Opettajan persoonallisuuden ja oppilaan temperamentin yhteys opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteeseen

Kati Virtanen

OPETTAJAN PERSOONALLISUUDEN JA OPPILAAN TEMPERAMENTIN YHTEYS OPETTAJA -OPPILAS -VUOROVAIKUTUSSUHTEESEEN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät

Kati Virtanen Työn nimi

Opettajan persoonallisuuden ja oppilaan temperamentin yhteys opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteeseen

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 5.5.2020 85

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoitus oli tarkastella opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta sekä koko luokan tasolla tapahtuvan että yksittäisten oppilaiden kanssa ilmenevän vuorovaikutuksen kautta, ja selvittää, missä määrin opettajan omat persoonallisuuspiirteet ja kahdenkeskisen vuorovaikutuksen osalta myös oppilaan temperamenttipiirteet ovat yhteydessä vuorovaikutukseen. Opettaja -oppilas -vuorovaikutusta koko luokan tasolla tutkittiin opettajien vuorovaikutustyylien kautta ja opettajan ja yksittäisen oppilaan välistä vuorovaikutusta puolestaan vuorovaikutussuhteen läheisyyden ja konfliktien kautta.

Tutkielman aineisto oli osa Suomen Akatemian rahoittamasta Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus temperamentiltaan erilaisten lasten koulunaloituksen tukena (TEMPO)-tutkimushankkeesta. Tutkimuksen kohdejoukko koostuu ensimmäistä luokkaa opettavista opettajista (N = 22) sekä jokaisen opettajan luokalta sattumanvaraisesti valituista 1 – 5:stä oppilaasta. Tämän tutkimuksen kohdejoukoksi oppilaiden osalta muodostui 76 oppilasta. Tutkielman aineisto koostuu tutkimukseen osallistuneiden ensimmäistä luokkaa opettavien opettajien täyttämistä oppilaan temperamenttiarvioista, opettajan omaa persoonallisuuttaan sekä vuorovaikutus -ja työskentelytapojaan koskevista arvioista sekä kahdenkeskisen opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen arvioista. Opettajien vuorovaikutustyyliä koko luokan tasolla mitattiin Teacher Interactional Style Scale –mittarilla, opettajien persoonallisuutta Big Five Inventory (BFI) -mittarin suomenkielisellä versiolla, oppilaiden temperamenttia The Survey Individual Differences of Children and Adolescents (SIDCA) -mittariin pohjautuvalla suomenkielisellä versiolla ja opettajan ja yksittäisen oppilaan välistä vuorovaikutusta Student -Teacher Relationship Scale (STRS) -mittarin lyhennetyllä suomenkielisellä versiolla.

Tutkielman tulosten mukaan opettajat käyttivät vuorovaikutuksessaan koko luokan tasolla paljon behavioraalista kontrollia ja affektiivisuutta sekä kokivat vuorovaikutussuhteissaan yksittäisten oppilaiden kanssa paljon läheisyyttä. Opettajan ekstroversio, sovinnollisuus, tunnollisuus, avoimuus uusia kokemuksia kohtaan sekä neuroottisuus olivat yhteydessä opettajan käyttämiin vuorovaikutustyyleihin. Lisäksi opettajan ekstroversio ja neuroottisuus olivat yhteydessä opettajan kokemaan kahdenkeskisen opettaja -oppilas -vuorovaikutuksen läheisyyteen. Oppilaan aktiivisuus, häirittävyys, inhibitio, positiivinen mieliala ja negatiivinen mieliala olivat yhteydessä opettajan kokemaan kahdenkeskisen opettaja -oppilas -vuorovaikutuksen läheisyyteen ja konflikteihin. Opettajan persoonallisuuspiirteet eivät kuitenkaan olleet yhteydessä opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen läheisyyteen ja konflikteihin temperamentiltaan erilaisten oppilaiden kanssa.

Avainsanat

opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhde, vuorovaikutustyylit, läheisyys, konfliktit, temperamentti, persoonallisuus

Faculty

Philosophical faculty School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Kati Virtanen Title

The connections between teacher -student interaction, teacher personality and student temperament

Main subject Level Date Number of pages

Special Education Pro gradu -tutkielma X 5.5.2020 85

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The purpose of this study was to examine teacher -student -interaction on the level of a teacher and the whole class and on the level of a teacher and an individual student. The purpose of this study was to also examine if the teacher personality was connected to this, and if the student temperament was connected to the interaction between a teacher and an individual student. Teacher -student interaction on the level of a teacher and the whole class was examined through teachers´ interaction styles, and the teacher -student interaction between a teacher and an individual student was examined in terms of closeness and conflicts.

The sample of this study was a part of TEMPO (Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus temperamentiltaan erilaisten lasten koulunaloituksen tukena) -project. The target group of the study consists of the teachers (N = 22), who all taught a first grade in Finnish comprehensive schools, and the students who were randomly selected from each teachers´ class. In total 76 students participated in the study. The sample of this study consists of assessments filled by the teachers. The assessments dealt with the teachers´ perceptions about their own personalities and interaction styles, the students´ temperaments and the closeness and conflicts of the teacher -student interaction on the level of an individual student. The teachers´ interaction styles were measured by using the Teacher Interaction Style Scale, the teacher personalities were measured by using a Finnish version of the Big Five Inventory (BFI) - scale, the student temperaments were measured by using a Finnish version of The Survey Individual Differences of Children and Adolescents (SIDCA) -scale and the closeness and conflicts of the teacher -student interaction were measured by using a Finnish version of the Student -Teacher Relationship Scale (STRS).

According to the results of the study, the teachers used a lot of affection and behavioural control in their interaction with the whole class and experienced a lot of closeness in their interactions with individual students. Teacher extroversion, agreeableness, conscientiousness, openness to new experiences and neuroticism were connected to the teachers´ interaction styles. In addition, teacher extroversion and neuroticism were connected to the teacher - perceived closeness of the teacher -student interaction. Student activity, distractibility, inhibition, positive emotionality and negative emotionality were also connected to the teacher -perceived closeness and conflicts of the teacher -student interaction. However, the teachers´ personality traits were not connected to the closeness and conflicts of the teacher -student interaction on the level of individual students with different temperaments.

Keywords

teacher -student interaction, teacher interactional styles, closeness, conflicts, temperament, personality

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1. JOHDANTO ... 1

2. OPETTAJA-OPPILAS -VUOROVAIKUTUSSUHDE... 5

2.1 Opettajan vuorovaikutustyylit ... 7

2.2 Läheisyys ja konfliktit opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteessa ... 10

2.3 Opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteeseen vaikuttavista tekijöistä ... 12

3. TEMPERAMENTTI JA PERSOONALLISUUS ... 14

3.1 Temperamentti ... 14

3.2 Persoonallisuus ... 16

3.4 Opettajan persoonallisuus ... 18

3.3 Oppilaan temperamentin merkitys koulunkäynnille ... 19

4. OPETTAJAN PERSOONALLISUUDEN JA OPPILAAN TEMPERAMENTIN MERKITYS OPETTAJA –OPPILAS -VUOROVAIKUTUSSUHTEELLE ... 22

4.1 Opettajan persoonallisuuden vaikutus opettaja- oppilas -vuorovaikutussuhteeseen ... 22

4.2 Oppilaan temperamentin vaikutus opettaja- oppilas –vuorovaikutussuhteeseen ... 23

4.3 Opetettavuus ... 25

4.4 Goodness of fit- malli ... 26

5. TUTKIMUSONGELMAT ... 28

6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 30

6.1 Aineiston keruu ja kohdejoukko ... 30

6.2 Tutkimuksessa käytetyt mittarit ... 32

6.3 Aineiston analyysi ... 37

7. TULOKSET ... 39

7.1 Opettajien vuorovaikutustyylit sekä opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen läheisyys ja konfliktit ... 39

7.2. Opettajan persoonallisuuspiirteiden yhteys opettajan käyttämiin vuorovaikutustyyleihin40 7.3 Opettajan persoonallisuuspiirteiden yhteys opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteen läheisyyteen ja konfliktien määrään ... 42

7.4 Oppilaan temperamenttipiirteiden yhteys opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen läheisyyteen ja konfliktien määrään sekä opettajan persoonallisuuspiirteiden yhteys tähän... 43

8.POHDINTA ... 46

8.1 Opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhde koko luokan tasolla ... 47

8.2 Opettajan persoonallisuuspiirteiden yhteys opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteeseen koko luokan tasolla... 49

8.3. Opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhde yksittäisen oppilaan tasolla ... 53

8.4 Opettajan persoonallisuuspiirteiden yhteys opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteeseen yksittäisen oppilaan tasolla ... 54

8.5 Oppilaan temperamenttipiirteiden yhteys opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen läheisyyteen ja konfliktien määrään ... 57

8.6 Opettajan persoonallisuuspiirteiden yhteys opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen läheisyyteen ja konflikteihin temperamentiltaan erilaisten oppilaiden kanssa sekä opetettavuudesta ... 63

8.7 Yhteenvetoa tuloksista ... 66

8.8 Jatkotutkimusehdotukset ... 69

8.9 Eettisyys ja luotettavuus ... 71

8.10 Tutkimuksen rajoitukset ... 73

LÄHTEET ... 74 LIITTEET (6kpl)

1.

Opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen merkitystä tärkeänä oppilaan koulunkäyntiin vaikuttavana tekijänä ei turhaan korosteta: sen on todettu vaikuttavan esimerkiksi oppilaan akateemiseen koulussa menestymiseen, kouluun sopeutumiseen sekä ikätovereiden kanssa toimimiseen (Burchinal, Peisner –Feinberg, Pianta & Howes 2002, 415; Birch & Ladd 1997, 73; Howes, Matheson & Hamilton 1994, 272). Aiempien tutkimustulosten valossa opettaja – oppilas –vuorovaikutussuhteen muodostumisen tiedetään olevan moniulotteinen prosessi, johon sekä oppilaan että opettajan yksilölliset piirteet vaikuttavat (Saft & Pianta 2001, 135; Rudasill, Rimm-Kaufman, Justice & Pence 2006, 274). Tästä näkökulmasta opettaja –oppilas – vuorovaikutussuhteen syvällinen ymmärtäminen vaatii siis sekä oppilaan että opettajan yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottamista sekä sen selvittämistä, kuinka nämä yhdessä vaikuttavat vuorovaikutussuhteen muodostumiseen. Tässä tutkielmassa opettaja -oppilas - vuorovaikutussuhde ymmärretään niin opettajan ja yksittäisen oppilaan välisenä vuorovaikutussuhteena, kuin opettajan ja koko luokan välisenä vuorovaikutussuhteena, jolloin viitataan opettajien käyttämiin vuorovaikutustyyleihin.

Tämä tutkielma käsittelee useista eri näkökulmista opettajan persoonallisuuden ja oppilaan temperamentin vaikutusta opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen muodostumiseen.

Temperamentti ja persoonallisuus käsitetään yksilöllisinä piirteinä, joiden vaikutus yksilön käyttäytymisessä näyttäytyy hiukan eri tavoin eri ikäisten ihmisten elämässä (Goldsmith 1987,

507; Rothbart & Bates 2007, 100). Tämän vuoksi opettajan yksilöllisiä piirteitä lähestytään persoonallisuuden näkökulmasta, kun taas oppilaan yksilöllisiä piirteitä tarkastellaan temperamentin käsitteen kautta.

On esitetty, että temperamentin vaikutus yksilön elämässä näyttäytyy kaikista vahvimmin juuri koulussa (Keogh 2003). Väite ei todella ole tuulesta temmattu, vaan näkemystä puoltavat lukuisat tutkimustulokset, jotka osoittavat oppilaan temperamentin vaikuttavan laajasti niin oppilaan käyttämiin opiskelustrategioihin (Davis & Carr 2002, 83) kuin myös arvosanoihin (Mullola, Jokela, Ravaja, Lipsanen, Hintsanen, Alatupa & Keltikangas-Järvinen 2011, 942) ja jopa taitojen kehittymiseen (Liew, McTigue, Barrois & Hughes 2008, 515; Valiente, Lemery- Chalfant & Swanson 2010, 556). Opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen muodostumisessa oppilaan temperamentin vaikutus näyttäytyy myös vahvana, sillä opettajien on osoitettu reagoivan eri tavoin temperamentiltaan erilaisiin oppilaisiin (Viljaranta, Aunola, Mullola, Virkkala, Hirvonen, Pakarinen & Nurmi 2015, 1) ja kokevan temperamentiltaan erilaisten oppilaiden eroavan toisistaan siinä, kuinka opetettavina opettajat heitä pitävät (Guerin, Gottfried, Oliver & Thomas 2003). Aktiiviset, helposti häiriintyvät ja usein huonolla tuulella olevat oppilaat nähdään hankalina ja vaikeina opettaa, kun taas vastaavasti hyväntuuliset, opettajan ohjeita mukisematta noudattavat ja tilanteeseen kuin tilanteeseen helposti sopeutuvat oppilaat nähdään opetettavina mallioppilaina (Keltikangas -Järvinen 2006, 143). Kaikki edellä mainitut ominaisuudet ilmentävät suoraan erilaisia temperamenttipiirteitä. Sekä opettajan kokemuksella oppilaan opetettavuudesta että oppilaan temperamentilla on molemmilla vaikutusta siihen, millaiseksi opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhde muodostuu (Mullola 2012, 1).

Opettajien persoonallisuuden merkityksestä koulumaailmassa on oltu kiinnostuneita erityisesti sen selvittämiseksi, millaiset opettajan yksilölliset ominaisuudet ovat yhteydessä tehokkaaseen ja laadukkaaseen opetukseen (Rimm –Kaufman & Hamre, 2010; Klassen & Tze 2014; Kim, Jörg & Klassen 2019). Tutkimustulokset eivät ole antaneet tähän kuitenkaan yksiselitteisiä vastauksia (Rimm –Kaufman & Hamre 2010, 3005). Kiinnostuksen opettajien persoonallisuutta kohtaan tutkimuskohteena on sanottu myös lisääntyneen viime vuosikymmenen aikana

(Metsäpelto, Poikkeus, Heikkilä, Heikkinen -Jokilahti, Husu, Laine, Lappalainen, Lähteenmäki, Mikkilä -Erdmann & Warinowski 2020, 12; Madni, Baker, Chow, Delacruz & Griffin 2015, 56). Opettajien persoonallisuus on esimerkiksi nostettu esiin erillisenä mainintana vuonna 2020 julkaistussa, opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman OVET –hankkeen (Opettajankoulutuksen valinnat – ennakoivaa tulevaisuustyötä) tuottamassa MAP -mallissa, joka on moniulotteinen opettajan osaamisen prosessimalli. OVET –hanke on pyrkinyt tunnistamaan laaja –alaisesti opettajan työssä tarvittavia osaamisalueita ja se on ollut merkittävällä tavalla vaikuttamassa opettajankoulutuksen kehittämiseen. Opettajien persoonallisuus nostetaan hankkeen tuottamassa MAP –mallissa esiin osana opettajan henkilökohtaisia ominaisuuksia, jotka vaikuttavat itse opettamiseen. (OVET.

Opettajankoulutuksen valinnat –ennakoivaa tulevaisuustyötä 2020.)

Opettajien persoonallisuuden yhteydestä opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteeseen tiedetään suhteellisen vähän. Aiemmat tutkimustulokset antavat kuitenkin viitteitä siitä, että opettajien yksilölliset ominaisuudet saattavat vaikuttaa oppilaiden kokemukseen luokkahuoneen oppimisilmapiiristä (Kim & McCann 2017, 599). Liisa Keltikangas -Järvinen (2006, 226) on myös esittänyt arvailuja siitä, kuinka opettajan yksilöllisistä ominaisuuksista opettajan temperamentti saattaa vaikuttaa opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteen muodostumiseen.

Hänen mukaansa opettajan temperamentilla saattaisi olla vaikutusta opettaja -oppilas - vuorovaikutussuhteeseen oppilaan ja opettajan yksilöllisten piirteiden yhteensopivuuden näkökulmasta tarkasteltuna. Tämä voi näyttäytyä esimerkiksi siten, että nopeista muutoksista pitävällä ja helposti uusiin asioihin sopeutuvalla opettajalla saattaa olla vaikeuksia ymmärtää hitaasti sopeutuvia oppilaita, millä puolestaan on suoria vaikutuksia itse opettaja -oppilas - vuorovaikutussuhteeseen.

Lisätutkimuksen tarve koskien erityisesti opettajan persoonallisuuden yhteyden ymmärtämistä osana opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhdetta, on siis suuri. Tutkimustiedon vähäisyys herättää pohtimaan, pitääkö vanha väite ”opettajan työtä tehdään omalla persoonalla” todella paikkansa, vai onko totuus sittenkin toisenlainen. Erityisen mielenkiintoiseksi aiheen tutkimisen tekee myös se, että aiempien tutkimustulosten mukaan oppilaan temperamentti ja opettaja -

oppilas -vuorovaikutussuhde näyttävät kytkeytyvän tiiviisti toisiinsa. Jo aiemmin kuvattujen yhteyksien lisäksi tämä näyttäytyy myös muun muassa siten, että opettajan käyttämät vuorovaikutustyylit saattavat selittää sitä, miksi oppilaan temperamentti vaikuttaa oppilaan koulussa menestymiseen (Viljaranta ym 2015, 1), vaikka sillä ei ole juurikaan yhteyttä oppilaan älykkyyteen tai kognitiivisiin kykyihin (Oliver, Guerin & Gottfried 2007, 228; Guerin ym 2003, 31). Opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen tutkiminen on siis tästäkin näkökulmasta tarkasteltuna tärkeää, varsinkin kun opettajan persoonallisuuden vaikutuksesta prosessissa ei tiedetä juuri mitään.

2.

Opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteen on todettu olevan yhteydessä muun muassa oppilaan akateemiseen koulussa suoriutumiseen (Burchinal ym 2002, 415), kouluun sopeutumiseen (Birch & Ladd 1997, 73) sekä kyvykkyyksiin toimia ikätovereiden kanssa koulussa (Howes ym 1994, 272). Monet opettaja –oppilas –vuorovaikutusta käsittelevät tutkimukset viittaavatkin vahvasti siihen, että opettaja –oppilas –vuorovaikutuksen laatu toimii merkittävänä tekijänä lasten vuorovaikutukseen, itsesäätelyyn ja tehtäväorientoituneisuuteen liittyvien kyvykkyyksien rakentumisessa (Pianta, Nimetz & Bennett 1997, 267). Alakoulun ensimmäisten luokkien opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteilla on todettu olevan myös kauaskantoisia vaikutuksia oppilaan koulupolkuun liittyen, sillä niiden on osoitettu ennustavan lapsen akateemista suoriutumista ja koulussa käyttäytymistä myös myöhemmillä luokka-asteilla (Hamre & Pianta 2001, 634). Opettajan kannalta positiivinen opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhde voi puolestaan olla merkittävä työtä kohtaan koetun motivaation kasvattaja (Pianta, Steinberg &

Rollins 1995.) Emotionaalisella yhteydellä opettajien ja oppilaiden välillä on siis suuri merkitys monien oppilaan koulunkäyntiin liittyvien tekijöiden kannalta (Hamre & Pianta 2011, 626).

Pienten oppilaiden ja heidän opettajiensa vuorovaikutusta on useimmiten mitattu opettajien arvioilla opettaja –oppilas –vuorovaikutuksen laadusta, kun taas vanhempien oppilaiden ja heidän opettajiensa vuorovaikututusta on useimmiten mitattu lasten ja nuorten arvioilla opettaja –oppilas –vuorovaikutuksen laadusta (Sabol & Pianta 2012, 226). Tutkijat ovat määritelleet

opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhdetta esimerkiksi kiintymyssuhdeteoriasta nousevien käsitteiden, kuten läheisyyden ja konfliktien, vuorovaikutuksen emotionaalista laatua kuvaavien mallien sekä sosiaalis -motivationaalisten mallien kautta (Sabol & Pianta 2012, 226; Birch &

Ladd 1998, 934-935). Esimerkiksi Piantan (1999) mukaan positiivista opettaja -oppilas - vuorovaikutussuhdetta ilmentävät opettajan ja oppilaan välinen jaettu kunnioitus ja välittäminen toinen toistaan kohtaan sekä oppilaiden kokemus opettajasta luotettavana ja turvallisena henkilönä. Niin opettajan kuin oppilaan yksilöllisten ominaisuuksien ajatellaan vaikuttavan opettaja -oppilas -vuorovaikutuksen laadun muodostumiseen (Rudasill, Rimm -Kaufman, Justice & Pence 2006, 273).

Opettajilla on suuri vaikutus oppilaiden kouluun liittyvien kokemusten muotoutumisessa (Hamre & Pianta 2001, 625). Akateemisten taitojen opettamisen lisäksi opettajat vaikuttavat esimerkiksi oppilaiden aktiivisuuden tason, kommunikoinnin ja luokkatovereiden välisten kontaktien säätelyyn (Howes ym 1994, 272). Opettajan rajojen asettamisen, oppilaiden itseohjautuvuuden tukemisen sekä vastaanottavaisuuden tason on myös todettu vaikuttavan oppilaan koulunkäyntiin, kuten akateemiseen koulussa menestymiseen, monin tavoin (Walker 2008, 222-223). Opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteiden vaikutusta oppilaiden koulunkäynnin eri osa -alueisiin onkin tutkittu myös opettajan vuorovaikutustyylin näkökulmasta, joka mahdollistaa opettajan toiminnan tarkastelun laajassa sosiaalisessa ja emotionaalisessa kontekstissa. (Walker 2008, 219.)

Tässä tutkielmassa tarkastellaan opettaja -oppilas -vuorovaikutusta niin opettajan ja koko luokan tasolla kuin opettajan ja yksittäisen oppilaan tasolla. Opettaja -oppilas -vuorovaikutusta koko luokan tasolla käsitellään opettajan vuorovaikutustyylin (teacher interactional style) näkökulmasta. Opettaja -oppilas –vuorovaikutusta (teacher –student interaction, teacher – student relationship) yksittäisen oppilaan tasolla lähestytään sen sijaan läheisyyden ja konfliktien käsitteiden kautta.

2.1 Opettajan vuorovaikutustyylit

Opettajan vuorovaikutustyylillä tarkoitetaan asenteiden, käyttäytymismallien ja nonverbaalin viestinnän muodostamaa yhdistelmää, joka on ominainen opettajan ja oppilaan väliselle vuorovaikutukselle erilaisissa tilanteissa (Kiuru ym 2012, 801). Opettajan vuorovaikutustyylin ajatellaan ilmentävän laajaa sosiaalista ja emotionaalista ilmapiiriä luokkahuoneessa, jolloin se tulisi erottaa käsitteenä opettajan opetusmenetelmistä (teacher practices), joka se sijaan ilmentää konkreettisemmin opettajan toimintatapoja erilaisten tavoitteiden saavuttamiseksi luokassa (Walker 2008, 219). Merkittävää opettajan vuorovaikutustyylejä koskevissa tutkimuksissa on ollut esimerkiksi sen selvittämään pyrkiminen, millainen vaikutus opettajan käyttämällä vuorovaikutustyylillä on oppilaan motivaation kehittymiselle sekä koulussa menestymiselle.

Opettajan erilaisten vuorovaikutustyylien teoreettinen tausta pohjautuu vanhemmuustyyleistä juontuviin malleihin. (Wentzel 2002, 287.)

Vanhemmuustyyleillä tarkoitetaan vanhempien yksilöllisiä tapoja ja käyttäytymisen malleja olla vuorovaikutuksessa lastensa kanssa erilaisissa tilanteissa. Vanhemmuustyylien voidaan täten ajatella luovan erityisen vuorovaikutuksellisen ilmapiirin vanhempien ja lasten välisille suhteille. (Darling & Steinberg 1993.) Baumrindin mukaan (1991) vanhemmuustyyli muodostuu kahden ulottuvuuden, vaativuuden (demandingness) ja vastaanottavaisuuden (responsiveness) kautta. Vaativuudella tarkoitetaan behavioraalista kontrollia, lapsen autonomian tukemista ja lapseen kohdistettuja odotuksia. Vastaanottavaisuudella tarkoitetaan puolestaan muun muassa lämpimyyttä ja huolenpitoa sekä lapsen yksilöllisiin tarpeisiin mukautumista. Vastaanottavaisuuden ulottuvuuteen on viitattu myös käsitteillä kuten lämpimyys (warmth) ja affektiivisuus (affection) (Aunola & Nurmi 2004, 965).

Vanhemmuustyyliä, joka pitää sisällään korkean vaativuuden ja korkean vastaanottavaisuuden, kutsutaan auktoritatiiviseksi vanhemmuudeksi. Autoritaarista vanhemmuutta puolestaan kuvaa korkea vaativuus ja matala vastaanottavaisuus. Korkea vastaanottavaisuus ja matala vaativuus taas muodostavat sallivan vanhemmuuden. Kaikki edellä kuvatut vanhemmuustyylit vaikuttavat merkittävästi lasten sosiaaliseen ja älylliseen kehitykseen (Walker 2008, 220). Maccoby ja

Martin (1983) ovat lisänneet Baumrindin teoriaan lisäksi laiminlyövän vanhemmuustyylin, joka pitää sisällään sekä matalan vaativuuden että matalan affektiivisuuden.

Osa tutkijoista jakaa vaativuuden ulottuvuuden kahdeksi erilliseksi kategoriaksi, jotka kuvaavat erilaisia kontrollin muotoja. Nämä kontrollin muodot on nimetty behavioraaliseksi ja psykologiseksi kontrolliksi. (Barber 1996, 3296; Pettit, Laird, Dodge, Bates & Criss 2001, 583.) Behavioraalisella kontrollilla tarkoitetaan rajojen asettamista ja kypsän käytöksen vaateita joita vanhempi tai opettaja asettaa lapsen käytöksen kontrolloimiseksi. Psykologinen kontrolli puolestaan viittaa lapsen ajattelun ja tunteiden kontrolloimiseen erilaisten psykologisten keinojen, kuten syyllisyyden aiheuttamisen tai rakkauden osoitusten rajoittamisen kautta.

(Kiuru ym 2012, 801.) Esimerkkinä opettajan käyttämästä psykologisesta kontrollista voidaan tällöin pitää oppilaan mielipiteiden ja näkökulmien huomiotta jättämistä ja opettajan pyrkimyksiä tuoda esille omia näkemyksiään ja arvojaan tuottamalla häpeän tai syyllisyyden tunteita oppilaalle (Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy & Goossens 2012, 109).

Opettajan auktoritatiivisen vuorovaikutustyylin on todettu parhaiten edistävän oppilaiden yleistä koulussa suoriutumista, mikä on linjassa vanhempien vuorovaikutustyylien yhteydessä tehtyjen tutkimusten kanssa (Walker 2008, 236). Näkemystä puoltaa myös esimerkiksi Kleinfeldin (1975) esittämä näkemys, jonka mukaan optimaalisin opetusmalli muodostuu juuri vaativuuden ja affektiivisuuden yhdistelmästä. Kleinfeld uskoi, että opettajan vaativuus oli olennaista hyvien akateemisten suoritusten kannalta. Tätä näkemystä puolsi muun muassa se, että oppilaat, joiden opettajien vuorovaikutustyyli luokiteltiin auktoritatiiviseksi, menestyivät koulussa paremmin kuin ne oppilaat, joiden opettajien vuorovaikutustyyliä luonnehti autoritaarisuus tai sallivuus. (Kleinfeld 1975.) Ei-auktoritatiiviset vuorovaikutustyylit onkin yhdistetty oppilaiden heikompaan koulussa suoriutumiseen verrattuna auktoritatiiviseen vuorovaikutustyyliin (Kleinfeld, 1975; Walker, 2008). Tutkimustulokset liittyen auktoritatiiviseen vuorovaikutustyyliin eivät kuitenkaan ole kauttaaltaan yksiselitteisiä (Kiuru ym 2012, 802). Muun muassa Dever ja Karabenick (2011) osoittavat, että verrattuna autoritaariseen vuorovaikutustyyliin auktoritatiivinen vuorovaikutustyyli ei välttämättä ole merkittävästi parempi oppilaiden koulussa menestymisen kannalta oppilaiden erilaiset

kulttuuriset taustat huomioiden. Kulttuuriset tekijät saattavat vaikuttaa myös siihen, millaisia opettajien käyttämiä vuorovaikutustyylejä on ylipäänsä mahdollista tunnistaa (Kiuru ym 2012, 816). Esimerkiksi suomalaisten opettajien vuorovaikutustyylejä käsittelevässä tutkimuksessa tunnistettiin ainoastaan auktoritatiivinen ja laiminlyövä vuorovaikutustyyli (Kiuru ym 2012, 816), kun taas amerikkalaisten opettajien vuorovaikutustyyleistä oli tunnistettavissa näiden lisäksi myös autoritaarinen ja salliva vuorovaikutustyyli (Walker 2008, 229).

Suurin osa opettajan vuorovaikutustyylejä koskevista tutkimuksista käsittelee kuitenkin lämpimyyttä tai affektiivisuutta sekä vaativuutta tai behavioraalista kontrollia erillisinä käsitteinä pikemmin kuin yhdessä yleisempinä tyyleinä (Kiuru, Aunola, Torppa, Lerkkanen, Poikkeus, Niemi, Viljaranta, Lyyra, Leskinen, Tolvanen & Nurmi 2012, 802). Wentzel (2012, 293) esimerkiksi on tutkinut, kuinka opettajat eroavat toisistaan käyttämiensä vuorovaikutustyyleihin liittyvien osa –alueiden osalta. Tutkimuksen mukaan opettajat erosivat toisistaan selkeästi esimerkiksi vaativuuteen kuuluvien osa –alueiden, sääntöjen ja korkeiden odotusten, asettamisessa. Myös Dever ja Karabenick (2011) ovat tutkineet opettajan vuorovaikutustyylejä erikseen opettajan affektiivisuuden (tutkimuksessa viitattu käsitteellä teacher caring) sekä vaativuuden (tutkimuksessa viitattu käsitteellä academic press) osalta.

Tutkimuksessa yli 3000 amerikkalaista yläaste - ja lukio -ikäistä oppilasta (198:ta eri luokalta) arvioi matematiikan opettajiansa muun muassa affektiivisuuden ja vaativuuden osalta.

Tutkimuksen yhtenä tuloksena ilmeni, että oppilaat arvioivat opettajiensa vuorovaikutustyylien ilmentävän keskimäärin sekä melko korkeaa affektiivisuuden että melko korkeaa vaativuuden tasoa. (Dever & Karabenick 2011, 135.)

Opettajan affektiivisuuden on todettu olevan yhteydessä oppilaiden yleiseen koulussa menestymiseen (Hamre ym 2011, 630). Tutkimukset osoittavat myös, että lämmin ja tukea tarjoava vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaan välillä sekä opettajan herkkyys huomioida oppilaiden erilaiset oppimisen tarpeet, mahdollistavat sen, että oppilaat pystyvät käyttämään opettajia apunaan akateemisten taitojensa, kuten lukemisen oppimisen, kehittämisessä (Birch &

Ladd 1997, 75). Opettajan affektiivisuus onkin lisäksi yhdistetty oppilaiden hyviin lukemisen taitoihin (McDonald Connor, Son, Hindman & Morrison 2005, 343). Opettajan asettamien

selkeiden, oppilaiden käyttäytymistä koskevien odotusten sekä selkeiden rutiinien on puolestaan todettu olevan positiivisesti yhteydessä oppilaiden lukemaan oppimisen kanssa (Cameron, Connor, Morrison & Jewkes 2008, 173). Opettajan tarjoaman tuen sekä rajojen asettamisen on osoitettu olevan positiivisesti yhteydessä myös oppilaiden motivaation kehittymisen kanssa (Skinner & Belmont 1993, 571). Lisäksi on saatu näyttöä siitä, että opettajan behavioraalinen kontrolli voi toimia välittävänä tekijänä oppilaan temperamentin yhteydessä oppilaan positiiviselle matematiikan taitojen kehittymiselle ensimmäisellä luokalla (Viljaranta ym 2015, 12). Viljarannan ym (2015, 12) tutkimus osoittaa lisäksi sen, että tyttöjen kohdalla myös opettajan psykologinen kontrolli voi toimia välittävänä tekijänä oppilaan temperamentin yhteydessä oppilaan matematiikan taitojen kehittymiselle ensimmäisellä luokalla. Tässä tapauksessa yhteys opettajan käyttämän psykologisen kontrollin ja tyttöjen matematiikan taitojen välillä näyttäytyi negatiivisena siten, että mitä enemmän opettaja käytti psykologista kontrollia, sitä heikommin tyttöjen matematiikan taidot kehittyivät. Opettajan käyttämän psykologisen kontrollin on osoitettu olevan negatiivisesti yhteydessä myös oppilaan motivaation kehittymisen sekä akateemiseen koulussa suoriutumisen kanssa (Soenens ym 2012, 118).

2.2 Läheisyys ja konfliktit opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteessa

Monet opettaja- oppilas -vuorovaikutussuhteen laatua opettajan ja yksittäisen oppilaan tasolla selvittävät tutkimukset pohjautuvat kiintymyssuhdeteoriaan (Baker 2006, 212). Bowlbyn (1982) kiintymyssuhdeteorian mukaan lapset muodostavat käsityksiä itsestään ja sosiaalisesta maailmasta pohjautuen varhaisiin vuorovaikutussuhteisiinsa läheisten hoivaa tarjoavien ihmisten, kuten äidin, kanssa. Varhaisten suhteiden pohjalta syntyneiden itseä ja sosiaalista maailmaa koskevien käsitysten ajatellaan kiintymyssuhdeteorian mukaan olevan suhteellisen pysyviä, jolloin ne vaikuttavat myös yksilön myöhemmissä ihmissuhteissa (Bowlby 1982).

Muodostuneet käsitykset muokkaavat siten muun muassa lapsen varhaista kehitystä ja vaikuttavat edelleen myös koulumaailmassa lapsen oppimisvalmiuksiin sekä sosiaaliseen käyttäytymiseen (Pianta &Steinberg 1992). Kouluikään tullessa lapsen suhde opettajansa kanssa

kasvaa merkittäväksi kouluun sopeutumisen kannalta (Birch & Ladd 1997, 73).

Kiintymyssuhdemallin mukaisesti positiivinen opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhde tarjoaa silloin oppilaalle riittävän turvallisuuden tunteen, jota tarvitaan muun muassa erilaisiin oppimistilanteisiin osallistumisessa (Pianta 1999).

Erityisesti nuorten oppilaiden yhteydessä opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhdetta on usein lähestytty kiintymyssuhdeteoriasta nousevien käsitteiden, kuten suhteessa ilmenevän läheisyyden ja konfliktien kautta (Sabol & Pianta 2012, 226). Läheisyydellä tarkoitetaan oppilaan ja opettajan välisen vuorovaikutussuhteen lämpimyyden sekä vuorovaikutuksen avoimuuden astetta. Konflikteilla opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen kontekstissa puolestaan viitataan oppilaan ja opettajan välisen vuorovaikutussuhteen negatiivisuuden asteeseen. (Ladd & Burgess 2001, 1581.)

Läheisen opettaja- oppilas -vuorovaikutussuhteen tiedetään vaikuttavan positiivisesti niin oppilaan akateemiseen kuin sosiaaliseen koulussa menestymiseen sekä koulussa käyttäytymiseen (Baker 2006, 218; Hamre&Pianta 2001, 634). On esitetty, että läheisyys opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteessa saattaa positiivisesti vaikuttaa niiden oppilaiden koulupolun muodostumiseen, joilla on erilaisia heikkoon koulussa menestymiseen yhdistettyjä riskitekijöitä (Baker 2006, 214). Läheisen opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen on esimerkiksi todettu toimivan suojaavana tekijänä oppilaille, joilla on sisäänpäin suuntautuvaa ongelmakäyttäytymistä (Baker 2006, 224). Näiden oppilaiden kohdalla opettaja –oppilas - vuorovaikutussuhteen läheisyys on yhdistetty parantuneisiin sosiaalisiin taitoihin (Berry &

O´Connor 2010, 11) sekä akateemisiin tuloksiin (Baker 2006, 224). Läheisen opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen on lisäksi osoitettu toimivan suojaavana tekijänä ulospäin suuntautuvalle ongelmakäyttäytymiselle (Sabol ym 2012, 220) ja toisaalta hyödyttävän erityisesti oppilaita, joilla ilmenee ulospäin suuntautuvaa ongelmakäyttäytymistä (Hamre & Pianta 2005, 960).

Oppilaiden kohdalla, joilla on oppimisvaikeuksia, läheisyys opettaja –oppilas vuorovaikutuksessa on puolestaan yhdistetty oppilaan positiiviseen sosioemotionaaliseen kehitykseen (Al-Yagon & Mikulincer, 2004, 120).

Runsaasti konflikteja sisältävän opettaja- oppilas -vuorovaikutussuhteen on sen sijaan todettu vaikuttavan negatiivisesti akateemiseen koulussa menestymiseen ja koulussa käyttäytymiseen (Hamre&Pianta 2001, 634). Opettajan ja oppilaiden välisten konfliktien tiedetään alentavan oppilaiden koulusta pitämistä, itseohjautuvuutta sekä yhteistyöhön osallistumista luokkahuoneessa (Birch ym 1997, 61). Runsaat opettajan ja oppilaan väliset konfliktit on yhdistetty myös lasten ongelmakäyttäytymiseen (Pianta ym 1995) sekä ikätoverien arvioiman aggressiivisen käyttäytymisen lisääntymiseen (Birch & Ladd 1998, 944). Varhaisina kouluvuosina ilmenneet opettajan ja oppilaan väliset konfliktit ovat lisäksi ennustaneet oppilaiden kouluarvosanoja, työskentelytapoja ja koulussa käyttäytymistä myöhempinä kouluvuosina (Hamre ym 2001, 634). Huomion arvoista on myös se, että opettajat kokevat tutkimusten mukaan enemmän konflikteja poikien kuin tyttöjen kanssa (Baker 2006, 225).

2.3 Opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteeseen vaikuttavista tekijöistä

Opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen muotoutumisen tiedetään olevan moniulotteinen prosessi, johon niin opettajan kuin oppilaan ominaisuudet vaikuttavat (Saft & Pianta 2001, 135;

Rudasill ym 2006, 274). Tähän näkemykseen pohjautuvat muun muassa teoriat kuten Sameroffin transaktionaalinen malli sekä Rimm-Kauffmanin ja Piantan ekologinen ja dynaaminen malli transitioista, jotka painottavat sekä opettajan että oppilaan ominaisuuksien vaikutusta opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen muodostumisessa (Rudasill & Rimm - Kaufman 2009, 118). Oppilaaseen liittyvistä ominaisuuksista muun muassa lapsen ja äidin välinen kiintymyssuhteen laatu (O´Connor & McCartney 2006, 87), varhaislapsuuden kokemukset (Jerome, Hamre & Pianta 2009, 918), sukupuoli (Baker 2006, 225) perheen sosioekonominen status ja etninen tausta (Jerome ym 2009, 918), käyttäytymisen pulmat (Sabol ym 2012, 219) sekä temperamentti (Rudasill ym 2009, 107) on yhdistetty tekijöiksi, jotka ennustavat opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen laatua. Opettajaan liittyvistä ominaisuuksista opettaja –oppilas -vuorovaikutussuhteen laatua ennustamaan on puolestaan yhdistetty opettajan sosioemotionaaliset taidot (Jerome ym 2009, 222), opettajan käsitykset suhteestaan omiin vanhempiinsa (Kesner 2000, 144) sekä opettajan sukupuoli (Dee 2006, 69).

Myös opettajan oppilaita koskevien käsitysten on osoitettu vaikuttavan opettaja –oppilas – vuorovaikutussuhteeseen (Saft & Pianta 2001, 137). Lisäksi on esitetty, että opettajan yksilöllisillä piirteillä saattaa olla vaikutusta opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteen muodostumisessa (Keltikangas -Järvinen 2006, 226). Tässä tutkielmassa tarkastellaan edellä mainituista tekijöistä oppilaan ja opettajan yksilöllisten piirteiden vaikutusta opettaja -oppilas - vuorovaikutussuhteeseen. Ensin kuitenkin esitellään opettajan ja oppilaan yksilöllisten piirteiden vaikutusta koulumaailmassa yleisemmällä tasolla.

3.

Kuten aiemmin todettiin, niin opettajan kuin oppilaan yksilöllisten piirteiden ajatellaan vaikuttavan opettaja -oppilas -vuorovaikutuksen muodostumiseen (Saft & Pianta 2001, 135;

Rudasill ym 2006, 274). Tässä tutkielmassa oppilaan yksilöllisiä piirteitä lähestytään temperamentin ja opettajan yksilöllisiä piirteitä persoonallisuuden näkökulmasta. Tässä luvussa esitellään temperamenttia ja persoonallisuutta yleisellä tasolla sekä pohditaan oppilaan temperamentin ja opettajan persoonallisuuden vaikutusta koulukontekstissa.

3.1 Temperamentti

Useimmat tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että temperamentilla tulisi viitata useisiin erilaisiin käyttäytymisen osa-alueisiin (Goldsmith & Rieser-Danner 1986, 1). Yleisimmin käytetyt temperamenttia kuvaamaan pyrkivät temperamenttipiirteet liittyvät tunteiden ilmaisuun (kuten positiivinen ja negatiivinen mieliala), tarkkaavaisuuteen (kuten häirittävyys), motoriseen käyttäytymiseen (kuten aktiivisuuden taso) sekä reagoivuuteen ympäristössä tapahtuvia muutoksia kohtaan (kuten inhibitio) (Martin 2014, 13). Temperamentin ajatellaan yleisen näkemyksen mukaan ilmenevän jo varhaislapsuudessa ja olevan luonteeltaan suhteellisen pysyvä sekä ainakin osittain biologis -perustainen. Temperamentti nähdään lisäksi myöhemmin yksilön kehityksessä muodostuvan persoonallisuuden yhtenä rakennusosana. (Goldsmith ym

1986, 1.) Suurin osa tutkijoista on yhtä mieltä myös siitä, että yhteys temperamentin ja käyttäytymisen välillä muuttuu sitä monimutkaisemmaksi, mitä vanhemmaksi lapsi varttuu (Goldsmith, Buss, Plomin, Rothbart, Thomas, Chess, Hinde & McCall 1987, 507).

Tutkijat eivät kuitenkaan ole täysin yksimielisiä temperamentin luonteeseen ja määrittelyyn liittyvissä kysymyksissä. Erimielisyyttä ilmenee muun muassa siinä, millaisia osa-alueita temperamentin ajatellaan pitävän sisällään. (Goldsmith ym 1987, 506.) Thomas ja Chess (1986, 40) esimerkiksi määrittävät temperamentin yhdeksän eri osa-alueen kautta, jotka ovat aktiivisuuden taso, rytmisyys, lähestyminen/vetäytyminen, sopeutuvuus, mielialan laatu, reaktioiden intensiivisyys, häirittävyys, sinnikkyys ja responsiivisuuskynnys. Useat muut tutkijat puolestaan jakavat temperamentin noin viiteen eri osa-alueeseen (Goldsmith ym 1986, 2). Thomasin ja Chessin edustamassa temperamenttia koskevassa näkemyksessä huomionarvoista on myös se, että heidän mukaansa temperamentti näyttäytyy yksilön käyttäytymistyylinä ja nousee esille yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksen tuloksena (Thomas

& Chess 1977). Eroavaisuuksia tutkijoiden näkemyksissä nousee esille myös temperamentin synnynnäisyyteen liittyvissä kysymyksissä sekä siinä, mikä temperamentin suhde on muun muassa motivaatioon, persoonallisuuteen, itsesäätelyyn sekä ympäristön vaikutukseen (Goldsmith ym 1986, 2-3). Esimerkkinä temperamentin perinnöllisyyttä painottavasta teoriasta voidaan pitää Bussin ja Plominin edustamaa näkemystä, jonka mukaan temperamentti muodostuu synnynnäisistä persoonallisuuteen liittyvistä piirteistä, jotka ilmenevät jo ensimmäisen elinvuoden aikana (Goldsmith ym 1987, 508). Tunteet temperamentin keskeisimpinä osatekijöinä nousevat esiin taas Goldsmithin ja Camposin (1982) näkemyksessä temperamentin määritelmästä.

Rothbartin ja Derryberryn mukaan (1981) temperamentti määrittyy ennen kaikkea yksilöllisinä eroina reaktiivisuudessa sekä itsesäätelyssä. Muista temperamenttitutkijoista erityisesti Martinin (2014, 13) näkemykset temperamentista pohjautuvat vahvasti Rothbartin (Rothbart &

Bates, 2006; Rothbart & Derryberry, 1981) temperamentin määritelmään, jossa painottuvat temperamentin biologis- perustainen luonne, reaktiivisuus, itsesäätely sekä temperamentin ilmeneminen niin pikkulapsissa kuin korkeimmin kehittyneissä nisäkkäissä. Temperamentin

biologis -perusteisuudella tarkoitetaan Rothbartin näkemyksen mukaan sitä, että yksilön temperamentti määrittyy osittain geneettisesti ja on yhteydessä myös aivojen rakenteellisiin piirteisiin ja neurotason toimintoihin. Rothbart painottaa näkemyksessään kuitenkin myös temperamentin luonnetta ympäristön ja yksilön vuorovaikutuksessa muovautuvana kokonaisuutena. (Martin 2014, 13.) Reaktiivisuudella Rothbart tarkoittaa ympäristön aiheuttaman muutoksen astetta tarkkaavaisuudessa, tunnetiloissa tai motorisessa käyttäytymisessä (Rothbart 2012, 9). Temperamentti voidaan Rothbartin näkemyksen mukaan ymmärtää reaktiivisuuden kautta myös yksilöllisinä eroina siinä, kuinka helposti edellä mainitut reaktiot syntyvät, sekä kuinka intensiivisiä ne ovat ja kuinka kauan ne kestävät (Goldsmith ym 1987, 510). Itsesäätelyllä hän puolestaan tarkoittaa yksilön tietoisesti tai tiedostamattomasti käyttämiä prosesseja, kuten tarkkaavaisuutta, joiden tarkoituksena on säädellä yksilön reaktiivisuutta (Goldsmith ym 1987, 510; Martin 2014, 17).

3.2 Persoonallisuus

Yksi temperamenttitutkijoiden mielipiteitä jakavista kysymyksistä liittyy temperamentin ja persoonallisuuden välisen suhteen luonteeseen (Goldsmith ym 1986, 2-3). Persoonallisuus voidaan määritellä yksilön ajatteluun, tunteisiin ja käyttäytymiseen liittyvinä piirteinä, jotka ovat hänelle ominaislaatuisia (American Psychological Association 2020). Sen voidaan ajatella pitävän sisällään erilaisia tiedonkäsittelyyn, tunteisiin, sosiaaliseen käyttäytymiseen ja jopa fyysiseen olemukseen liittyviä piirteitä (Martin 2014, 15). Myös asenteiden, arvojen sekä itseä, muita ja ympäröivää fyysistä ja sosiaalista maailmaa koskevien käsitysten ajatellaan olevan osa persoonallisuutta (Rueda & Rothbart 2009, 20). Persoonallisuus ymmärretään hierarkisesti rakentuneena järjestelmänä, eli sitä voidaan kuvata joko muutamien, hyvin laajojen piirteiden, tai useiden tarkkojen piirteiden kautta (Martin 2014, 15). Esimerkkinä persoonallisuutta kuvaamaan pyrkivästä mallista, joka hahmottaa persoonallisuuden laajojen tiivistetyiden piirteiden kautta, voidaan pitää useiden persoonallisuustutkijoiden suosimaa Big Five – piirremallia (Goldberg 1993, 27; Evans & Rothbart 2007, 869). Big Five –mallin mukaan persoonallisuus muodostuu viiden erilaisen piirteen kautta, joista jokainen pitää sisällään satoja

tai jopa tuhansia alapiirteitä. Big Five –mallin persoonallisuuspiirteet on nimetty ekstroversioksi, sovinnollisuudeksi, tunnollisuudeksi, neuroottisuudeksi sekä avoimuudeksi uusia kokemuksia kohtaan. Ekstroversiolla viitataan muun muassa puheliaisuuden, jämäkkyyden sekä aktiivisuuden tasoon, sovinnollisuudella puolestaan ystävällisyyden ja lämpimyyden tasoon ja tunnollisuudella luotettavuuden, organisointikyvyn ja huolellisuuden tasoon. Neuroottisuus pitää sisällään muun muassa hermostuneisuuden sekä mielialojen vaihtelun tasoon liittyviä piirteitä kun taas avoimuus uusille kokemuksille sisältää esimerkiksi mielikuvituksen rikkauden, uteliaisuuden ja luovuuden tasoon liittyviä piirteitä. (Goldberg 1993, 27.)

Martin painottaa temperamenttia koskevassa näkemyksessään sitä, kuinka hänen mukaansa temperamentin ja persoonallisuuden tarkka toisistaan erottaminen ei aina ole tarkoituksenmukaista. Martin perustelee näkemystään muun muassa viittaamalla tutkimustuloksiin, joiden mukaan paljon käytetty yksilön geneettiseen pohjaan liittyvä rajan vetäminen temperamentin ja persoonallisuuden välille ei olekaan yhtä selkeää kuin aiemmin kuviteltiin. Näiden tutkimusten mukaan yksilön persoonallisuuden kehittyminen pohjautuu yhtä paljon geenien vaikutukseen kuin temperamentin ilmeneminen. (Martin 2014, 16.) Big Five – mallin persoonallisuuspiirteiden ja temperamentin välistä yhteyttä selvittävistä tutkimuksista on myös saatu viitteitä siitä, että persoonallisuuden ja temperamentin tiiviimpi yhteen linkittäminen voi olla perusteltua (McCrae, Costa, Ostendorf, Angleitner, Hřebíčková, Avia, Sanz, Sánchez- Bernardos, Kusdil, Woodfield, Saunders & Smith 2000, 173). Näiden tutkimusten mukaan Big Five –mallin persoonallisuuspiirteiden huomattavaa pysyvyyttä yksilön kehityskaaressa sekä piirteiden ilmenemisestä eri kulttuureissa voidaan pitää mahdollisena todisteena persoonallisuuden rakentumisesta tiiviissä yhteydessä yksilön temperamentin kanssa. Myös persoonallisuuden perinnöllisyydestä ja vanhempien vähäisestä vaikutuksesta yksilön persoonallisuuteen kertovat tutkimustulokset osittavat heidän mukaansa, että persoonallisuuspiirteet pohjautuvat ympäristön vaikutusta vahvemmin yksilön geeneihin (McCrae ym 2000, 173 – 178.) Martinin näkemyksen mukaan jotkin persoonallisuuspiirteet kuitenkin muovautuvat vahvemmin kulttuuristen ja sosiaalisten kontekstien vuorovaikutuksessa

kuin toiset, jotka puolestaan ovat vahvemmin yhteydessä temperamenttipiirteisiin (Martin 2014, 15).

Big Five mallin persoonallisuuspiirteiden perinnöllisyyttä selvittävistä tutkimuksista on saatu näyttöä siitä, että kaikilla mallin mukaisilla persoonallisuuspiirteillä on perinnölliset juuret (McCrae ym 2000, 176). Evansin ja Rothbartin (2007, 874) tutkimus löysi myös vahvoja yhteyksiä aikuisiällä mitattujen Big Five –mallin persoonallisuuspiirteiden ja temperamenttipiirteiden välillä. Tutkimuksen mukaan esimerkiksi negatiivinen mieliala ja neuroottisuus korreloivat positiivisesti keskenään aikuisiällä mitattuna. Myös lapsuuden temperamenttipiirteiden ja aikuisiällä mitattujen persoonallisuuspiirteiden väliltä on löydetty positiivista korrelaatiota muun muassa siten, että 3 –vuotiaan korkea inhibitio ennusti matalaa ekstroversiota 26 –vuotiaana mitattuna (Caspi Harrington, Milne, Amell, Theodore & Moffitt 2003, 509).

Yhteenvetona voidaan siis todeta, että temperamentti muodostaa persoonallisuuden tunteisiin, tarkkaavuuteen ja aktiivisuuden tasoon liittyvän pohjan, jonka ympärille persoonallisuus kaikkine osa –alueineen rakentuu (Rothbart & Bates 2007, 100). Yksilön kehityksen myötä, kun yhteys temperamentin ja käyttäytymisen välillä muuttuu monimutkaisemmaksi (Goldsmith 1987, 507), persoonallisuuden eri osa -alueiden vaikutus yksilön käyttäytymisessä puolestaan vahvistuu (Rothbart & Bates 2007, 100). Tämän vuoksi tässä tutkimuksessa tarkastellaan oppilaan yksilöllisiä ominaisuuksia temperamentin, mutta opettajan yksilöllisiä ominaisuuksia persoonallisuuden näkökulmasta.

3.4 Opettajan persoonallisuus

Rimm -Kaufman ja Hamre (2010, 3005) ovat todenneet, että tutkimustulokset koskien opettajien persoonallisuuden yhteyttä oppilaiden koulussa menestymiseen eivät ole olleet keskenään

yhdenmukaisia. Opettajien persoonallisuutta selvittäviä tutkimuksia on myös kritisoitu niiden sisältämien teoreettisten käsitteiden heikkoudesta, sillä niiden on sanottu jättäneen huomiotta persoonallisuuspsykologian edistysaskeleet tieteenalana (Klassen & Tze 2014, 60; Rimm – Kaufman & Hamre 2010, 3005). Aiemmat tutkimukset ovat kuitenkin löytäneet heikkoja yhteyksiä opettajan persoonallisuuden ja opetuksen tehokkuuden välillä (Klassen & Tze 2104, 60). Opetuksen tehokkuutta näissä tutkimuksissa kuvastaa opiskelijoiden tai oppilaiden koulussa menestymisen erilaiset osa- alueet sekä arvioitu opetuksen laatu (Kim ym 2019, 185).

Näiden tutkimusten pohjalta erityisesti opettajan ekstroversio ja tunnollisuus on yhdistetty ennustamaan tehokasta opetusta (Kim ym 2019, 185). Kimin ym tutkimuksessa (2019, 163) opettajan persoonallisuuden yhteys opetuksen tehokkuuteen oli voimakkaampi silloin, kun opettajan persoonallisuutta mitattiin opiskelijoiden arvioilla.

Opettajan persoonallisuuden vaikutusta on pyritty selvittämään myös työssä loppuun palamisen näkökulmasta. Kimin ym (2019, 185) ja Kokkinosen (2007, 229) tutkimusten mukaan opettajan neuroottisuus tai opettajan vähäinen emotionaalinen tasapainoisuus oli vahvimmin yhteydessä opettajan työssään loppuun palamiseen. Kimin ym (2019, 163) tutkimuksessa emotionaalinen tasapainoisuus, ekstroversio ja tunnollisuus olivat negatiivisesti yhteydessä opettajan kokemaan työssä loppuun palamiseen. Myös näiden yhteyksien kohdalla lisätutkimusta kuitenkin vaaditaan syvällisemmän ymmärryksen saavuttamiseksi (Kim ym 2019, 185).

3.3 Oppilaan temperamentin merkitys koulunkäynnille

Tunnetun koulumenestyksen ja temperamentin välisen yhteyden tutkijan Barbara Keoghin (2003) mukaan temperamentin vaikutus yksilön elämässä näyttäytyy kaikkein vahvimpana juuri koulussa. Näkemystään Keogh perustelee viittaamalla koulun valtaan vaikuttaa yksilön elämään kauaskantoisesti esimerkiksi arvosanojen kautta, joihin puolestaan temperamentin on todettu olevan yhteydessä.

Lapsen temperamentin voidaan ajatella näyttäytyvän koulussa muun muassa siinä, kuinka helposti hän pystyy mukautumaan koulun asettamiin vaatimuksiin ja haasteisiin. Temperamentti vaikuttaa esimerkiksi lapsen tarkkaavaisuuden säätelyyn, ärtyvyyden ja turhautumisen kokemuksiin sekä siihen nopeuteen ja intensiivisyyteen, jolla lapsi lähestyy uusia tilanteita.

Kaikki edellä mainituista esimerkeistä luonnollisesti vaikuttavat suuresti lapsen käyttäytymiseen koulussa. Näin ollen temperamentti vaikuttaa myös välillisesti lapsen käsityksiin itsestä, koulusta, opettajista ja tovereista kouluun liittyvien onnistumisten ja epäonnistumisten kokemusten kautta. (Rothbart & Jones 1998, 479-480.) Temperamenttipiirteiden esiintymisessä näyttää olevan myös eroja sukupuolten välillä (Viljaranta ym 2015, 2) esimerkiksi siten, että tytöillä näyttää esiintyvän poikia vahvemmin temperamenttipiirteitä, jotka liittyvät kykyyn säädellä tarkkaavaisuutta ja estää impulsseja (Else-Quest, Hyde, Goldsmith & Van Hulle 2006, 66). Pojilla sen sijaan näyttää esiintyvän tyttöjä vahvemmin temperamenttipiirteitä, jotka liittyvät korkeaan aktiivisuuden tasoon (Eaton

& Enns 1986, 19).

Temperamentin on todettu vaikuttavan oppimiseen usein eri tavoin. Temperamentin vaikutusta oppimiseen on todistettu esimerkiksi osoittamalla yhteys tiettyjen temperamenttipiirteiden ja lasten suosimien opiskelustrategioiden välillä. (Davis & Carr 2002, 83.) Lisäksi temperamentin tiedetään vaikuttavan koulussa menestymiseen niin standardisoiduilla testeillä (Guerin ym 2003, 34) kuin kouluarvosanoilla mitattuna (Mullola ym 2011, 942). Temperamentin yhteydestä luku- (Liew ym 2008, 515) sekä matematiikan taitoihin (Valiente ym 2010, 556; Viljaranta ym 2015, 1) on myös saatu näyttöä. Kuitenkin temperamentin on osoitettu olevan vain hiukan yhteydessä älykkyyteen (Guerin, ym 2003, 31) ja kognitiivisiin kykyihin (Oliver ym 2007, 228).

Oppilaan temperamentin yhteyttä koulussa menestymiseen on pyritty selittämään muun muassa opettajien erilaisten vuorovaikutustyylien kautta (Viljaranta ym 2015, 1). Näkemystä voidaan pitää perusteltuna muun muassa siksi, että oppilaan temperamentin on todistettu olevan yhteydessä opettajien käsityksiin oppilaasta (Coplan, Bowker, & Cooper 2003, 387) sekä opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteeseen (Rudasill ym 2009, 107). Lisäksi, kuten aiemmin on kuvattu, opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteen tiedetään olevan yhteydessä oppimiseen sekä

koulussa menestymiseen (Pianta ym 1997, 263). Voidaankin siis ajatella, että tietynlaiset temperamenttipiirteet eivät sellaisenaan suoraan synnytä erilaisia koulussa menestymiseen liittyviä eroja oppilaiden välillä, vaan kyseessä on ilmiö joka syntyy erityisesti yksilön ja ympäristön välisen yhteen sopivuuden tuloksena (Curby, Rudasill, Edwards & Perez-Edgar 2011, 176).

4. OPETTAJAN PERSOONALLISUUDEN JA OPPILAAN TEMPERAMENTIN MERKITYS OPETTAJA –OPPILAS - VUOROVAIKUTUSSUHTEELLE

4.1 Opettajan persoonallisuuden vaikutus opettaja- oppilas -vuorovaikutussuhteeseen

Niin oppilaan kuin opettajan yksilöllisten ominaisuuksien ajatellaan vaikuttavan opettaja – oppilas vuorovaikutussuhteen muodostumiseen (mm Saft & Pianta 2001, 135).

Tutkimusnäyttöä opettajan yksilöllisten ominaisuuksien vaikutuksesta opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen on kuitenkin hyvin vähän. Joitain arvailuja sekä viitteitä aiempien tutkimusten pohjalta opettajan yksilöllisten ominaisuuksien vaikutuksesta opettaja –oppilas – vuorovaikutussuhteeseen voidaan kuitenkin nostaa esiin. Esimerkiksi Kimin ja MacCannin (2018, 599) tutkimuksen mukaan opettajan persoonallisuudella saattaa olla vaikutusta siihen, millaiseksi yliopisto -opiskelijat ryhmän oppimisilmapiirin kokevat. Tutkimuksen mukaan opettajan sovinnollisuus oli yhteydessä opettaja –oppilas –vuorovaikutuksen laatuun. Opettajan persoonallisuutta ja opettaja –oppilas –vuorovaikutuksen osa –alueita mitattiin tutkimuksessa opiskelijoiden arvioilla.

Arvioita opettajan yksilöllisten ominaisuuksien vaikutuksesta opettaja –oppilas – vuorovaikutukseen on esitetty opettajan temperamentin näkökulmasta. Esimerkiksi Viljaranta ym (2015, 17) ovat todenneet, että opettajan temperamentti saattaa vaikuttaa siihen, millaisiksi

opettajat näkevät oppilaidensa erilaiset piirteet ja kuinka he niihin reagoivat. Keltikangas - Järvinen on myös esittänyt arvailuja siitä, kuinka opettajan temperamenttipiirteet saattaisivat vaikuttaa opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteeseen. Hänen mukaansa on esimerkiksi mahdollista, että opettaja, jolla on hyvin korkea aktiivisuus, saattaa kokea kärsimättömyyttä työskennellessään vähemmän aktiivisten oppilaiden kanssa. Toisaalta opettajan ja oppilaan temperamenttipiirteiden samankaltaisuudella saattaa Keltikangas -Järvisen mukaan olla myös vaikutusta opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteeseen. Tämä voi näyttäytyä esimerkiksi siten, että jos sekä opettajalla että oppilaalla on korkeaan intensiivisyyden tasoon liittyviä temperamenttipiirteitä, opettaja voi mahdollisesti kokea hermostumista ja provosoitua oppilaan käyttäytymisestä. (Keltikangas -Järvinen 2006, 226-227.)

4.2 Oppilaan temperamentin vaikutus opettaja- oppilas –vuorovaikutussuhteeseen

Oppilaan temperamentin on osoitettu vaikuttavan opettaja –oppilas –vuorovaikutussuhteen muodostumiseen monin eri tavoin (Rudasill ym 2009, 107). Esimerkiksi oppilaat, joilla on paljon niin sanottuun vaikeaan temperamenttiin liitettyjä temperamenttipiirteitä, kokevat enemmän konflikteja vuorovaikutussuhteessaan opettajien kanssa kuin oppilaat, joilla kyseiset temperamenttipiirteet ilmenevät vähäisempinä. Tällaisia vaikeaan temperamenttiin liitettyjä piirteitä ovat korkea aktiivisuus, negatiivinen mieliala, korkea häirittävyys, alhainen sopeutuvuus, korkea intensiivisyys sekä alhainen sinnikkyys. (Guerin ym 2003.) Martinin mukaan aktiivisuudella viitataan motoriseen käyttäytymiseen sekä sen kautta välittyvään energiaan ja negatiivisella mielialalla puolestaan taipumukseen kokea negatiivisia tunteita kuten ärtymystä tai turhautumista. Häirittävyyden Martin on taas määritellyt piirteeksi, jolla viitataan kykyyn kohdistaa ja ylläpitää tarkkaavaisuutta. (Martin 2014, 27-29). Sopeutuvuudella puolestaan voidaan ajatella tarkoitettavan sitä, kuinka helppoa yksilön on sopeutua muutoksiin tai kuinka vahvasti hän vastustaa niitä (Keltikangas -Järvinen 2006, 84). Intensiivisyys sen sijaan viittaa voimaan, jolla yksilö ilmaisee tunteitaan (Keltikangas -Järvinen 2006, 119).

Sinnikkyden puolestaan ajatellaan pitävän sisällään sitkeyttä, peräänantamattomuutta ja loppuunsaattamisen tarvetta (Keltikangas -Järvinen 2006, 98).

Oppilaan korkea ujous on yhdistetty sekä vähäiseen konfliktien että läheisyyden määrään opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteessa (Rudasill ym 2009, 116). Ujouteen voidaan viitata myös termillä inhibitio, jolla tarkoitetaan yksilön reagointitapaa kohdatessa uusia tilanteita.

Yksilölliset erot tässä temperamenttipiirteessä ilmentävät sitä, kuinka innostuneesti ja varauksetta yksilö lähestyy uusia tilanteita tai toisaalta kuinka varautunut hän on niitä kohdatessaan. (Martin 2014, 20).

Oppilaan alhaisen itsesäätelyn on puolestaan osoitettu ennustavan konflikteja opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteessa. Päinvastaisesti oppilaan korkea itsesäätely on yhdistetty korkeaan lämpimyyteen opettaja –oppilas vuorovaikutussuhteessa. (Rudasill ym 2009, 116.) Itsesäätely temperamenttipiirteenä voidaan käsittää myös sisällytetyksi negatiiviseen mielialaan, jolloin korkean negatiivisen mielialan ajatellaan ilmentävän matalaa tunteiden itsesäätelyä. Samoin korkean häirittävyyden voidaan ajatella ilmentävän matalaa tarkkaavuuden itsesäätelyä. (Martin 2014, 18).

Viljarannan ym tutkimuksessa (2015, 13-14) oppilaan alhainen tehtäväorientaatio (jonka muodostavat korkean aktiivisuuden ja häirittävyyden sekä matalan sinnikkyyden yhdistelmä) ja negatiivinen mieliala olivat molemmat yhteydessä opettajan käyttämään behavioraaliseen ja psykologiseen kontrolliin. Yhteys tutkimuksessa näyttäytyi siten, että mitä alhaisempi tehtäväorientaatio tai korkeampi negatiivinen mieliala oppilaalla oli, sitä enemmän opettajat raportoivat käyttävänsä opetuksessaan kyseisen oppilaan kohdalla sekä behavioraalista että psykologista kontrollia. Oppilaan korkea positiivinen mieliala, jolla viitataan yksilön taipumukseen kokea ilon ja onnellisuuden tunteita (Martin 2014, 24) puolestaan oli positiivisesti yhteydessä opettajan käyttämään affektiivisuuteen ja negatiivisesti yhteydessä opettajan käyttämään behavioraaliseen ja psykologiseen kontrolliin. Myös oppilaan inhibition ja opettajan käyttämän behavioraalisen kontrollin välillä osoitettiin ilmenevän yhteys siten, että mitä korkeampi oppilaan inhibitio oli, sitä vähemmän opettajat raportoivat käyttävänsä opetuksessaan behavioraalista kontrollia kyseisen oppilaan kohdalla. (Viljaranta ym 2015, 15.)

Edellä kuvattujen tutkimustulosten valossa opettajat siis todella reagoivat eri tavoin oppilaiden erilaisiin piirteisiin, millä voi olla merkittäviä vaikutuksia moniin lapsen koulunkäynnin osa – alueisiin. Muun muassa tämän vuoksi on tärkeää pyrkiä syvällisemmin ymmärtämään näitä oppilaan temperamentin ja opettaja –oppilas –vuorovaikutuksen välisiä mekanismeja, jotta koulu jatkossa voisi paremmin tukea kaikkien oppilaiden koulunkäyntiä nykyistä tasapuolisemmin.

4.3 Opetettavuus

Oppilaan temperamentilla on suuri vaikutus siihen, millaiseksi opettajat oppilaan kokevat (Rothbart ym 1998, 480). Keogh on havainnollistanut tätä opetettavuus -käsitteen kautta, jolla tarkoitetaan opettajien käsityksiä niin sanotusta mallioppilaasta. Keoghin mallin mukaan opetettava oppilas on sellainen, joka opettajan mielestä on kykenevä vastaanottamaan opetusta reagoimalla opetustilanteissa opettajan haluamalla tavalla. Opetettavuus muodostuu kolmen eri osa-alueen kautta, jotka ovat tehtäväorientoituneisuus, joustavuus sekä reaktiivisuus. (Keogh 1982.) Koska kyseiset kolme osa-aluetta ilmentävät itse asiassa erilaisia temperamenttipiirteitä, Martin kuvaakin tällaista temperamenttipiirteiden yhdistelmää käsitteellä koulutemperamentti (Martin 1989). Koulutemperamentin osa-alueista joustavuus muodostuu korkean sopeutuvuuden, positiivisen mielialan ja taipumuksen lähestyä uusia asioita ja ihmisiä yhdistelmästä. Reaktiivisuuteen puolestaan kuuluvat korkea intensiivisyys, korkea negatiivinen mieliala sekä matala reaktiokynnys. (Keltikangas -Järvinen 2006, 135-136.)

Opettajien käsityksillä mallioppilaasta, eli opetettavuudella, on oppilaan temperamentin lisäksi todettu olevan yhteys niin oppilaan koulussa menestymiseen kuin opettaja- oppilas vuorovaikutussuhteeseen (Mullola 2012, 1). Keltikangas- Järvinen (2006, 143) selventää opetettavuuden käsitettä viittaamalla siihen, että arvioidessaan ihanneoppilasta ja näin ollen oppilaiden oppimiskykyä, opettajat arvioivat siis erityisesti oppilaiden temperamenttia

esimerkiksi kognitiivisten kykyjen, älykkyyden tai motivaation sijaan. On esimerkiksi osoitettu, että opettajat kokevat oppilaat, joilla on alhainen tehtäväorientaatio ja korkea aktiivisuus laiskoiksi (Guerin ym 2003) sekä vähemmän älykkäiksi ja opetettaviksi (Keogh 2003) kuin oppilaat, joilla nämä temperamenttipiirteet ilmenevät eri tavoin. Lisäksi tutkimusten mukaan poikia pidetään vähemmän opetettavina kuin tyttöjä (Keogh 1994).

4.4 Goodness of fit- malli

Oppilaan temperamentin ja koulukontekstin yhteen sopivuutta voidaan kuvata käsitteen goodness of fit kautta. Laajemmassa merkityksessä goodness of fit tarkoittaa yksilön kykyjen, yksilöllisten piirteiden ja käyttäytymisen tyylin yhteen sopivuutta ympäristön asettamien odotusten ja vaateiden kanssa. Koulumaailman kontekstissa tämä tarkoittaa sitä, että oppilaan temperamentti ja koulukonteksti voidaan nähdä hyvin yhteen sopivina silloin, kun oppilaan yksilölliset piirteet käyttäytymisessä, työskentelyssä ja kyvyissä ovat linjassa koulun tarjoamien oppimisen olosuhteiden kanssa, ja huonosti yhteen sopivina puolestaan silloin, kun näin ei ole.

(Chess & Thomas 1999.) Koulun tarjoamiin oppimisen olosuhteisiin voidaan sisällyttää kuuluvaksi niin koulun asettamat vaateet, odotukset kuin oppimisen mahdollisuudet (Chess &

Thomas 1996).

Oppilaan temperamentin ja koulukontekstin yhteen sopivuutta tai sopimattomuutta voidaan lähestyä kolmen erilaisen osa-alueen kautta. Ensimmäinen näistä on opetussuunnitelman sisältö, toinen ajan, paikan ja resurssien organisointi ja kolmas oppilaiden välisen sekä opettajien ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen luonne. (Keogh 2003) Yhteen sopivuudella opettaja- oppilas vuorovaikutuksen kontekstissa tarkoitetaan sitä, kuinka hyvin yhteen sopivia opettajan ja oppilaan yksilölliset piirteet keskenään ovat (LaBillois & Lagacé-Séguin, 2009, 312). Tässä näkökulmassa myös opettajan odotukset oppilaan temperamenttia kohtaan tulisi ottaa huomioon. Kuten tiedetään, opettajilla on yleisiä käsityksiä siitä, millaisia temperamenttiin liittyviä ominaisuuksia niin kutsutulla ihanneoppilaalla on. (Keogh 2003.) Huono yhteen sopivuus tiettyjä temperamenttipiirteitä (kuten esimerkiksi korkea negatiivinen mieliala tai

alhainen joustavuus) omaavien oppilaiden ja opettajien odotusten välillä saattaa tällöin johtaa näiden oppilaiden kohdalla ongelmakäyttäytymiseen (Carey 1998, 527) ja tätä kautta opettaja – oppilas vuorovaikutuksen tasolla lisätä konfliktien ja alentaa läheisyyden määrää (Nurmi 2012, 177).

5. TUTKIMUSONGELMAT

Tämän tutkielman tarkoituksena on tarkastella opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhdetta niin opettajan ja koko luokan välisenä kuin opettajan ja yksittäisen oppilaan välisenä vuorovaikutuksena sekä selvittää, kuinka opettajan ja oppilaan yksilölliset piirteet tähän vaikuttavat. Oppilaan temperamentin osalta tutkielman tavoitteena on kartuttaa yksityiskohtaisempaa tietämystä siitä, kuinka oppilaan temperamenttipiirteet vaikuttavat kahdenvälisen opettaja -oppilas -vuorovaikutussuhteen muodostumiseen. Opettajan persoonallisuuden osalta on tarkoitus selvittää, kuinka opettajan persoonallisuuspiirteet ovat yhteydessä niin opettajan käyttämiin vuorovaikutustyyleihin kuin kahdenvälisen opettaja - oppilas -vuorovaikutussuhteen läheisyyteen ja konflikteihin. Tutkielma pyrkii tällä lisäämään tietoa opettajan persoonallisuuden vaikutuksesta -opettaja -oppilas -vuorovaikutukseen, josta aiempien tutkimusten pohjalta tiedetään hyvin vähän.

Tutkimusongelmat 1a ja 1b käsittelevät opettajan persoonallisuuspiirteiden vaikutusta opettajan vuorovaikutustyyliin koko luokan tasolla seuraavasti:

1a) Missä määrin opettajat raportoivat käyttävänsä vuorovaikutuksessaan affektiivisuutta, behavioraalista kontrollia ja psykologista kontrollia sekä b) ovatko nämä vuorovaikutustyylit yhteydessä opettajan persoonallisuuspiirteisiin?

Tutkimusongelmat 2a, 2b, 2c ja 2d käsittelevät opettajan persoonallisuuspiirteiden ja oppilaan temperamenttipiirteiden vaikutusta opettaja -oppilas vuorovaikutuksen muodostumiseen yksittäisen oppilaan kohdalla seuraavasti:

2a) Missä määrin opettajat raportoivat läheisyyttä ja konflikteja vuorovaikutussuhteissaan tutkimukseen osallistuneiden oppilaidensa kanssa 2b) Ovatko opettajan persoonallisuuspiirteet yhteydessä siihen, miten paljon läheisyyttä ja konflikteja opettaja raportoi vuorovaikutussuhteissaan tutkimukseen osallistuvien oppilaidensa kanssa, c) ovatko oppilaiden temperamenttipiirteet yhteydessä siihen, miten paljon läheisyyttä tai konflikteja opettaja raportoi vuorovaikutussuhteessaan kyseisen oppilaan kanssa ja d) vaikuttavatko opettajan omat persoonallisuuspiirteet tähän?

6

Tutkielmassa käytettiin määrällistä eli kvantitatiivista tutkimusotetta. Kvantitatiivinen tutkimusote pitää sisällään numeerisen datan keräämistä ja sen analysointia matemaattisin keinoin (Mujis 2011, 1). Kvantitatiivisissa tutkimuksissa mittaustulokset ovat siis numeroarvoja ja tutkimusaineistot usein suuria (Nummenmaa, Holopainen & Pulkkinen 2017, 16).

Tässä luvussa esitellään tutkimuksen toteutusta. Aluksi kerrotaan tutkimusaineiston keruusta ja kohdejoukosta, jonka jälkeen esitellään tutkimuksessa käytetyt mittarit. Lopuksi kerrotaan aineiston analyysistä sekä käytetyistä analyysimenetelmistä.

6.1 Aineiston keruu ja kohdejoukko

Tämän pro gradu -tutkimuksen aineisto on osa Suomen Akatemian rahoittamasta Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus temperamentiltaan erilaisten lasten koulunaloituksen tukena (TEMPO)-tutkimushankkeesta. TEMPO-tutkimushankkeen tavoitteena on selvittää kuinka opettajat voivat vuorovaikutuksellaan oppilaiden kanssa tukea temperamentiltaan erilaisten oppilaiden koulutaitojen ja motivaation kehitystä ensimmäisen luokan aikana.