, 6.

(6)

Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa tutkimukseni kannalta tärkeä historianopetuksen sisältö on Elämää 1800-luvulla ja kansallisaate. Sisältöä täsmennetään opetussuunnitelmassa ja siinä mainitaan, että aiheena on elämä 1800-luvun Suomessa. Historianopetuksessa on valittava myös yksi teema viidestä vaihtoehdosta, jota seurataan opetuksen aikana 1800-luvulta nykypäivään.⁵ Opetuskokeiluun sopiva teema on tasa-arvoisuuden kehitys. Oppilaat joutuvat pohtimaan opetuskokeilussa huutolaisten huonoa asemaa Suomessa.

Opetussuunnitelman tavoitteita ovat muun muassa, että oppilas oppii käyttämään historiallista tietoa sekä ymmärtää, että historiallista tietoa voidaan tulkita eri tavoin. Oppilaan tulee oppia selittämään ihmisen toiminnan tarkoitusperiä ja vaikutuksia. Historianopetuksen tehtävänä mainitaan oppilaan identiteetin vahvistaminen.⁶ Opetuskokeilussa korostuvat ihmisen toiminnan tarkoitusperät ja niiden vaikutukset. Oppilaat joutuvat kohtaamaan Suomen 1800-luvun yhteiskunnan ja he näkevät sen erityisesti heikompiosaisten näkökulmasta.

Syksyllä 2016 astui voimaan uusi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, joka muuttaa peruskoulun opetusta. Kyseessä on mittava uudistus, joka toteutetaan ainakin peruskoulussa asteittain, koska se tulee lisäämään muutaman oppiaineen opetusta. Esimerkiksi alakouluun tulee opetettavaksi yhteiskuntaoppia. Uuden opetussuunnitelman yksi muutoksista on ilmiöläh- töisyys. Se tarkoittaa, että opetettavaa ainetta tarkastellaan jonkun ilmiön pohjalta. Opetussuun- nitelma otetaan käyttöön 7. vuosiluokan kohdalla 1.8.2017 alkaen.⁷

Oppiaineen sisältöihin kuuluvat muun muassa teollisuusyhteiskunnan synty ja kehitys. Tutki- muksen kannalta olennaisimmat sisällöt ovat kuitenkin S3 ja S5. Niissä perehdytään kulttuurin merkitykseen ja siihen, miten se vaikutti identiteetin syntyyn autonomian ajalla esimerkiksi suomalaisuuteen ja nationalismiin. Toisessa sisällössä kiinnitetään huomio arkihistoriaan ja elinkeinorakenteen muutokseen.⁸ Arkihistoria on tutkimuksen kannalta olennaisin sisältökoko- naisuus.

5 Opetushallitus 2004, 224–225.

(7)

Historian opetuksen tehtävänä on kehittää historiatietoisuutta ja kulttuurien tuntemusta, joiden avulla oppilaan tulee hahmottaa nykyiseen johtanutta kehitystä. Opetuksen tarkoituksena on lisätä oppilaan ymmärrystä yksilöiden merkityksestä historiassa ja auttaa oppilasta tiedosta- maan ihmisten motiiveja sekä tekoja eri historian aikakausina. Samalla opetuksen tulee tukea oppilaan identiteetin kehittymistä ja kasvattaa oppilaat erilaisuutta ymmärtäviksi kansalaisiksi.⁹

Historian opetuksessa tulee tulla esille historian tulkinnallisuus ja moniperspektiivisyys, esimerkiksi miten eri yhteiskuntaluokkien edustajat ovat nähneet erilaiset yhteiskunnalliset kriisit tai muutokset. Oppilaiden tulisi myös oppia lukemaan historiallisia lähteitä sekä oppia tulkitsemaan niitä kriittisesti. Opetuksessa tulee korostaa vuorovaikutuksellisia ja tutkimuksellisia työ- tapoja. Yksi tutkimuksen kannalta tärkeä opetuksen tavoite on T5: ”ohjata oppilasta ymmärtä- mään ihmisen toimintaan ja päätöksentekoon vaikuttaneita tekijöitä erilaisissa historiallisissa tilanteissa”.¹⁰

Oppimisympäristöjen tulisi olla avoimia ja tutkivaa oppimista tukevia. Tavoitteena on kannus- taa omiin tulkintoihin ja erilaisten tulkintojen arviointiin. Erilaisten oppimisympäristöjen avulla halutaan edesauttaa omien tulkintojen muodostumista. Historian opetuksen tulee rohkaista mo- nipuoliseen keskusteluun ja kommunikointiin. Toinen tärkeä tavoite on draaman ja kuvallisen ilmaisun käyttöön rohkaiseminen.¹¹

Vuoden 2004 opetussuunnitelma on hyvin suppea verrattuna uuteen opetussuunnitelmaan. Uusi opetussuunnitelma antaa enemmän sisältöjä sekä tavoitteita, jotka oppilaan tulisi osata. Siinä kerrotaan tarkemmin, miten historianopetus tulisi toteuttaa. Tutkimuksen opetuskokeilu soveltuu monin osin uuden opetussuunnitelman sisältöihin ja tavoitteisiin. Tärkein on tietysti draaman käyttäminen, mutta opetuskokeilun runko on rakennettu tarkasteltavan ilmiön eli huutolaisuuden ympärille. Ilmiökeskeisyys voi antaa paljon historianopetukselle, mutta oppilaiden

11 Opetushallitus 2014, 416–417.

(8)

on kyettävä hahmottamaan myös laajempi kokonaisuus, johon ilmiö liittyy. Tämän takia opetuskokeilussa on vahvasti läsnä arkihistoria ja suomalaisten talonpoikien sekä säädyttömien elämä 1800-luvulla.

1.3 Museot ja museopedagogiikka

Museolain mukaan museotoiminnan tavoitteena on ylläpitää ja lisätä kansalaisten tietoutta his- toriastaan, kulttuuristaan ja ympäristöstään. Museoiden vastuulla on siis kulttuuriperinnön vä- littäminen.¹² Tämä vastuu koskee myös ympäristöperinnön välittämistä mutta keskityn kulttuu- riin ja historiaan. Museo on yhteiskuntaa palveleva instituutio ja sen tallennettua aineistoa käy- tetään esimerkiksi näyttelyissä ja tutkimuksissa.¹³

Suomen museoverkosto on hyvin laaja: ammatillisesti hoidettuja museokohteita on yli 300.

Ammattimuseo tarkoittaa sitä, että museossa työskentelee vähintään kaksi päätoimista museoalan koulutuksen saanutta henkilöä. Yhdistykset ja kunnat voivat myös ylläpitää museota mutta ne ovat käytännössä kesäisin avoinna olevia näyttelyitä ja kokoelmia. Suomen valtio tukee museoita valtionosuudella, joka määräytyy museon henkilötyövuosien mukaan.14

Suomen museolaitos on hierakkinen ja ylimpänä on opetus- ja kulttuuriministeriö, jonka toi- mialaan kuuluvat museolaitosta koskevat asiat. Museovirasto toimii ministeriön alaisena ja sen tehtäviin kuuluu johtaa ja kehittää maan museotoimintaa. Museot on jaoteltu neljään ryhmään, jotka ovat valtakunnalliset museot, valtakunnalliset erikoismuseot, maakuntamuseot ja aluetai- demuseot ja viimeisenä muut museot.¹⁵ Pielisen museo kuuluu ns. muihin museoihin koska se lasketaan hierarkkisessa järjestelmässä paikallismuseoksi.

12 Suomen museoliitto 54 2004, 24.

14 ”Suomessa on monenlaisia museoita” Luettu 29.4.2015.

<http://www.nba.fi/fi/museoalan_kehittaminen/tietoa_suomen_museoista>

(9)

Museopedagogiikka on tarkoitettu kaikenikäisille ja se ei rajoitu vain lapsiin tai koululaisiin.

Se on kehittynyt paljon 1960-luvulta lähtien Suomessa ja maailmalla. Ensimmäiset museolehtorit palkattiin Suomen Kansallismuseoon vuonna 1972 ja Ateneumiin vuonna 1973. Museo- liitto onkin aktiivisesti pyrkinyt tukemaan museopedagogiikkaa. 1980-luvulla perustettiin Mu- seoliiton ja Kouluhallituksen (nykyään Opetushallitus) yhteinen työryhmä, joka keskittyi löy- tämään yhteistyömalleja koulujen ja museoiden välillä.¹⁶

Vuonna 2005 perustettu museopedagoginen yhdistys Pedaali ry on ilmoittanut museopedagogiikan tehtäväksi erilaisten kävijöiden tarpeiden huomioon ottamisen ja yleisön näkökulman esiin tuomisen museossa. Museopedagogisen toiminnan tulisi olla kaksisuuntaista, jossa se toimii välittäjänä museon ja yleisön välillä. Museopedagogiikka tarkastelee museokäyntiä ja museota kokonaisvaltaisesti. Se ei pelkästään huomioi museon esittämää sisältöä, vaan se tarkastelee kaikkea mitä kävijä kohtaa museossa. Museopedagogisella toiminnalla nähdään olevan kolme lähtökohtaa. Sen tulee rohkaista ja tukea kävijän kokemusta ja elämystä museossa sekä aktivoida omiin tulkintoihin. Toiseksi se välittää informaatiota, lisää ihmisten tietoutta ja sy- ventää ymmärrystä. Kolmanneksi museopedagogiikan tulee käsitellä ja avata museota paikkana, tilana ja instituutiona. Yksi tärkeä tehtävä on tietysti myös pedagogisten tavoitteiden saa- vuttaminen. Museopedagogisen toiminnan sisältö kuitenkin riippuu museosta.¹⁷

Museolehtori on henkilö, joka vastaa museon opastustoiminnan suunnittelusta, toteuttamisesta ja kehittämisestä. Museolehtori on käynyt museoalan opinnot, mutta yleensä niitä on täyden- netty pedagogisilla opinnoilla. Hän osallistuu näyttelytyöryhmiin käsikirjoittajana tai opetus- toiminnan suunnittelijana. Museolehtori suunnittelee museon opetuspaketit ja erilaisille kohde- ryhmille tarkoitetut opastukset. Museolehtorit vastaavat myös museon ja koulujen välisestä yh- teistyön suunnittelusta ja opettajat ovat museolehtorin tärkeitä yhteistyökumppaneita. Monissa museoissa museolehtorin tehtäviä hoitavat useimmiten amanuenssit.¹⁸

16 Tornberg & Venäläinen 2008, 105.

17 Tornberg & Venäläinen 2008, 105–106.

18 Suomen museoliitto 54 2004, 37–38.

(10)

Museoiden ja koulun yhteistyötä pidetään tärkeänä tavoitteena, mutta monia ongelmia on noussut esiin. Opettajat kokevat usein, että museokäynnit ovat hankalia järjestää. Ongelmana näh- dään myös museokäynnin sisältö. Pohditaan sitä, että oppivatko oppilaat käynnillä riittävästi vai onko käynti pelkkä muodollisuus. Usein suurimmaksi ongelmaksi nousevat resurssit. Kou- lulaisten ilmainen sisäänpääsy tuo merkittäviä menoja museoiden budjetteihin ja aukioloaiko- jen sovittaminen koulujen tarpeisiin voi olla haastavaa¹⁹. Tämä johtaa siihen, että yhteistyö on lähes aina paikallista.²⁰

Pielisen museossa paikallisilta koululaisryhmiltä ei veloiteta pääsymaksua. Opastuksesta ei myöskään peritä paikallisilta koululaisryhmiltä veloitusta. Muualta tulevat koululaisryhmät maksavat museon lasten lipun hinnan sekä normaalin hinnan opastuksesta. Pielisen museo tar- joaa joka syksy koululaiskierroksia erityisesti alakoulun ensimmäisille luokille, mutta viime vuosina opastuksia on räätälöity koululaisryhmien toiveiden mukaan. Esimerkiksi muutamille koululaisryhmille ollaan erikseen pidetty perinneruokaan painottuvia opastuksia.

Museo kuuluu informaaleihin oppimisympäristöihin. Informaali oppimisympäristö tarkoittaa ympäristöä, jonka päätarkoituksena ei ole opettaa, mutta sillä on toiminnassaan opetuksellinen ulottuvuus. Kaikissa oppimisympäristöissä myös museoissa on tärkeää nimenomaan motivaa- tion synnyttäminen ja ärsykkeiden rakentaminen, jotka ohjaavat oppimaan. Museo eroaa oppi- misympäristönä koululuokasta mutta pedagogiset ajatukset ovat kuitenkin samat. Lähdetään liikkeelle siitä, onko museossa erityispiirteitä, joita voisi hyödyntää opetuksen suunnittelussa.

Toinen tärkeä asia on, mitkä museon ominaisuudet erottavat sen muista oppimisympäristöistä.²¹

Elämyksellisyyden merkitys kasvaa koko ajan yhteiskunnassamme ja sen takia myös museot ovat uudistaneet opetustarjontaansa kokemukselliseen ja elämykselliseen suuntaan. Kokemuk- sellisuudessa hyödynnetään oppijan omaa aktiivisuutta sekä itseohjautuvuutta. Tavoitteena on saada aikaan oppimisympäristö, joka sisältää luovuutta. Se saadaan aikaan oppijan ja opettajan

19 Useimmat museot aukeavat kello 10 tai 11, kun koululaisryhmät yleensä haluavat tulla museoon ensimmäisillä oppitunneilla, jolloin museo ei vielä ole auki. Useat museot ovat myös maanantaisin kiinni.

20 Suomen museoliitto 54 2004, 17–19.

21 Malmisalo-Lensu & Mäkinen 2009, 300–301.

(11)

avoimessa ilmapiirisissä, jossa yhdistetään molempien näkökulmat. Kokemuksellisuuden rinnalle taas on noussut seikkailu- ja elämyspedagogiikka. Niille ominaista ovat toiminnallisuu- den, elämysten ja yhteistoiminnan avulla tapahtuva oppiminen.²²

Elämyspedagogiikka jakautuu outdoor- ja indoor-pedagogiikkaan. Outdoor-pedagogiikka on ulkona tapahtuvaa toimintaa, joka toteutetaan yleensä luontourheilullisesti. Indoor-pedagogiikka taas tapahtuu sisätiloissa ja siinä hyödynnetään erilaisia taide-, kulttuuri- ja ilmaisutoi- mintoja. Toiminnallisuus ja elämyksellisyys ovat nykyään osa museovierailua. Niiden avulla museot pyrkivät synnyttämään muistoja, aktivoimaan muistoja ja kannustamaan ajatustenvaih- toon. Oppimisen kannalta museoiden tarjoamalla elämyksellisyydellä voidaan nähdä pääasi- assa nämä tavoitteet. Ensinnäkin museot haluavat tunteisiin vetoamalla saada ihmiset reagoi- maan asioihin ja haastaa heidät tulkitsemaan museon tarjoamia tulkintoja. Toinen tavoite on synnyttää mahdollisimman voimakas muistijälki, jotta opittu asia jää mieleen eikä katoa uusien muistijälkien saapuessa.²³

1.4 Tutkimuskysymykset

Tutkimuksen lähtökohtana on tehdä opetuskokeilu, jossa hyödynnetään draamapedagogiikkaa.

Oppimisympäristönä toimii Pielisen ulkomuseo. Opetuskokeilun tavoitteena voidaan myös pi- tää museon ja etenkin Lieksan koulujen yhteistyön tiivistämistä. Opetuskokeilu tehtiin Lieksan yläkoulun 7. luokkalaisille. Uusi opetussuunnitelma tulee muuttamaan myös historianopetusta erilaiseen suuntaan ja sen tavoitteisiin liittyvät muutamat keskeisimmät sisältötavoitteet sopivat hyvin opetettavaksi Pielisen museossa.

Yläkoulussa näihin sisältötavoitteisiin kuuluvat muun muassa kulttuurin merkitykseen pereh- tyminen, ja miten se vaikuttaa identiteetin rakentamiseen autonomian ajalla. Toinen sisältöta- voite, joka sopii hyvin Pielisen museoon on arkielämän historia ja sen juuret tähän päivään.²⁴

(12)

Lukion kursseista museo-opetukseen soveltuu hyvin uuden opetussuunnitelman kolmas pakol- linen kurssi (HI3). Vanhassa lukion opetussuunnitelmassa se on kurssi HI4. Kurssin sisältönä on tarkastella Suomen keskeisempiä muutosprosesseja ja kehityslinjoja autonomian ajan lop- pupuolelta nykypäivään. Toinen tärkeä kurssi on valinnainen kurssi, joka on uudessa opetussuunnitelmassa kurssi HI5. Kurssin teemoina ovat Suomen historian kehityslinjat autonomiaan saakka. Tämänkin kurssin keskeisiin sisältöihin kuuluu suomalaisten arki eri aikoina.²⁵

Tutkimus pyrkii selvittämään, miten oppilaat kokevat draamapedagogiikan avulla tapahtuvan opetuksen. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää oppilaiden draamapedagogiikan taitoja ja pohtia keinoja draamallisen opetuksen kehittämiseksi. Toinen tärkeä tarkoitus on oppilaiden historiallisen empatian lisääminen eli toisen ihmisen asemaan asettuminen. Tutkimuskysymyk- seni ovat:

Millaiseksi oppilaat kokevat opetuksen draaman avulla?

Millaiset ovat oppilaiden draaman hallintataidot?

Saavutettiinko draaman aikana fiktiivistä todellisuutta26? Miten oppilaat tuntevat oppivansa draaman avulla?

Herättikö draama oppilaissa historiallista empatiaa?

Miten draama soveltuu historianopetukseen?

Painotan tutkimuksen analysoinnissa draaman hallintataitoja ja kuinka draaman hallintataidot näkyvät oppilaiden käytöksessä draaman aikana vai näkyvätkö ne lainkaan. Käytin aineistona oppilaiden antamaa palautetta oppitunnista. Palautteessa oppilaat joutuivat itse arvioimaan eläytymistään. He joutuivat myös pohtimaan, kuinka eläytymistä/draaman hallintaitoja voisi kehittää. Palautteessa kysyttiin oppilailta, kuinka he kokivat opetuksen draaman avulla. Samalla oppilaat pääsivät harjoittelemaan itsearviointia.

25 Opetushallitus 2014, 188-191 Luettu 4.5.2015.

<http://www.oph.fi/download/166556_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015_luonnos_14042015.pdf>

26 Fiktiivisellä todellisuudella tarkoitetaan hetkeä, jolloin toimitaan draamassa ja tällöin todellisuus muuttuu fik- tioksi esim. museoalue muuttuu 1800-luvun pihapiiriksi.

(13)

Havainnointi siitä, että kokevatko oppilaat olevansa osa draaman fiktiivistä todellisuutta voi osoittautua hankalaksi. Tätä kysymystä on kuitenkin mahdollista pohtia oppilaiden eläytymisen kautta. Jos oppilaat eläytyvät rooleihinsa, niin silloin on todennäköisempää, että fiktiivinen todellisuus saavutetaan. Yritän selvittää, voivatko oppilaat saavuttaa ns. esteettisen kahdentumisen²⁷ opetuskokeilun aikana. Tämän kysymyksen selvittämiseen tarvitaan myös tietoa oppilaiden draaman hallintataidoista. Draaman hallintataidot ja niiden kehittäminen ovat avain draamaopetuksen onnistumiseen.

Kyseessä on laadullinen tutkimus ja siinä on Sanna Asikaisen väitöskirjaa (2003) mukaillen toimintatutkimuksen piirteitä. Toimintatutkimus on suoraan yhteydessä toimintatilanteeseen, ja sen menetelmiä ovat havainnointi, haastattelut sekä toiminnan aikana syntyneiden dokument- tien käyttö osana aineiston keruuta. Toimintatutkimukselle tyypillisiä aineistoja taas ovat päi- väkirjat, haastattelut, työskentelyn aikana/jälkeen tapahtunut reflektointi, osallistuva havainnointi ja erilaiset tallenteet.28 Tutkimuksessani korostuvat reflektointi, havainnointi ja draamasta tehty tallenne. Tutkimuksessa käytetään oppilaiden palautteessa antamaa reflektiota sekä omaa reflektiotani opetuskokeilusta.

Tutkielmassani käyttämä havainnointi ei ole osallistuvaa niin kuin toimintatutkimuksessa yleensä. Opetuskokeilun aikana olin passiivinen tarkkailija, mutta vastasin tarpeen tullen oppilaiden esittämiin kysymyksiin opetuskokeilun aikana. Menetelmäni on siis havainnointi ilman osallistumista. Vastaamalla oppilaiden kysymyksiin havainnointi oli tavallaan myös osallistuvaa havainnointia, mutta näiden kahden havainnointitavan ero ei ole aina selkeä. Havainnoin- nissa, johon tutkija ei osallistu ajatellaan, että vuorovaikutus tutkijan ja tiedonantajien välillä ei ole tiedonhankinnan kannalta tärkeää. Tutkija voi myös havainnoida tilannetta videolta.²⁹

27 Ks. 2.1.1 Mitä draamapedagogiikka on?

28 Asikainen 2003, 23.

29 Tuomi & Sarajärvi 2012, 81–82.

(14)

1.5 Tutkimusaineisto ja metodi

Tutkimuksen lähdeaineistona toimii Pielisen museossa tehty opetuskokeilu ja siitä saatava materiaali. Opetuskokeilu ja aineistonkeruu toteutettiin syksyllä 2016. Opetuskokeilu tehtiin yhden oppitunnin aikana, jonka kesto on 75 minuuttia. Tutkimuksen taustoittamisen ja palautteen keräämisen takia aikaa käytettiin yhteensä noin kahden oppitunnin verran. Noin viikkoa ennen varsinaista opetuskokeilua annoin oppilaille draamasopimukset ja heille annettiin tietoa tule- vasta opetuskokeilusta ja sen taustoista. Varsinaisen opetuskokeilun jälkeen oppilaat täyttivät palautelomakkeet, johon käytettiin aikaa noin 30-40 minuuttia. Tarkastelun kohteena on erityisesti oppilaiden oppimisprosessi opetuskokeilun aikana sekä draaman hallintataidot. Tutkiel- man aineisto saadaan havainnoimalla opetuskokeilua sekä keräämällä oppilailta kirjallinen palaute opetuskokeilun jälkeen.

Pääaineistona toimii oppilaiden antama kirjallinen palaute, joita on 16 kappaletta. Olen nimen- nyt palautteet aakkosten kirjainten mukaan, jotta oppilaiden henkilöllisyyttä ei voida tunnistaa.

Kirjalliset palautteet löytyvät liitteistä.³⁰ Olen kirjoittanut palautteet puhtaaksi liitteisiin muut- tumattomina. Niitä ei ole muokattu, vaan ne ovat siinä muodossa kuin oppilaat ovat ne kirjoit- taneet. Jokainen kirjallinen palaute on tehty A4- kokoiselle paperille. Palautteen kysymykset olivat kaikille oppilaille samat. Tyhjä palautelomake löytyy myös liitteistä³¹.

Videotallenteen perusteella tehty kirjallinen dokumentti on toinen osa tutkimusaineistoa. Se on kirjoitettu kirjalliseen muotoon, jotta voin käyttää kummassakin tutkimusaineistossa metodina aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Ne löytyvät myös liitteistä³². Videotallenne on minulla tal- lessa ja sitä ei julkisteta oppilaiden yksityisyydensuojan takia. Se on kuitenkin tarpeellinen, jotta minun oli mahdollista palauttaa opetuskokeilu yksityiskohtaisesti mieleen ja pystyn tallenteen avulla tekemään kirjallisen dokumentin tapahtumista, joka ei ole värittynyt omilla muis- tikuvilla.

30 Liite 3.

31 Liite 2.

32 Liite 4.

(15)

Teen opetuskokeilun videotallenteelle lähiluvun, jossa tallenne puretaan segmentteihin. Seg- mentit ovat tallenteen kerronnallinen rakenne, joka on purettu pienempiin osiin. Ne ovat itse- näisiä mutta segmentit liittyvät toisiinsa ajallisesti sekä paikallisesti. Jaottelu helpottaa videon analyysia ja tallenteeseen viitataan segmenttien kautta. Lähiluku on mahdollisimman tarkkaa erittelyä opetuskokeilun videotallenteesta. Lähilukua pidetään tärkeänä koska audiovisuaalisten lähteiden viestejä harvoin pystyy vastaanottamaan yhden katselukerran aikana.³³

Tutkimusmetodina toimii laadullinen sisällönanalyysi. Tarvitsen sisällönanalyysiä purkamaan oppilaiden havaintoja oppimisestaan ja analysoin itse oppimisprosessia draamasta tehdyn tallenteen avulla. Tilanteen analysointi tallenteen pohjalta voi avata uusia näkökulmia esimerkiksi mikä toimii hyvin ja mikä ei. Oppilaiden tekemän kirjallisen ja suullisen palautteen analysointi taas antaa minulle tärkeää tietoa siitä, miten kohderyhmä koki draaman ja sen teemat sekä il- miön.

Sisällönanalyysi on metodi, jolla analysoidaan dokumentteja34 systemaattisesti ja objektiivi- sesti. Sisällönanalyysia voidaan käyttää myös strukturoimattomaan materiaaliin. Analyysin tarkoituksena on saada kuvaus tutkimuksen ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Sisäl- lönanalyysi on tekstinanalyysia, jossa etsitään tekstin merkityksiä. Analyysissa saatu aineisto on mahdollista myös kvantifioida eli kuvatusta aineistosta on mahdollista saada määrällisiä tu- loksia.³⁵

Sisällönanalyysi jaetaan yleensä kolmeen erilaiseen tyyppiin, jotka ovat aineistolähtöinen, teo- rialähtöinen sekä teoriaohjaava sisällönanalyysi. Niissä kaikissa pyritään järjestämään aineisto tiiviiseen ja selkään muotoon ilman, että analysoitavan aineiston informaatio katoaa. Analyy- silla luodaan aineistoon selkeyttä, jotta tutkittavasta ilmiöstä saataisiin luotettavia johtopäätök-

33 Salmi 1993, 143–145.

34 Dokumentti on tässä tilanteessa väljä käsite: miltei mikä tahansa kirjallinen materiaali voi toimia dokument- tina. Tuomi & Sarajärvi 2012, 103.

35 Tuomi & Sarajärvi 2012, 103–104, 107.

(16)

siä. Sisällönanalyysi on tulkintaa, jossa aineisto hajotetaan osiin. Sen jälkeen se käsitteelliste- tään ja kootaan uudelleen loogiseksi kokonaisuudeksi. Analyysia tehdään tutkimusprosessin jokaisessa vaiheessa.³⁶

Aineistolähtöinen analyysi on kolmivaiheinen prosessi, jossa aineisto pelkistetään, ryhmitel- lään ja käsitteellistetään. Ensimmäisessä vaiheessa tutkimusaineisto pelkistetään ja siitä karsitaan tutkimuksen kannalta epäolennainen pois. Pelkistäminen voi olla informaation tiivistä- mistä. Ryhmittelyssä aineisto käydään tarkasti läpi, ja siitä etsitään samankaltaisia tai eroavia käsitteitä. Samaa asiaa tarkoittavat käsitteet ryhmitellään luokaksi, joka nimetään luokan sisäl- töä kuvaavalla käsitteellä. Viimeinen vaihe on käsitteellistäminen, jossa valitaan tutkimuksen kannalta oleellinen tieto, josta muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Alkuperäisen informaation kielelliset ilmaukset muuttuvat teoreettisiksi käsitteiksi ja johtopäätöksiksi.³⁷

Pelkistämisessä tutkimusaineistosta karsitaan tutkimuksen kannalta epäolennaisen tieto pois ja pelkistämistä ohjaa tutkimustehtävä. Alkuperäisestä informaatiosta nostetaan esiin ilmauksia, jotka kuvaavat tutkimuskysymyksiä. Analyysia aloittaessa on määriteltävä analyysiyksikkö, joka voi olla sana. Tätä määritelmää ohjaa tutkimustehtävä sekä aineiston laatu. Aineiston ryh- mittelyssä aineistosta nostetut alkuperäisilmaukset käydään tarkasti läpi. Tässä vaiheessa aineistosta etsitään samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samaa asiaa tarkoittavat ryhmitellään luokiksi ja se nimetään luokan sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Luokitte- luyksikkönä voi olla tutkittavan ilmiön ominaisuus, piirre tai käsitys.³⁸

Ryhmittely luo pohjan tutkimuksen perusrakenteelle sekä sen avulla saadaan alustavia kuvauk- sia tutkittavasta ilmiöstä. Ryhmittelyn jälkeen seuraa teoreettisten käsitteiden luominen. Käsit- teellistämisessä alkuperäisinformaation kielelliset ilmaisut johdetaan teoreettisiksi käsitteiksi ja johtopäätöksiksi. Aineistolähtöisessä analyysissa yhdistellään käsitteitä ja niistä saadaan vas- taus tutkimuskysymyksiin. Sisällönanalyysi perustuu tulkintaan ja päättelyyn, jossa empiirinen aineisto muuttuu käsitteellisemmäksi muodoksi tutkittavasta ilmiöstä.³⁹

36 Tuomi & Sarajärvi 2012, 108.

(17)

Suullinen palaute ja reflektio käytiin läpi heti draaman jälkeen mutta kirjallinen palaute kerät- tiin seuraavalla oppitunnilla. Pieni tauko opetuskokeilun ja palautteen välillä mahdollistavat sen, että oppilaat ovat prosessoineet tapahtunutta oppituntia ja he malttoivat vastata palauttee- seen kunnolla. Palautteen kerääminen pian opetuskokeilun jälkeen on tärkeää, jotta asiat ovat vielä oppilailla hyvin muistissa. Painotan tutkimuksessa kirjallisen palautteen analyysia koska oppilaat paneutuivat siihen todella hyvin. Suullinen palaute opetuskokeilun jälkeen jäi niukaksi koska oppilaat eivät malttaneet pohtia kokemaansa kovin syvällisesti.

1.6 Tutkimusperinne

Kirjallisuutta ja tutkimusperinnettä museopedagogiikasta ja opetuskokeiluista on löytynyt vaih- televasti. Etenkin Suomen museoliitto on julkaissut teoksia museosta oppimisympäristönä. Te- okset Museo oppimisympäristönä (2004) ja Kulttuuriperintö ja oppiminen (2008) käsittelevät museopedagogiikkaa ja museota oppimisympäristönä. Museoviraston ja opetushallituksen yhteinen julkaisu Esine elää (2000) käsittelee alkuperäisten lähteiden käyttöä opetustyössä. Kir- jassa keskitytään yksittäisiin esineisiin ja kokoelmiin.⁴⁰

Teos Museologia tänään (2009) on artikkelikokoelma museologian ajankohtaisista kysymyk- sistä. Kirjan osa-alueet käsittelevät museoiden ideaa, kokoelmia ja sitä miten museo toimii vies- tijänä. Viimeksi mainitussa käsitellään myös sitä, millainen museo on oppimisen paikkana.

Vuonna 1992 ilmestynyt Historiaa harrastajille on teos, jossa on Asko Saarelaisen kirjoittama artikkeli Pielisen museo kotiseutuhistorian opetuksessa. Se käsittelee oppimisympäristönä Pie- lisen museota sitä, kuinka sen kokoelmia voidaan hyödyntää kouluopetuksessa.

40 Museovirasto ja opetushallitus 2000, 14.

(18)

Jyväskylän yliopiston julkaisusarjaan kuuluva Kirsi Hännisen Visiosta toimintaan – Museoiden ympäristökasvatus sosiokulttuurisena jatkumona, säätelymekanismina ja innovatiivisena vies- tintänä (2006) kertoo museoiden työstä ympäristökasvatuksen parissa. Teos keskittyy enem- män ympäristö näkökulmaan mutta siinä tulee ilmi myös kulttuurin vaikutus ympäristöopetuk- seen. Siinä tulee esille monta esimerkkiä museoista, joiden toimintaan kuuluu ympäristökasva- tusta.

Pro gradu- tutkielmia on tehty paljon erilaisista opetuskokeiluista mutta museoissa tehtyjä ope- tuskokeiluja ei ole paljon. Kaksi pro gradu- tutkielmaa käsittelee kuitenkin museoissa oppimista. Päivi Lappalaisen pro gradu- tutkielma Museossa oppiminen – Koulun ja museon yhteis- työ luokanopettajien, oppilaiden ja museotyöntekijöiden kokemana (2005) pyrkii selvittämään museoissa oppimisen hyödyllisyyttä. Tutkielmassa selvitettiin koulujen ja museoiden käyttä- miä yhteistyömuotoja sekä heidän kokemuksiaan museossa oppimisesta. Marttiina Utriaisen pro gradu- tutkielma Museossa oppimisen mahdollisuudet – Luokanopettajien ja museopeda- gogien kokemuksia museopalveluiden hyödyntämisestä opetuksen ja oppimisen tukena pääkau- punkiseudulla (2016) selvittää museoissa oppimista opettajien ja museopedagogien näkökul- man kautta.

Sanna Asikaisen väitöskirja Prosessidraaman kehittäminen museossa (2003) koskee tutkiel- maani hyvin paljon. Väitöskirjan tavoitteena oli kehittää prosessidraamaa museokontekstissa.

Tutkielmassani käytetään myös draamaa museokontekstissa mutta päätavoitteena ei ole draamaopetuksen kehitys, vaan oppilaiden draaman hallintataitojen havainnoiminen sekä miten oppilaat kokevat draamaopetuksen avulla oppimisen. Toinen teos, joka liittyy vahvasti tutkielmani aihealueeseen, on Hannu Heikkisen väitöskirja Draaman maailmat oppimisalueina – draamakasvatuksen vakava leikillisyys (2002). Draamapedagogiikan ja draaman käyttäminen tuntuu kasvattavan suosiotaan mutta nämä kummatkin väitöskirjat on tehty vanhan opetussuunnitelman aikana.

(19)

Uudempaa tutkimusta edustaa Sol-Britt Arnolds-Granlundin teos Beyond the obvious – three acts in educational drama (2009), joka keskittyy oppimiseen ja draamapedagogiikkaan. Pekka Korhonen ja Anna-Lena Østern ovat toimittaneet teoksen Katarsis – Draama, teatteri ja kas- vatus (2001), joka on asiantuntijateos draamasta ja sen käytöstä opetuksessa.

2 Teoreettinen viitekehys

2.1 Draamapedagogiikka

2.1.1 Mitä draamapedagogiikka on?

Draamapedagogiikalla eli draamakasvatuksella tarkoitetaan teatterillisia työtapoja, joilla on kasvatuksellisia tavoitteita. Yleensä se lyhennetään vain draamaksi. Siinä ei opiskella teatteria vaan sen muotoa ja kieltä.⁴¹ Toisin sanoen oppilaita ei opeteta näyttelemään vaan he saavat eläytyä itse oman tasonsa mukaan. Näytteleminen on toki tärkeää, mutta oppilaiden osallistuminen, eläytyminen ja heittäytyminen draamaan ovat tärkeämpiä kuin näytteleminen.

Teatteri ja draama ovat käsitteitä, jotka on hyvä avata koska ne sisältävät samoja elementtejä.

Niillä tarkoitetaan kuitenkin eri asioita ja se on aiheuttanut paljon keskustelua sekä väittelyä tutkijoiden parissa. Draamalla pyritään osallistavaan luovaan toimintaan, jonka alkuperäksi kat- sotaan leikki. Draaman avulla tutkitaan elämän ilmiöitä teatterin tai muun toiminnan avulla.

Teatteri taas on esittävän ja taiteellisen muodon tutkimista. Niille kuitenkin on yhteistä muun muassa vuorovaikutus, fiktiossa toimiminen ja erityinen sisältö.⁴²

Draamalle tyypillinen tavoite on synnyttää oppilaissa kokemuksia, jotka syntyvät erityisissä ympäristöissä eli fiktiossa. Draamassa on aina sisältö, teema tai oppimisalue, joita käsitellään

41 Asikainen 2003, 29–30.

(20)

vuorovaikutuksen avulla. Yleensä asiaa tarkastellaan monesta eri näkökulmasta. Tärkeitä draaman piirteitä ovat fiktion rakentaminen ja roolityöskentely.⁴³ Erilaisten draamaprosessien avulla opitaan käsittelemään asioita ja tarkastelemaan ilmiöitä. Draaman tavoitteena voidaan siis pitää ajatuksien herättämistä sekä esteettistä merkityksenantoa.⁴⁴

Draamapedagogiikan perustana voidaan pitää positiivista ihmiskuvaa, käsitystä, jonka mukaan tiedolla on oltava merkitys sekä reflektiivisyyden ja kollektiivisuuden merkitystä tiedon omak- sumisessa. Draamaopetuksessa aktiivinen ihminen toimii vuorovaikutuksessa muiden kanssa, ja tarkoituksena on ymmärtää sekä jäsentää maailmaa. Yhteys toisten ihmisten kanssa on vält- tämätöntä kasvun ja kasvattamisen kannalta. Draamapedagogiikassa ei tavoitella totuutta vaan näkemyksien monipuolisuutta. Tämä on mahdollista saavuttaa ihmisten välisellä vuorovaiku- tuksella kuten neuvottelemalla. Tällöin draamassa esiintyvät uudet ideat joutuvat tarkastelun alle, jolloin niitä voidaan soveltaa uudelleen, hylätä tai vaihtaa uusiin.⁴⁵

Draamakasvatuksessa ollaan draaman eri alueilla, joita ovat draaman luominen, kirjoittaminen, esittäminen ja osallistuminen draamaan.⁴⁶ Nämä ovat yleensä draamakasvatuksen lähtökohdat.

Draamakasvatuksessa on myös tutkijoiden mukaan erilaisia genrejä kuten esimerkiksi prosessidraama ja storyline. Prosessidraama tarkoittaa draamallista tapahtumaa, jolla ei ole erillistä yleisöä. Prosessidraama etenee ilman käsikirjoitusta, joten se ei ole toistettavissa. Keskeistä siinä on osallistuminen itse prosessiin, ei jonkun tuotoksen laatiminen.⁴⁷

Esteettinen kahdentuminen (methexis) on keskeinen käsite puhuttaessa draamakasvatuksesta.

Methexis tarkoittaa kahden maailman samanaikaista läsnäoloa⁴⁸. Esteettisessä kahdentumisessa on kyse todellisuuden ja fiktion välisestä suhteesta. Se tapahtuu silloin kun suunnitellaan roolia tai kun muutetaan todellista tilaa fiktiiviseksi sekä hetkiä jolloin toimimme fiktiossa. Siihen liittyy vahvasti tietoisuus siitä, että fiktion todellisuus ei ole ns. oikeaa todellisuutta. Kyse on eräänlaisesta sopimuksesta: kaikki tarvittavat osallistuvat fiktioon sovittujen sääntöjen mukaan.

44 Heikkinen 2001, 88.

45 Teerijoki 2001, 73.

46 Heikkinen 2001, 90–91.

(21)

Kaikkien osallistujien on hyväksyttävä ja ymmärrettävä fiktion toimintatavat. Tällöin esteettinen kahdentuminen on mahdollista draamatilanteessa.⁴⁹ Esimerkiksi draaman aikana muu- timme (minä, oppilaat ja vapaaehtoiset) Pielisen museon ulkoalueen todellisesta fiktiiviseksi.

Olemme yhtä aikaa todellisessa todellisuudessa eli museossa nykyajassa, jossa ei saa esimerkiksi koskea museoesineisiin. Samaan aikaan olemme fiktiivisessä todellisuudessa 1860-luvulla ja sen ympäristössä, jossa oppilaat pääsevät tekemään tyypillisiä 1800-luvun töitä.

Esteettisen kahdentumisen onnistumiseksi on ymmärrettävä, miten todellisuuden ja draaman fiktion vuorovaikutus toimii. Opettajan on saatava fiktiivinen maailma toimimaan, jotta saadaan aikaan uutta tietoa. Esteettinen kahdentuminen ei ole pelkästään kahden todellisuuden tie- dostamista ja siirtymistä niiden välillä roolin avulla. Sitä voidaan pitää siirtymisenä mahdollisuuksien tilaan. Mahdollisuuksien tilassa kasvatuksellinen ja esteettinen kohtaavat ja ne ovat olemassa siellä itsenäisinä mutta samalla yhdistettynä.⁵⁰ Draamaopetuksessa siis sekoittuvat koulun kasvatuksellinen ulottuvuus sekä teatterin esteettinen ulottuvuus.

Draama käytettäessä ollaan tekemisissä fiktiivisen todellisuuden kanssa mutta sitä rajoitetaan draamasopimuksella. Sen avulla sovitaan työtavoista sekä millaiset toimet niitä rajoittavat.

Draamasopimuksessa sovitaan myös ryhmän kommunikoinnista. Sopimuksen avulla varmiste- taan, että ryhmä tietää, milloin kyseessä on ryhmän oma draamaprosessi. Tällöin tilanteessa ei ole mukana ulkopuolista yleisöä. Opetuskokeilun draamatilanteessa on kyse ryhmän omasta prosessista koska sitä ei esitetä kenellekään. Draamasopimusta on mahdollista tarkastella kah- desta eri näkökulmasta. Se voi olla sopimus käyttäytymisestä jolloin sovitaan genre ja teema, joita työstetään. Sopimuksessa tulee myös ilmi konteksti, jossa draama tapahtuu sekä roolit.⁵¹

Toinen draamasopimuksen muoto on draamapedagoginen sopimus. Sopimuksessa korostuvat arvot, päämäärät sekä tavoitteet. Draamaopettaja perustelee itselleen ja ryhmälleen genren va- linnasta ja opettajalla on oltava näkemys siitä, kuinka draamassa edetään. Draamapedagogi- sessa sopimuksessa on keskeistä roolisuojaus. Tällä tarkoitetaan, että roolihahmon tekoja ei

50 Heikkinen 2002, 97– 98.

(22)

arvioida todellisen minän kautta, vaan niitä tarkastellaan draaman todellisuuden kautta. Kum- massakin sopimustyypissä draaman tila ja toiminta on rajattu tai kehystetty. Draamakasvatuk- sessa kehyksen on oltava kuitenkin avoin koska draamaan osallistuvat ovat mukana luomassa draamaprosessia.⁵²

Opetuskokeilussa sovelsin enemmän sopimusta käyttäytymisestä. Tässä sopimuksessa on tär- keää, että jokainen prosessiin osallistuja kunnioittaa sovittuja sääntöjä ja toimii niiden mukaan.⁵³ Aiemmin mainittu aiheen rajaaminen ei näy draamasopimuksessani, koska kerroin sen ryhmälle suullisesti. Draamasopimuksesta keskustellessa oppilaat saivat tietää roolinsa huuto- laisina, mutta tämän tiedon laittaminen sopimukseen olisi ollut suotavaa.

2.1.2 Draamapedagogiikka ja oppiminen

Draamassa oppimiskäsitys perustuu kokemukselliseen oppimiseen. Tätä voidaan kutsua myös pragmatismiksi, siinä testataan teorioita ja ajatuksia käytännössä. Keskustelu, tutkiminen ja näytteleminen ovat hyviä tapoja pohtia opetettavia asioita. Aktiivinen toiminta on tärkeää, jotta kyetään tarkkailemaan opetettavaa ilmiötä. Toinen oppimiskäsitys, joka liitetään draamakasvatukseen, on konstruktivismi.⁵⁴ Konstruktivismin mukaan oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa oppija ei ole passiivinen annetun tiedon vastaanottaja. Oppija antaa tiedolle merkityksen ja luo yhteyksiä aiemman tiedon ympärille.⁵⁵

Nimitys pragmatismi tulee kreikankielen sanasta pragma, joka tarkoittaa toimintaa. Siitä on johdettu sanat praksis⁵⁶ ja praktinen⁵⁷. Pragmatismia pidetään filosofian suuntauksena, joka on

54 Asikainen 2003, 36–37.

56 Käytäntö.

57 Käytännöllinen.

(23)

syntynyt ja kehittynyt Amerikassa. Sitä nimitetään tieteenfilosofiaksi. Pragmatismin tärkeim- mät kehittäjät olivat Charles S. Peirce, William James sekä John Dewey. Draamapedagogii- kassa korostuu etenkin Deweyn oppimiskäsitys learning by doing.⁵⁸

Deweyn oppimiskäsityksen (learning by doing) mukaan kokemus syntyy ihmisen ja todellisuuden tapahtumien vuorovaikutuksessa. Näille tapahtumille ihminen antaa merkityksiä. Dewey ei hyväksynyt teoreettisen tiedon ja käytännöllisen toiminnan erottelua. Tieto on Deweyn mukaan aina osa ihmisen aktiivista toimintaa. Tieto on kokemuksen järjestämistä ja tosiasioiden perus- telemista. Tiedonmuodostus syntyy kielen, kommunikaation ja sosiaalisen toiminnan kautta.

Tähän käsitykseen liittyy myös ajatus, että ihmisellä on ns. neljä perustarvetta. Ne ovat tekemi- sen ja keksimisen tarve sekä sosiaalisen ja taiteellisen toiminnan tarve. Draamapedagogiikka pyrkii näiden tarpeiden täyttämiseen.⁵⁹

Pragmatismissa on myös sama periaate konstruktivismissa, että ihminen on itse aktiivinen toi- mija sekä jäsentelijä tiedon suhteen. Pragmatismin mukaan havaitaan, että jokin totuttu tekemi- sen muoto ei enää toimi. Tällöin ihmisen on kokeiltava jotakin uutta ongelmanratkaisussa ja sitä testataan käytännössä. Jos uusi toimintatapa osoittautuu hyödylliseksi sekä toimivaksi, on omaksuttu uusi tieto, jota voidaan hyödyntää jatkossakin. Pragmatismin pääidea on käytännön ja teorian yhteys. Toista ei voi olla olemassa ilman toista.⁶⁰

Pragmatismissa on yleistä, että siinä hylätään absoluuttisen totuuden mahdollisuus. Totuus voi muuttua ja muotoutua uudelleen. Vaihtuvat toimintatavat ja siinä toimivat ihmiset ovat tärkeitä, kun tätä ns. totuutta/tietoa muodostetaan. Tässä nousee esille draamapedagogiikan kokemuk- sellisuus. Draaman avulla tieto muodostetaan kokemuksen kautta. Draamassa toimimalla oppilas voi itse rakentaa omia käsityksiään.⁶¹ Draamassa hyödynnetään käsitystä, että jokin tieto saadaan aikaan tekemällä jotain uutta ja siitä saatavalla kokemuksella oppilas pyrkii rakenta- maan ja käsittelemään saamaansa uutta tietoa. Esimerkiksi huutolaisuuden voi opettaa opetta- jajohtoisesti, jolloin opettaja kertoo oppilailleen tarpeellisen tiedon. Draamassa oppilaat saavat

58 Teerijoki 2001, 69, 73.

59 Teerijoki 2001, 71, 73.

60 Teerijoki 2001, 210.

61 Teerijoki 2001, 211.

(24)

tiedon huutolaisuudesta kokemuksen kautta. Kokemuksen ja aikaisempien tietojensa avulla oppilaat rakentavat huutolaisuudesta uutta tietoa, joka on mahdollista saavuttaa ”paremmin” draaman avulla.

Draamakasvatuksessa tapahtuva oppiminen nähdään yleensä neljän oppimisalueen kautta. Op- pija oppii jotain sisällöstä eli draamassa on aina kyse jostakin ilmiöstä, joka on perustellusti käsiteltävä draaman kautta. Siinä opitaan jotakin omasta itsestä eli käsitellään asioita, jotka liit- tyvät osallistujien henkilökohtaiseen kehittymiseen. Draamakasvatuksessa opitaan myös sosi- aalisia taitoja: kuinka toimitaan yhdessä yhteisen päämäärän eteen. Neljäntenä opitaan draamasta, jolla tarkoitetaan tässä yhteydessä yhteiskuntaa ja kulttuuria. Ne pyritään hahmottamaan draaman avulla.⁶² Lyhyesti sanottuna draamaoppimiseen kuuluu kasvatuksellinen, taiteellinen, henkilökohtainen ja kulttuurinen näkökulma.⁶³

Draaman yksi hyvä puoli on ennustamattomuus, joka synnyttää spontaaneja reaktioita. Draama vaatii paljon improvisaatiota, joka haastaa oppilaita tekemään ja ajattelemaan. Oppilaiden tulee olla ns. kahdessa kontekstissa yhtä aikaa (fiktiivinen ja todellinen). Parhaassa tapauksessa draama voi rohkaista kriittiseen tutkimiseen, vertailuun ja tulkintaan. Se voi myös herättää kon- struktiiviseen ajatteluun.⁶⁴

2.1.3 Reflektio draamapedagogiikassa

Olennainen osa draamatyöskentelyä on reflektointi. Kokemus ei välttämättä ole oppimisen tae vaan elämystä tulee myös tarkastella. Draaman ei tule olla myöskään yksittäinen tilanne vaan se tulee liittää johonkin kontekstiin. Kokemus itsessään pysyy samana (oppilaan kokema tilanne ei muutu), mutta sitä tarkastellaan erilaisista näkökulmista. Reflektoinnissa, jossa pyri- tään oppimiseen, palataan kokemukseen, jota muistellaan tunnekokemuksena ja tapahtumana.

(25)

Reflektion tarkoituksena voi olla pohtia draamaa oppimistavoitteiden näkökulmasta ja kokemus liitetään aiemmin opittuihin asioihin.⁶⁵

Kokemus palautetaan mieleen ja samalla käsitellään siihen liittyvät negatiiviset ja positiiviset tuntemukset. Kokemusta arvioidaan tämän jälkeen oppimistavoitteiden saavuttamisen näkökul- masta. Tämä tapahtuu liittämällä opittu asia aiempaan tietoon. Kokemukseen liittyvät prosessit voivat olla vaikeasti havaittavissa, ja sen takia reflektion tarkoitus on selvittää, mikä näiden draamaopetuksessa syntyneiden prosessien merkitys on oppimisen näkökulmasta. Reflektiossa ei välttämättä arvioida yksilön omaa käyttäytymistä vaan huomio kiinnitetään kokonaisuu- teen.⁶⁶

Reflektio nimenomaan draamatyöskentelyssä voi kohdistua juoneen, muotoon, tunteisiin tai käsiteltävään ilmiöön. Reflektoinnin muoto voi olla suhteellisen vapaa kuten kirjoittaminen, esittäminen ja puhuminen. Reflektion voi tehdä draaman sisällä esimerkiksi roolissa tai sen voi tehdä omana itsenä. Draamatyöskentelyssä reflektio voidaan sijoittaa mihin vaiheeseen tahansa.

Draaman prosessointi ei nimittäin katkea draamatyöskentelyn loputtua, vaan oppilaat proses- soivat tärkeiksi kokemiaan aiheita.⁶⁷

Draamaopetuksessa reflektion merkitys on tärkeää koska se voi olla jopa opettavaisin vaihe.

Ylikorostamisen mahdollisuus on kuitenkin olemassa etenkin, jos reflektio tehdään draamapro- sessin aikana. Tällöin tekeminen voi kärsiä liiallisesta pohtimisesta tai draaman tapahtumat ky- seenalaistetaan. Reflektion hyödyt ovat kuitenkin suuret. Se antaa arvoa oppilaiden näkemyk- sille ja se auttaa oppilaita huomaamaan toiminnan tärkeimmät merkitykset. Oppilas voi ym- märtää mitä hänen ajattelunsa tai toimintansa merkitsevät draamakontekstissa sekä todellisuudessa.⁶⁸

68 Asikainen 2003, 42–43.

(26)

Tutkimuksessa draamaopetuksen reflektio tehtiin opetuskokeilun jälkeen. Oppilailta kerättiin myös lyhyesti suullinen palaute heti oppitunnin lopussa. Suullinen palaute saatiin esittämilläni kysymyksillä. Kirjallinen palaute kerättiin seuraavana päivänä, johon oppilaat joutuivat pohtimaan kokemustaan sekä oppimistaan.⁶⁹ Reflektio tehdään omana itsenä ja draaman ulkopuo- lella. Oppilaiden on tarkoitus pohtia reflektiossa omaa eläytymistään draamaopetuksen aikana sekä pohtia omaa oppimistaan. Oppilaat pohtivat myös kokemustaan draamaopetuksesta. Teen myös itse reflektiota opetuskokeilusta ja sen toteutumista. Pohdin erityisesti, miten opetustilan- netta voi vielä kehittää sekä mikä draamassa toimi hyvin. Reflektiossa voin pohtia, mitä opin draamapedagogiikan käytöstä ja miten voin hyödyntää oppimaani tulevassa opetustyössäni.

2.2 Historiallinen empatia

Historiallinen empatia on historiallisen ajattelun yksi elementti. Sen opettamisen tavoitteena on saada oppilas näkemään historia aikalaisten silmin sekä auttaa ymmärtämään, miksi aikalaiset ovat toimineet tietyissä olosuhteissa tietyllä tavalla. Historiallista empatiaa voidaan kutsua myös rationaaliseksi ymmärtämiseksi. Opetushallituksen vuoden 2011 historian opettajien palautteen mukaan historiallinen eläytyminen jää kuitenkin oppitunneilla vähäiseksi ja täten historiallisen empatian harjoittaminen on myös vähäistä.70

Historiallinen empatia on ollut historiakasvatuksessa kiistelyn sekä väittelyn aihe ja sitä on jopa vältelty. Syy tähän on se, että empatia ja sympatia voivat helposti aiheuttaa sekaannuksia kes- kenään. Näiden kahden välillä on kuitenkin selkeä ero, joka on tärkeä muistaa historiallista empatiaa harjoittaessa. Empatia tarkoittaa, että ihminen kuvittelee toisen ihmisen ajatuksia ja tunteita, näitä ajatuksia ja tunteita kuitenkin tarkastellaan toisen ihmisen lähtökohdista. Sympa- tian kohdalla toisen ihmisen tunteet ja ajatukset kuvitellaan omiksi tuntemuksiksi. Sympatian lähtökohta on, että kaikki ihmiset ovat suunnilleen samanlaisia ajankohdasta tai kulttuurista

69 Liite 2.

70 Rantala & Ahonen 2015, 183.

(27)

riippumatta. Tällöin maailmaa voidaan tarkastella omasta näkökulmasta. Historian ymmärtä- misessä tämä ei kuitenkaan toimi. Aika, kulttuuri ja yksilön valinnat tuottavat erilaisia maail- mankatsomuksia. Sen takia historiallista empatiaa tarvitaan tulkitessa menneen ajan ihmisten tuntemuksia.⁷¹

Tutkijat ovat päässeet pikkuhiljaa yhteisymmärrykseen siitä, mitä historiallinen empatia on ja mitkä ovat sen tavoitteet. Historiallisessa empatiassa siis käytetään menneen ajan ihmisten nä- kökulmia ja ajatuksia, jotta voidaan selittää heidän tekojaan. Menneisyyden ihmisten teot voidaan ymmärtää vasta, kun ymmärretään näiden ihmisten historiallinen konteksti, näkemykset, maailmankuva jne. mahdollisimman hyvin. Tämän lisäksi tarkasteltavat teot on ymmärrettävä omassa kontekstissaan, vaikka ne eroaisivat nykymaailman elämästä hyvin radikaalisti. Histo- riallista empatiaa harjoitellessa on myös tiedostettava, että menneitä tilanteita ei voi elää uudelleen, joten menneen ajan ihmisen tuntemuksia ja kokemuksia ei voida koskaan saavuttaa suoraan.⁷²

Historiallisen empatian harjoittaminen on haastavaa koska oppilaan tulee hallita historiallinen konteksti sekä pystyä eläytymään menneisyydessä eläneen ihmisen asemaan. Näiden kahden tulee tapahtua samanaikaisesti. Usein konteksti jää pinnalliseksi ja sen takia eläytyminen on historiallisen ymmärryksen sijaan kuvittelua. Oppilaan on siis ensin tiedettävä kyseisen aika- kauden olosuhteet ja ajattelutavat ennen kuin empatiaa voidaan harjoitella. Menneen ajan ihmisen tunteisiin on vaikea eläytyä, vaikka monet historialliset kirjat, elokuvat ja pelit voivat mahdollistaa sen. Viihdeteollisuuden tuotteet vievät ihmisen menneisyyden henkilön maail- maan ja tunnetilaan mutta historian oppitunneilla tähän samaan on vaikea päästä.⁷³

Ihmiset tekevät monenlaisia valintoja monissa erilaisissa tilanteissa, jotka ovat usein vaikeasel- koisia. Toiseksi lähteet ihmisten ajatuksista ja arvoista ovat hajanaisia. Jos lähteitä on kuitenkin saatavilla, haasteeksi nousevat sosiaalisten merkitysten tulkitseminen. Esimerkiksi kielenkäyttö muuttuu ajan kuluessa ja nykykieli ei välttämättä anna vastauksia tulkitessa entisajan sanontoja tai slangia. Lisäksi menneisyyden tulkinnassa näkyy aina tarkastelijan oman ajan vaikutus. Se

71 Barton & Levstik 2009, 206–207.

72 Barton & Levstik 2009, 208.

73 Rantala & Ahonen 2015, 183–184.

(28)

näkyy menneisyydelle esitetyistä kysymyksissä, tarkkailijan arvoissa ja maailmankuvassa. Tul- kinnat eivät ole tämän takia hyödyttömiä, vaan ne esittävät menneisyyden ihmisten näkökulmia mutta ne eivät ole täydellisiä.⁷⁴

Historialliselle empatialle on esitetty viisi tasoa, joiden avulla oppilaiden empatian tasoa on helpompi havainnollistaa.⁷⁵ Oppilaalta vaaditaan kypsyyttä, jotta hän kykenee historialliseen empatiaan ja ns. ylimmän tason saavuttamiseen. Aluksi menneisyyden henkilöt voivat vaikuttaa nykyihmisiin verrattuna tyhmiltä mutta historiallisen empatian kehittyessä oppilaat ymmärtä- vät, että entisajan ihmiset ovat toimineet rationaalisesti omien lähtökohtien mukaisesti. Oppi- lailla voi kuitenkin olla stereotyyppisiä käsityksiä entisajan ihmisten toiminnan motiiveista.

Empatiakyvyn kehittyessä vielä lisää oppilaat kykenevät selittämään entisajan ihmisten toimintaa ja niiden syitä mutta he peilaavat niitä nykyaikaan. Kehittynein taso saavutetaan, kun oppilaat osaavat yhdistää entisajan ihmisen ajattelutavan tuon ajan yleiseen kulttuuriseen kontekstiin.⁷⁶

Ensimmäisessä tasossa menneisyys koetaan synkkänä ja oppilaat eivät kykene selittämään rationaalisesti menneisyyden ihmisten toimintaa. Oppilaista menneisyyden ihmiset ovat toimineet järjettömästi. Toisella tasolla on stereotyyppinen yleistäminen. Tällöin ihmisten toiminta selitetään stereotyyppisesti ja omat tuntemukset heijastuvat sellaisinaan menneisyyteen. Kol- mannella tasolla arkiempatiaa sovelletaan menneisyyteen. Oppilas koettaa selittää menneisyyden tilannetta järkiperustein mutta nykyaikaisia ajatusmalleja ja omia kokemuksia heijastetaan edelleen menneisyyteen. Neljättä tasoa kutsutaan rajoittuneeksi historialliseksi empatiaksi.

Menneisyyden ihmisen toiminta ymmärretään ihmisen lähtökohtien, tavoitteiden, uskomuksien ja arvojen perusteella. Tarkasteltavaa tilannetta ei kuitenkaan onnistuta yhdistämään aikakau- den yleiseen taustaan.⁷⁷

Viimeistä tasoa kutsutaan kontekstuaaliseksi historialliseksi empatiaksi. Tällä tasolla oppilaat yhdistävät tarkasteltavan tilanteen laajempiin asiayhteyksiin ja tarkastelevat sitä historiallisessa

74 Barton & Levstik 2009, 208–209.

75 Barton & Levstik 2009, 209.

(29)

taustassaan. Oppilaat erottavat selkeästi, mitä menneisyyden ihminen tiesi ja mitä nykyään tie- detään.⁷⁸ Tasojen avulla voidaan tutkia, kuinka oppilaat ajattelevat menneisyyden ihmisten toimista, mutta tasot jättävät ulkopuolelle prosessit, joiden avulla historiallisen empatian taitoa voidaan kehittää. Edellä mainitut tasot voivat kehittyä oppilaille myös ei-lineaarisesti. Opetta- jien tulisi tuoda esille oppitunnilla erilaisia elementtejä, jotta kyseiset tasot voivat kehittyä. Näi- hin elementteihin kuuluvat toiseuden ymmärtäminen, jaettu normaalius, historiallinen konteksti, erilaiset näkökulmat sekä nykyajan konteksti.⁷⁹

2.3 Arkihistoria

Historia on aina rekonstruktio, jota tulkitaan. Historia on jo tapahtunut ja sitä ei voi jäljittää, joten historiaa tulkitessa tarvitaan mielikuvitusta. Monille kokonaiskuvan rakentaminen histo- riallisista tapahtumista on kuitenkin hankalaa koska usein historian opetus on kronologista ja lineaarista korostavaa.80 Toinen kritiikki historian opetusta kohtaan on Eurooppa-keskeisyys sekä miesten historia, joka keskittyy edelleen ns. suurmiehiin.

Mikrohistoriassa tutkitaan pienempiä historiallisia kokonaisuuksia, jotka liitetään isompiin ko- konaisuuksiin. Nämä pienemmät historialliset tapahtumat ovat usein ihmisten arkihistoriaa esimerkiksi kyläyhteisössä tai historiaa tarkastellaan vain yhden henkilön näkökulmasta. Yksit- täistapausten avulla pyritään valaisemaan kyseistä aikakautta, muutosprosesseja ja ihmisten elämänehtoja. Näiden avulla yleistyksiä voidaan kyseenalaistaa koska ne tuovat jonkin historiallisen tapahtuman rinnalle uusia näkökulmia.⁸¹ Mikrohistoria on nykypäivään tullessa kasvat- tanut suosiotaan historian tutkimuksissa. Mikrohistoriassa on tärkeää ihmisten historia, ei esimerkiksi suuret sodat.

79 Barton & Levstik 2009, 209–210.

(30)

Draaman aiheena on muun muassa ihminen osana yhteisöä, johon mikrohistoriallinen lähesty- minen sopii mainiosti. Draamatyöskentelyssä on ideana, että oppilaat pohtivat mikä saa ihmiset toimimaan tällä tavalla ja miten se on sidoksissa omaan aikakauteensa. Draaman aiheena on pieni yhteisö (Pielispihapiirin asukkaat), joiden kautta tarkastellaan Suomen historian ilmiötä huutolaisuus. Tarkastelu kohdistuu huutolaislapsiin ja heidän asemaansa. Opetuskokeilun draama korostaa arkihistoriaa. Oppilaat tekevät oppitunnin aikana muutamia töitä, jotka kuuluivat olennaisena osana ihmisten arkeen 1800-luvun Suomessa.

Suomi oli 1800-luvulla maatalousvaltainen maa. Itä- ja Länsi-Suomen viljelytavat kuitenkin erosivat toisistaan. Itä-Suomessa huhtakaskeaminen oli yleinen viljelymuoto. Huhtakaski kaadettiin havupuumetsään ja siitä saatiin suuret ruissadot. Huhta menestyi parhaiten kuusikossa koska kuusi kasvaa ravintopitoisemmassa maassa kuin männyt. Huhtakasken käyttäminen oli kuitenkin hidas prosessi ja työt aloitettiin vuosia ennen puiden kaatamista. Valitut puut kuorit- tiin ja niiden annettiin kuivua pari vuotta. Muut puut kaadettiin ja näin ne jätettiin parin vuoden ajaksi, jonka jälkeen kaski poltettiin. Kaskiviljelijällä tuli olla monta työvaihetta yhtä aikaa käynnissä, jotta sadon saanti pysyi turvattuna.82

Kaskiviljely vaati paljon työvoimaa ja se on yksi syy, että Itä-Suomessa oli paljon suurperheitä.

Kaskiviljelyssä myös naiset osallistuivat työhön raivaamalla poltettavaa aluetta. Kaskiviljelyn merkitys alkoi kuitenkin 1800-luvulla vähentyä ja se vaikeutti tilattomien ihmisten elämää. Ai- kaisemmin he olivat saaneet töitä kaskitiloilta ja se oli turvannut heidän elantonsa. Nyt heidän sosiaalinen asema ja toimeentulomahdollisuudet huononivat. Tätä ihmisryhmää nimitettiin loi- siksi.⁸³

Peltoviljelyssä sato pysyi tasaisena vuodesta toiseen. Kaski tuotti paremman sadon kuin pelto- viljely mutta sen riskit olivat suuremmat. Sateinen heinäkuu ja kuiva elokuu olivat huono yh- distelmä kaskelle koska polttamisen aikana tuli olla poutaista. Huhtakaskea käyttäessä hyvät ja huonot vuodet vaihtelivat jopa vuosittain. Tämän takia hätäleivän⁸⁴ käyttö oli yleistä kaski-

82 Aalto 2006, 64–65.

83 Östman 2007, 32–33.

84 Esimerkiksi pettuleipä, johon lisättiin männyn nilaosaa.

(31)

maanviljelijöillä. Viljanviljely ei ollut ainoa tapa hankkia elanto, vaan karjatalous oli olennainen osa maataloutta. Karjasta saatiin lantaa mutta toinen tärkeä asia oli maidon kirnuaminen voiksi. Voi oli tärkeä kauppatavara ja sillä pystyttiin maksamaan tuontivilja katovuosien va- ralta.⁸⁵

Suomi kuuluu ilmastollisesti viljanviljelyn osalta pohjoisiin äärialueisiin. Kasvukausi on lyhyt ja olosuhteiden karuutta lisäsi halla. Pahat kadot olivat kuitenkin usein paikallisia ja yksi kato- vuosi ei aiheuttanut talonpoikien elämässä katastrofia. He pystyivät katovuoden sattuessa myy- mään sivuelinkeinotuotteitaan. Toistuvat ja laajat kadot aiheuttivat vasta nälänhädät. Tällöin viljaa ei yleensä saanut ostettua naapurimaista ja sen myötä alkoi nälänhätä, joka johti kulku- tautiepidemioihin ja kuolemaan.⁸⁶

Itä-Suomessa ruokaan kuuluivat tuore leipä ja uuniruuat. Arkiruokaan kuuluivat leivät, eri tavoin säilötty kala, puurot, vellit sekä keitot. Tärkein kasvis oli pitkään nauris, jonka syrjäytti lopulta peruna. Tärkeimmät viljat olivat ruis ja ohra. Vilja oli talonpojan ravinnon perusta. Juh- laruokia olivat paistit, veriruuat, rasvaiset rieskat sekä mämmit. Osaa ruuista olivat erikoisruo- kia, joita syötiin tiettyyn vuodenaikaan. Suurin osa ruuasta oli varastoitua sekä säilöttyä olosuhteiden takia. Tämän takia ihmiset tarvitsivat aittoja, joihin pystyttiin varastoimaan ruokaa.⁸⁷

Talonpoikien elämä oli työntäyteistä. Miesten ja naisten tuli osata paljon erilaisia taitoja. Nai- sille kuuluivat heidän omat työt mutta heidän oli tarpeen vaatiessa pystyttävä tekemään miesten töitä. Naisten työt pysyivät melko samanlaisina ympäri vuoden. Naisten töihin kuuluivat ruuan laittaminen sekä navettatyöt. Vähiten arvostetut työt kuuluivat yleensä tyttärille ja miniöille.

Näihin töihin kuuluivat mm. veden kantaminen sekä tiskaaminen. Kesällä naiset osallistuivat peltotöihin miesten kanssa. Talvella naiset tekivät tekstiilitöitä kuten kehräämistä. Lasten töihin kuului karjan paimentaminen, joka alkoi yleensä toukokuussa. Miesten töihin kuuluivat pelto- työt mutta heidän tuli myös kunnostaa rakennuksia ja pitää huolta aidoista. Miesten elämään kuuluivat usein myös metsästys ja kalastus. Talvella tehtiin metsä- ja puutöitä.⁸⁸

85 Aalto 2006, 67–68.

86 Aalto, 2006, 68–69.

87 Vilkuna 2006, 134–136.

88 Östman 2007, 37–39.