Jenni Lemettinen
OPETTAJAN AJATTELU JA OPPILAAN OPPIMINEN
Opettajan ja oppilaan intentioiden kohtaaminen kerronnallisella uskonnonoppitunnilla.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro gradu –tutkielma Toukokuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Jenni Lemettinen Työn nimi – Title
Opettajan ajattelu ja oppilaan oppiminen – Opettajan ja oppilaan intentioiden kohtaaminen kerronnallisella uskonnon oppitunnilla.
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -
tutkielma X
30.5.2017 79 + 3 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkielman tavoitteena on tarkastella opettajan asettamien tavoitteiden ja oppilaiden ajatusten kohtaamista yhdellä kerronnallisesti toteutetulla evankelisluterilaisen uskonnon oppitunnilla. Tutkimuksen kohteena on yksi neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppitunti, joka on toteutettu kerronnallista lattiakuvat – opetusmenetelmää hyödyntämällä. Tutkimuksen aineisto koostuu videokuvatusta oppitunnista sekä haastatteluista.
Haastattelut toteutettiin stimulated recall –menetelmällä ja haastatteluihin osallistui opettaja ja viisi oppilasta. Opettajaa haastateltiin sekä ennen että jälkeen oppitunnin. Oppilaita haastateltiin vain oppitunnin jälkeen. Aineiston analyysi suoritettiin sisällönanalyysinä kahdessa osassa ja analyysiä ohjasi kaksi tutkimuskysymystä. Ensimmäisessä analyysivaiheessa analysoitiin opettajan ensimmäinen haastattelu, jolloin saatiin muodostettua opettajan tavoitteet kuvatulle oppitunnille. Analyysin toisessa vaiheessa analysoitiin oppilaiden haastattelut sekä opettajan oppitunnin jälkeinen haastattelu, näin pääsin vertaamaan oppilaiden havaintoja oppitunnista opettajan tavoitteisiin.
Opettajan pedagoginen ajattelu eroaa muusta ajattelusta siinä, että se sijoittuu opetussuunnitelman kontekstiin.
Pedagogisen ajattelun tutkimus on yleisesti jakautunut kolmeen eri osa-alueeseen; opetuksen suunnitteluun liittyvään ajatteluun, opettajan ajatteluun vuorovaikutustilanteissa sekä opetuksen taustalla vaikuttaviin teorioihin ja uskomuksiin. Tässä tutkielmassa ollaan kiinnostuneita opettajan oppitunnin suunnitteluun liittyvästä ajattelusta sekä opetuksen tavoitteiden muodostamisesta.
Opettaja asetti kyseiselle oppitunnille yhteensä 23 tavoitetta, joiden perusteella muodostin kolme tavoitteita kuvaavaa teemaa. Koska opettaja puhui haastattelussa paljon myös valitsemansa opetusmenetelmän perusteluista, muodostin analyysivaiheessa ensimmäiselle tutkimuskysymykselle vielä alakysymyksen, jolloin pystyin tarkastelemaan myös opetusmenetelmän valintaan liittyvää tavoitteellisuutta. Opettajan asettamat tavoitteet jakautuivat affektiivisiin, tiedollisiin ja opetusmenetelmään liittyviin tavoitteisiin. Viiden oppilaan haastatteluista pystyttiin nostamaan esiin yhteensä 84 havaintoa oppitunnista. Havainnot sijoitettiin opettajan tavoitteita kuvaavien teemojen alle ja jokaiseen teemaan tuli oppilaiden havaintoja. Oppilaiden havainnoista muodostui lopuksi myös sellainen havaintojen joukko joka ei ilmentänyt opettajan asettamia tavoitteita.
Opettaja hyödyntää oppitunnin suunnittelussa opetussuunnitelmaa sekä omaa aikaisempaa kokemustaan. Tämän tutkielman perusteella voidaan sanoa, että opettajan tavoitteet ja oppilaiden kokemukset oppitunnista kohtasivat tällä kerronnallisella opetusmenetelmällä toteutetulla uskonnon oppitunnilla. Opettajan tavoitteiden asettelu tässä tutkielmassa vastasi myös aiempaa tutkimusta siitä, mitä asioita opettaja hyödyntää suunnitellessaan oppituntia ja asettaessaan toiminalleen tavoitteita.
Avainsanat – Keywords
Uskonnonopetus, pedagoginen ajattelu, tavoitteisuus, oppilas, oppiminen, kerronnallisuus
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF E30ASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Jenni Lemettinen Työn nimi – Title
Teacher’s thinking and pupil’s learning – How teacher’s and pupil’s intentions meet in narrative religious lesson.
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Education
Pro gradu -
tutkielma X
30.5.2017 79 + 3 appendices Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
The aim of this study is to examine how teacher’s objectives and thoughts of the pupils meet in religion lesson teached by using narrative approach. The subject of this study is one Evangelical Lutheran religion lesson in Fourth grade, which is carried out by using kerronnallinen lattiakuva - approach.
The research material consists of a lesson, which was videotaped, and interviews. Interviews were carried out by using stimulated recall approach. The teacher and five pupils were interviewed. The teacher was interviewed before and after the lesson and the pupils only after the lesson. Data analysis was conducted as a content analysis in two parts and the analysis were guided by two research questions. First was analyzed the interview of the teacher before the lesson. The teacher’s objectives for the lesson were formed based on this. In the second part of the data analysis, the interviews of the pupils and the teacher after the lesson were analyzed. This way it was possible to compare the pupils’
observations of the lesson to the objectives set by the teacher before the lesson.
Pedagogical thinking of the teacher is different from the other as it is based on the context of the curriculum. The research of pedagogical thinking is divided into three areas: thinking related to planning teaching, teachers thinking in interactions and theories and beliefs which affect teaching. In this study the focus is on both thinking related to planning the lesson and setting the objectives for it.
The teacher set 23 objectives for this lesson and based on these, I formed three themes to describe the goals. Since in the interview the teacher was rationalizing the teaching method, in the data analysis I also formed a sub question for my first research question. This enabled me also observe goal orientation regarding the teaching method. The objectives which teacher set were divided in affective and intellectual objectives and objectives regarding teaching method. There were overall 84 observations regarding the lesson gathered from the interviews of the five pupils.
These observations were divided into groups based on the themes which described the teacher’s objectives. There were found observations for each of these themes. There was also a group of observations which were not related to the teacher’s objectives.
Teacher plans lessons by using curriculum and own previous experiences. Based on this study, it is concluded that the objectives of the teacher and pupils’ experiences met each other in this specific religion lesson. The layout of the teachers objectives was similar to a previously conducted research which was studying what kind of things teacher uses to plan lessons and set objectives.
Avainsanat – Keywords
Religious education, pedagogical thinking, objectives, pupil, learning, narrative
Sisällys
1 JOHDANTO ... 6
2 USKONNONOPETUS JA KERRONNALLISUUS ... 10
2.1 Uskontokasvatus ... 10
2.1.1 Uskontokasvatuksen käsitteiden määrittelyä ... 10
2.1.2 Uskontokasvatuksen didaktiset lähtökohdat ... 12
2.2 Suomalainen uskonnonopetus ... 14
2.2.1 Uskonnonopetuksen historiaa ja nykypäivää ... 14
2.2.2 Uskonnonopetus vuosien 2004 ja 2014 opetussuunnitelman perusteissa ... 16
2.3 Raamattuopetus ja kerronnallisuus osana uskonnonopetusta ... 19
2.3.1 Raamatun käyttö ja Raamattuopetus ... 19
2.3.2 Kertomukset ja kerronnallisuus ... 20
2.3.3 Kerrontamenetelmiä ja käytännönpedagogiikkaa ... 22
3 OPETTAJA JA OPPILAS OSANA OPPITUNTIA ... 25
3.1 Oppitunti opettajan näkökulmasta ... 25
3.1.1 Pedagoginen ajattelu ja tavoitteisuus opetuksessa ... 25
3.1.2 Oppitunnin suunnittelu ... 28
3.2 Oppilas oppitunnilla ... 29
3.2.1 Oppimiskäsityksiä ... 29
3.2.2 Oppiminen uskonnossa ja relevanssilajit ... 31
3.2.3 Suomalaiset lapset ja uskonto ... 33
4 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TOTEUTTAMINEN ... 36
4.1 Tutkimuskysymykset ... 36
4.2. Tutkimuksen aineisto ... 37
4.3 Aineiston keruu ... 38
4.3.1 Teemahaastattelu ... 38
4.3.2 Stimulated recall -menetelmä ... 40
4.4 Aineiston analyysi ... 41
4.4.1 Teemahaastattelun analyysi ... 42
4.4.2 Stimulated recall –haastatteluiden sisällönanalyysi ... 44
5 TULOKSET ... 48
5.1 Opettajan asettamat tavoitteet oppitunnille ... 48
5.2 Oppilaiden havainnot oppitunnista ... 52
5.3 Havainnot oppitunnista – tapaus Maija ... 59
6 POHDINTA ... 66
6.1 Tulosten tarkastelua ... 66
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusaiheet ... 70
LÄHDELUETTELO ... 73
LIITTEET ... 80
6
1 JOHDANTO
Tämän Pro gradu –tutkielman tarkoituksena on selvittää opettajan ja oppilaiden intentioiden kohtaamista oppitunnilla. Tarkemmin tutkin sitä, miten opettajan asettamat tavoitteet ja oppilaiden ajatukset oppitunnista kohtaavat. Lisäksi huomioni kiinnittyy opettajan opetusmenetelmän valintaan liittyviin perusteluihin ja siihen, miten valittu opetusmenetelmä ilmenee oppilaiden vastauksissa. Tutkimuksen kohteena on yksi kerronnallisella opetusmenetelmällä toteutettu neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppitunti.
Ikäryhmä valikoitui tähän tutkimukseen perusopetuksen opetussuunnitelman määrittämien opetussisältöjen vuoksi, joissa Raamatun kertomuksia käsitellään neljännellä luokalla.
Tämän tutkielman aineisto on osa laajempaa väitöskirja tutkimusta ja aineisto on kerätty yhdessä pääkaupunkiseudun peruskoulussa alkukeväällä 2016. Kiinnostus uskonnonopetusta ja sen opetusmenetelmiä kohtaan heräsi jo kandidaatin tutkielman aihetta valitessani, päädyin siinä tutkimaan uskonnollisia symboleita ja niiden opettamista viidennen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoissa. Tässä tutkielmassa kiinnostukseni uskonnonopetuksesta saa laajemman kontekstin sen liittyessä yhteen opettajan pedagogisen ajattelun ja oppilaiden oppimisen kanssa.
Uskonnon pedagogista tutkimusta on Suomessa tehty jo usean vuosikymmenen ajan.
Yhtenä laajimpana uskonnon opetusta ja lasten uskonnollista oppimista käsittelevänä tutkimuksena voidaan pitää 1970 ja 1980 –luvuilla Helsingin yliopistossa toteutettua tutkimusta, jonka tuloksista on raportoinut Kalevi Tamminen (1981). Kansainvälisesti merkittävimpiä lasten uskonnon oppimiseen liittyvää tutkimuksia ovat tehneet mm. Ronald Goldman (1968) ja James Fowler (1981). Raamatun kertomukset ovat aina olleet yksi suomalaisen evankelisluterilaisen uskonnon oppisisällöistä (Saine 2000) ja sen takia on
7
mielenkiintoista tutkia lasten oppimista uskonnossa juuri Raamatun kertomusten sisältöjen kautta.
Opettajan pedagoginen ajattelu on mielenkiintoinen ajattelun muoto, jota on tutkittu vuosikymmenien ajan. Opettajan pedagoginen ajattelu eroaa muusta ajattelusta siinä, että se sijoittuu aina johonkin kontekstiin, esimerkiksi opetussuunnitelmaan (Kansanen 2004.) Kansainvälisesti merkittävimpiä tutkimuksia opettajan pedagogisesta ajattelusta on tehnyt Clark ja Peterson (1986). Suomessa opettajan pedagogisesta ajattelusta erilaisissa konteksteissa on tehnyt väitöskirjoja esimerkiksi Partikainen (1997) ja Aaltonen (2003).
Opettajan pedagogista ajattelua voidaan tutkia useasta eri näkökulmasta ja tässä tutkielmassa on keskitytty nimenomaan opettajan oppitunnin suunnitteluun liittyvään ajatteluun sekä oppitunnin jälkeiseen ajatteluun.
Tutkielman ensimmäisessä teorialuvussa käsittelen suomalaista uskonnonopetusta ja kerronnallisia opetusmenetelmiä. Luvun alussa käsittelen ensin uskontokasvatuksen erilaisia käsitteitä sekä uskontokasvatuksen didaktisia malleja. Näitä suomalaisessa uskonnonopetuksessa vaikuttaneita didaktisia malleja esittelen professoreiden Kallioniemi ja Ubani (2012) tekemän tarkastelun pohjalta. Tämän jälkeen tarkastelen suomalaisen uskonnonopetuksen historiaa ja nykypäivää sekä teen katsauksen vuosien 2004 ja 2014 opetussuunnitelman perusteisiin. Uskonnonopetuksen asemasta on puhuttu aina 1900- luvulta asti ja keskustelua on käyty varsinkin koulua koskevan lainsäädännön muuttuessa (Kähkönen 1976). Uskonnonopetus on kokenut erilaisia muutoksia varsinkin sen tunnustuksellisuuden näkökulmasta ja näitä erilaisia vaiheita käyn läpi tarkastellessani uskonnonopetuksen historiaa ja nykypäivää. Opetussuunnitelmat uudistuivat vuonna 2014 ja nämä uudet opetussuunnitelman perusteet otettiin käyttöön syksyllä 2016. Koska tämän tutkimuksen aineisto kerättiin keväällä 2016, on tutkimuksen kohteena oleva oppitunti toteutettu vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteita noudattaen. Kuitenkin uudet opetussuunnitelman perusteet ovat jo voimassa tämän tutkimuksen aikana, tuon esiin molemmat opetussuunnitelmat uskonnonopetuksen osalta ja saan niiden kautta näkemystä siihen, millaisia muutoksia katsomusopetuksen sisällöissä ja tavoitteissa on tapahtunut 2000-luvulla. Ensimmäisen luvun kolmannessa alaluvussa käsittelen Raamattuopetusta sekä kertomusten ja kerronnallisten opetusmenetelmien käyttöä uskonnonopetuksessa.
Kerronnallisia opetusmenetelmiä esittelen ensin yleisemmin, jonka jälkeen paneudun tarkemmin tämän tutkimuksen kohteena olevalla oppitunnilla käytetyn lattiakuvat - opetusmenetelmän
Toinen teoriaosuus käsittelee oppituntia kahdesta eri suunnasta, opettajan ja oppilaan.
Luvun ensimmäisessä osassa käsittelen oppitunnin lähtökohtia opettajan näkökulmasta.
8
Lähden liikkeelle opettajan pedagogisen ajattelun määrittämisestä sekä siihen liittyvästä tutkimuksesta. Opettajan pedagogisen ajattelun tutkimusta on tehty kolmella eri osa- alueella, jotka ovat opetuksen suunnittelu, vuorovaikutustilanteet sekä opetuksen taustalla vaikuttavat teoriat ja uskomukset (Clark & Peterson 1986). Esittelen näitä osa-alueita Anningin (1998) luoman kuvion perusteella ja rajaan samalla tämän tutkielman kiinnostuksen kohteeksi opetuksen suunnitteluun liittyvän pedagogisen ajattelun.
Tämän jälkeen käsittelen tarkemmin vielä oppitunnin suunnitteluun liittyviä asioita. Toisen luvun jälkimmäisessä osiossa lähden avaamaan oppituntia oppilaan suunnasta käsittelemällä ensin yleisesti oppimisprosessia ja siihen liittyviä oppimiskäsityksiä. Tämän jälkeen keskityn tarkemmin oppimiseen uskontokasvatuksen kontekstissa. Tutkittaessa oppilaan oppimista uskonnossa on otettava huomioon, että oppilaiden intentiot eli halu osallistua opetustapahtumaan vaihtelevat erilaisissa tilanteissa suuresti. Erilaiset tilanteet ovat oppilaille eri tavoin relevantteja eli merkittäviä. Tätä merkityksellisen uskonnonopetuksen aihealuetta käsittelen Niemen (1991) ja Ubanin (2013) esittelemien relevanssilajien kautta. Luvun lopussa käsittelen vielä uskonnollisuutta ja siihen liittyvää tutkimusta ensin yleisesti ja sitten lasten kohdalta. Esittelen lyhyesti lasten uskonnollisuuden kehittymistä kuvaavan Ronald Goldmanin (1968) kehittämän uskonnollisuuden kognitiivisen kehityksen vaiheteorian sekä Kalevi Tammisen (1981) tekemää tutkimusta suomalaisten lasten uskonnollisuudesta ja sen kehittymisestä.
Tutkielman neljäs luku kertoo tämän tutkimuksen toteuttamisesta. Esittelen ensin tämän tutkielman tarkoituksen ja tutkimusta ohjaavat tutkimuskysymykset. Tämän jälkeen käyn läpi tutkimuksen aineiston keruun ja siihen liittyvät menetelmät sekä aineiston analyysin eri vaiheet. Tämän tutkielman aineiston analyysissä on kaksi eri vaihetta tutkimuskysymysteni mukaisesti. Ensimmäisessä vaiheessa analysoin opettajan ensimmäisen haastattelun, jolloin aineistosta saadaan nostettua esiin opettajan tavoitteet kyseiselle oppitunnille.
Analyysin toisen vaiheen tarkoituksena on nostaa esiin oppilaiden ajatukset oppitunnista sekä opettajan ajatuksia oppitunnin jälkeen. Tämän jälkeen pystyn vertaamaan opettajan asettamia tavoitteita oppilaiden kokemuksiin oppitunnista.
Viidennessä luvussa esittelen aineiston analyysivaiheissa esiin nostetut tulokset. Käyn tulokset läpi kahdessa osassa analyysivaiheiden mukaisesti. Esittelen ensin opettajan oppitunnille asettamat tavoitteet ja niistä muodostuneet tavoitteita kuvaavat teemat. Tämän jälkeen esittelen oppilaiden esiin nostamat havainnot oppitunnista, jonka jälkeen lähden vertaamaan havaintoja opettajan tavoitteista muodostuneiden teemojen mukaisesti.
Lopuksi käyn läpi vielä opettajan toisessa haastattelussa esiin nousseita ajatuksia ja vertaan niitä ennen oppituntia asetettuihin tavoitteisiin ja oppilaiden havaintoihin. Tällä
9
tavoin saan muodostettua aineistosta esiin nosteutuista tuloksista vastauksia tutkimuskysymyksiini.
Kuudennessa luvussa nostan esiin vielä tutkimukseni tulokset ja tarkastelen niitä teoriataustan suunnassa. Pohdin tutkimukseni tulosten luotettavuutta sekä tutkimusta kokonaisuudessaan. Lopuksi esitän vielä mahdollisia mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita.
Tämän tutkimusraportin lopussa lähdeluettelon jälkeen on vielä nähtävissä kolme liitettä, joihin viittaan raportin eri kohdissa.
10
2 USKONNONOPETUS JA KERRONNALLISUUS
2.1 Uskontokasvatus
2.1.1 Uskontokasvatuksen käsitteiden määrittelyä
Puhuttaessa uskontokasvatuksesta nousee keskustelussa usein esiin useita eri käsitteitä, joita voisi pitää toistensa synonyymeinä, vaikka sitä ne eivät kuitenkaan aivan ole. Näitä käsitteitä ovat esimerkiksi, uskonnonopetus, uskonnonpedagogiikka, uskonnon didaktiikka sekä viime vuosikymmeninä yleistynyt katsomusopetuksen käsite. (Ubani 2013, 17) Uskonnonopetus ja uskontokasvatus ymmärretään suomalaisessa kasvatustieteessä yleisesti toistensa synonyymeinä (Ubani 2013, 18). Kansasen (1992) mukaan kuitenkin näiden käsitteiden välille on haluttu tehdä eroa. Kasvatus-käsitettä käytetään tällöin yläkäsitteenä, joten uskonnonopetus voidaan ymmärtää yhdeksi uskontokasvatuksen muodoista. Tämän määrittelyn perusteella uskonnonopetus on aina uskontokasvatusta, mutta kaikki uskontokasvatus ei ole uskonnonopetusta. Poulter (2013, 128) puolestaan kirjoittaa, että varhaiskasvatuksen piirissä uskontoon liittyvien aihealueiden käsittelystä puhutaan uskontokasvatuksena, kun taas uskonnonopetus yhdistetään enemmän kouluopetukseen. Yleisesti kuitenkin ajatellaan, että uskontokasvatukseen voidaan katsoa kuuluvaksi kaikki uskontoa koskeva tavoitteellinen kasvatus koulussa, kuten esimerkiksi juhlat ja vierailut. Myös kaikki muu uskonnollista suvaitsevaisuutta edistävä opetus sekä yleinen arvokasvatus voidaan katsoa kuuluvan väljästi uskontokasvatuksen piiriin. (Poulter 2013, 128; Ubani 2013, 21.)
Uskonnonpedagogiikka on käsitteenä lähtöisin 1900-luvun alun Saksasta, jossa sillä tarkoitettiin uskonnonopetusta käsittelevää tutkimusta ja teoriaa. Käsite lähti leviämään evankelisilla ja katolisilla alueilla, jolloin sitä alettiin käyttää puhuttaessa koulun uskonnonopetuksesta. Sen avulla haluttiin tehdä eroa koulun opetuksen ja kirkollisen
11
kasvatuksen välille. (Kallioniemi & Ubani 2012, 196.) Uskonnonpedagogiikalle käsitteenä ei löydy suoraa vastinetta englanninkielestä. Englannissa koulun uskonnonopetuksesta puhuttaessa käytetään käsitettä religious education. Siellä seurakunnalliselle ja kirkolliselle kasvatukselle on omat terminsä. Amerikassa taas käsite religious education kattaa kaiken uskonnollisen kasvatuksen. Suomessa uskonnonpedagogiikalla tarkoitetaan tieteenalaa, joka tarkastelee yhteiskunnan, uskonnollisten yhteisöjen ja kotien antamaa uskontokasvatusta. (Kallioniemi & Ubani 2012, 196.) Uskonnonpedagogiikkaa voidaan pitää sekä kasvatustieteen että teologisen tieteenalan osa-alueena (Tamminen & Vesa 1982, 18).
Uskonnon didaktiikalla on myös yhteys teologiaan ja kasvatustieteeseen tieteenaloina, mutta se on Suomessa yleisesti mielletty uskonnonpedagogiikkaa kapeammaksi käsitteeksi. Uskonnon didaktiikkaa voidaan pitää yhtenä uskontopedagogiikan osa- alueena. Tamminen ja Vesa ovat vielä 1980-luvulla määritelleet uskonnon didaktiikan käsittämään koulun uskonnonopetuksen lisäksi myös kirkkojen laajaa opetustoimintaa (Tamminen & Vesa 1982, 19). Uudemmat uskonnon didaktiikkaa käsittelevät artikkelit kuitenkin määrittelevät sen käsittämään yhteiskunnan kasvatus- ja opetusjärjestelmissä tapahtuvaa uskontokasvatuksen tutkimusta ja opetusta. Kirkon opetustoimintaa ei enää mielletä uskonnon didaktiikan osa-alueeksi vaan se kattaa alleen vain varhaiskasvatuksen, esiopetuksen, perusopetuksen ja keskiasteen uskontokasvatuksen sekä niiden tieteellisen tutkimuksen. (Kallioniemi & Ubani 2012, 198; Pyysiäinen 1998, 54-59.) Kallioniemen ja Ubanin (2012) mukaan uskonnon didaktiikan tieteellisen tutkimuksen keskeisinä tehtävinä pidetään uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian kouluopetuksen sekä opettajankoulutuksen akateemista tutkimusta.
Uskonnon didaktiikan tutkimuskentässä yhdistyvät sekä uskontieteellinen että kasvatustieteellinen tutkimus. Uskonnon didaktiikassa uskontotieteellinen tutkimus antaa sisältöjä, jotka nivoutuvat yhteen kasvatustieteellisen tietoaineksen kanssa.
Opetussuunnitelmia eri ikäluokille laatiessa on otettava huomioon oppijan kehityspsykologinen vaihe sekä miettiä, mitkä uskonnon sisällöt ovat oppijan elämänvaiheen sekä yhteiskunnan kannalta merkittäviä. Uskonnon didaktiikan tehtävänä voidaan pitää uskontokasvatukselle ja uskonnonopetukselle tyypillisen oppimisprosessin selvittämistä. (Kallioniemi & Ubani 2012, 199-200.)
Kallioniemi, Kuusisto ja Ubani (2017) esittelevät vielä yhden uskontokasvatuksen käsitteen;
Katsomusaineiden didaktiikka, joka on vakiintunut termi didaktiikan tutkimuksessa ja opettajankoulutuksessa. Sillä tarkoitetaan koulun uskonnonopetusta ja katsomusopetusta käsitteleviä opetustieteitä. Katsomusaineiden didaktiikasta puhuttaessa, voidaan siitä
12
erottaa aikaisemmin esittelemäni uskonnon didaktiikka ja elämäkatsomustiedon didaktiikka.
Uskonnondidaktiikka voidaan kuitenkin jakaa vielä evankelisluterilaisen uskonnon didaktiikkaan ja pienryhmäisten uskontojen didaktiikkaan. (Kallioniemi, Kuusisto & Ubani 2017, 36.) Tämä laajempi katsomusaineiden didaktiikan –käsite kuvaa hyvin nykyaikaisen koulun laajaa katsomusaineiden kenttää.
2.1.2 Uskontokasvatuksen didaktiset lähtökohdat
Suomalaisissa kouluissa katsomusopetuksiin voidaan katsoa sisältyvän yleissivistävä tiedollinen ja henkistä kasvua edistävä aines. Tiedollisesti katsomusopetuksella on nykypäivänä monia yhteneväisyyksiä muiden oppiaineiden kanssa. Katsomusaineiden opetus kuitenkin poikkeaa muista oppiaineista esimerkiksi siinä, että katsomusaineisiin kuuluu selkeä valinnaisuus. Ne ottavat huomioon lasten uskonnollisen ja maailmankatsomuksellisen tilanteen ja perheillä on oikeus valita lapsensa katsomuksellinen aine. (Rusama 2002, 7.)
Kallioniemi ja Ubani (2012) ovat tarkastelleet erilaisia Suomessa kehitettyjä didaktisia malleja, jotka ovat vaikuttaneet suomalaisessa uskonnonopetuksessa. Tammisen (1998) mukaan suomalaisen uskonnon didaktiikan kehityksessä ei ole nähtävissä jyrkkiä vastakkainasetteluita. Uudet ajattelumallit ovat vain tuoneet jotain lisää vanhojen mallien päälle ja monipuolistaneet opetusta. Uskonnon didaktinen kehitys on suomessa ollut vaihtelevaa ja siinä on ollut havaittavissa aaltoliikettä. Vanhat didaktiset mallit ovat ajansaatossa jääneet taka-alalle, kunnes ne on taas ohje- ja oppikirjoissa nostettu esille.
(Tamminen 1998, 38-39.)
Seuraavassa taulukossa (taulukko 1) tuon esiin uskonnonopetuksessa vaikuttaneita didaktisia malleja sekä niiden ominaispiirteitä professoreiden Kallioniemi ja Ubani (2012) tekemään tarkasteluun viitaten. Taulukkoa luettaessa aivan sen vasemmasta laidasta löytyy didaktisen mallin nimi, jonka jälkeen oikealle päin mentäessä taulukosta löytyy mallin kehittäjä, mallin uskontonäkemys sekä opetussisältöjä ja –menetelmiä.
13
TAULUKKO 1: Uskonnonopetuksen didaktisia malleja ja niiden ominaispiirteitä (Kallioniemi &Ubani 2012, 201- 206).
Malli Kehittäjä Uskontonäkemys Opetussisällöt Opetusmenetelmät
Symboli-
didaktiikka Pentti Luumi
Opetuksen tarkoituksena on saattaa lapsi osalliseksi uskonnollisista kertomuksista ja rituaaleista.
Uskonnon kertomukset, symbolit ja rituaalit.
Kerronnalliset menetelmät, havainnointi, oppilaiden osallistuminen.
Kontekstuaalinen uskonnon didaktiikka
Kalevi Tamminen, Laulikki Vesa
Opitaan uskonto.
Uskonto on tarkoitus sisäistää ja opittuja asioita sovelletaan elämässä.
Opetussuunnitelman tavoitteet tulevat esiin teologian näkökulmasta.
Vieraat uskonnot ja elämänkysymykset.
Yleisiä didaktisia menetelmiä käytetään kattavasti ja monipuolisesti.
Eksistenssi- analyyttinen didaktiikka
Hannele Niemi
Oppia uskonnosta.
Uskonto tukee oppilaan
kokonaispersoonal lista kehitystä.
Opetussuunnitelman sisällöt nousevat esiin humanistisesta näkökulmasta.
Oman elämän merkityksellisyys.
Uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikka
Kirsi Tirri, Anne Kesola
Oppia uskonnosta.
Tuetaan eksistentiaalisen kokemusten ja uskonnon välisen yhteyden hahmottamista.
Elmänkysymykset ja kirkkovuosi.
Suomalaisten uskonnonopetuksen didaktisten mallien uskonnollisissa näkemyksissä on Kallioniemen ja Ubanin (2012) mukaan nähtävissä hieman eroja. Kontekstuaalisessa uskonnondidaktiikassa uskontonäkemys voidaan nähdä perinteisenä tavoitteena sisäistää uskonto ja soveltaa opittuja asioita käytäntöön. Eksistenssianalyyttisen didaktiikan sekä uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikan uskontonäkemykset ovat hyvin samankaltaiset.
Molempien näkemyksien mukaan uskonnonopetuksessa on tarkoitus oppia uskonnosta.
Oppilaan on tarkoitus suhteuttaa omaa ajatusmaailmaansa uskonnon tarjoamiin näkökulmiin ja totuusväittämiin. Symbolididaktiikka eroaa uskontonäkemykseltään muista didaktisista malleista, sillä sen tavoitteena on saattaa lapsi osalliseksi uskonnollisista kertomuksista ja rituaaleista. (Kallioniemi & Ubani 2012, 203-205.)
14
Uskonnon didaktisten mallien pedagogisissa käytänteissä on nähtävissä eroja lähinnä opetussisällöissä. Kontekstuaalisessa uskonnon didaktiikassa ja eksistenssianalyyttisessä uskonnon didaktiikassa opetussisällöistä opetussuunnitelmat nousevat kattavasti esille.
Ainoat erot löytyvät niiden filosofisista lähtökohdista. Kontekstuaalisen uskonnondidaktiikan tarkastelee opetussuunnitelmaa teologian tieteenalan näkökulmasta, kun taas eksistenssianalyyttisen didaktiikan näkökulma opetussuunnitelman tarkasteluun on humanistinen. Nämä molemmat mallit soveltuvat myös käytettäväksi läpi peruskoulun.
Uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikka sekä symbolididaktiikka ovat suunnattu käytettäväksi lähinnä alakoulun puolella. Niiden opetussisällöt kuitenkin eroavat niin toisistaan kuin kontekstuaallisesta ja eksistenssianalyyttisestä didaktiikan malleista.
Uskonto- ja arvokasvatuksen didaktiikassa opetussisältöjen käsittelyssä hyödynnetään elämän kysymyksiä ja kirkkovuotta. Symbolididaktiikka taas painottaa opetussisällöissään uskonnollisia kertomuksia sekä uskonnollisia symboleita ja rituaaleja. (Kallioniemi & Ubani 2012, 205-206.)
Opetusmenetelmiltään uskonnonopetuksen didaktiset mallit eroavat melko vähän toisistaan. Ainoastaan symbolididaktiikka erottuu opetusmenetelmiltään muista ja se painottaa opetuksessaan havainnointia sekä kerronnallisten ja oppilaita oasallistavien opetusmenetelmien hyödyntämistä. Muut mallit eroavat toisistaan opetusmenetelmien osalta vain vähäisissä määrin. Eli vaikka didaktinen malli vaihtuisikin, menetelmät pysyvät suunnilleen samoina. (Kallioniemi & Ubani 2012, 206.)
2.2 Suomalainen uskonnonopetus
2.2.1 Uskonnonopetuksen historiaa ja nykypäivää
Kun mietitään uskonnon opetusta ja uskonnon didaktiikkaa, täytyy muistaa, että koulun uskonnon opetus ja koko oppikoulu oli kirkon hallinnassa aina 1860-luvun lopulle saakka (Tamminen, 1998, 15). Kallioniemen (2005,17) mukaan vielä 1960-luvulla uskonnonopetuksen tavoitteena oli ”perehdyttää oppilaita henkilökohtaisesti omaksumaan kristillinen uskonvakaumus ja siihen sisältyvä yksilöllisesti ja yhteiskunnallisesti vastuuntuntoinen elämänasenne”. Uskonnonopetuksen painopiste on kuitenkin muuttunut olennaisesti viime vuosikymmenten aikana. Opetuksen tavoitteena ei pidetä enää oppilaiden kasvattamista henkilökohtaiseen uskoon, vaan opetuksessa pyritään
15
edistämään oppilaiden uskonnollista, eettistä ja sosiaalista kasvua ja kehitystä. (Kallioniemi 2005, 17.)
Uskonnonopetuksen asemasta on puhuttu aina 1900-luvun alusta asti. Keskustelu on käynyt vilkkaana varsinkin silloin, kun koulua koskevaa lainsäädäntöä on muutettu.
Lainsäädännön muuttaminen tai uusiminen taas on ollut ajankohtaista tietyissä yhteiskunnan muutosvaiheissa. (Kähkönen 1976, 12.) 2000 –luvun alkupuolella uskonnonopetus nousi keskustelun kohteeksi uskonnonvapauslain valmistelun yhteydessä. Uskonnonvapauslaki toi mukanaan kuitenkin melko vähäisiä muutoksia 1920- luvulla tehtyihin juridisiin uskonnonopetusta koskeviin päätöksiin. Tunnustuksellisen uskonnonopetuksen käsitteestä luovuttiin ja se korvattiin oman uskonnon opetuksella.
Tunnustuksellinen uskonnonopetus oli käsitteenä ongelmallinen, julkisissa keskusteluissa se ymmärrettiin helposti väärin ja opettajat kokivat epävarmuutta tunnustuksellisen opetuksen toteuttamisessa. Oman uskonnon opetus –ilmaisun katsottiin myös kuvaavan paremmin uskonnon opetuksen sisältöjä ja tavoitteita kuin tunnustuksellisuus –termin.
(Seppo 2003, 180-181; Kallioniemi 2005, 20; 2007, 64.)
Uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus on moninainen käsite ja sitä on määritelty monella eri tavoin (Saine 2000,141-143). Vaikka suomalainen uskonnonopetus on 2000-luvun alusta lähtien ollut lainsäädännössä ja opetussuunnitelman perusteissa tunnustuksetonta, on siinä kansainvälisesti tulkittuna havaittavissa heikkoa tunnustuksellisuutta. (Ubani 2013, 76.) Uskonnonopetuksen tunnustuksellisuutta voidaan tarkastella Kähkösen vuonna 1976 esittämän komijaon avulla. Kähkönen erotti jaottelussaan toisistaan juridisen, teologisen ja pedagogisen tunnustuksellisuuden. (Kähkönen 1976, 237-241.) Tämä Kähkösen (1976) komijako toimii edelleen peruskoulun uskonnonopetuksen luonteen määrittelyn pohjana (ks. Pyysiäinen 1998; Ubani 2013).
Juridinen tunnustuksellisuus viittaa siihen, millainen lainsäädännöllinen asema uskonnolla on. Suomalaisessa lainsäädännössä on määrätty uskonnonopetuksesta oman uskonnon opetuksena. Tämä määräys mukailee positiivista uskonnonvapauslain tulkintaa myös vähemmistöuskontojen osalta. Koska lainsäädännön mukaan oppilaan uskonnollisuus liittyy johonkin ”tunnustukseen” ja hän saa sen mukaista opetusta, voi suomalaisen uskonnonopetuksen katsoa olevan juridisesti tunnustuksellista. (Pyysiäinen 1998, 64-65;
Ubani 2013, 76-77.)
Teologinen tunnustuksellisuus viittaa siihen, miten uskonnonopetuksen sisällöt ja tavoitteet liittyvät oppilaan uskontokunnan oppiin. Suomen peruskoulun uskonnonopetus on vain heikosti teologisesti tunnustuksellista, sillä opetus ei ole suoraa minkään uskontokunnan tai
16
uskonnollisen yhteisön opin mukaista. Juridinen tunnustuksellisuus edellyttää myös heikkoa teologista tunnustuksellisuutta. (Pyysiäinen 1998, 65-66; Ubani 2013, 77.)
Kähkösen (1976) jaottelun kolmas osa-alue eli pedagoginen tunnustuksellisuus näkyy suomalaisessa peruskoulussa. Suomalaisen peruskoulun uskonnonopetusta voidaan pitää pedagogisesti tunnustuksellisena, sillä se nojaa oppilaalle tutuimman uskonnon opetukseen. Tätä on kuitenkin perusteltu pedagogisesti sillä, että oppilaalle tutuimmasta uskonnosta aloittaminen tukee muiden uskontojen ymmärtämistä myöhäisemmässä vaiheessa. (Ubani 2013, 77-78.) Pyysiäisen (1998, 66) puhuu myös Kansasta lainaten kotiseutuperiaatteesta, jonka mukaan opetukselle luonnollisin lähtökohta on se uskonnollinen ympäristö, jossa oppilaat ovat kasvaneet.
Ubanin (2013, 78) mukaan peruskoulun uskonnonopetus on suomen historiallisesta näkökulmasta ei-tunnustuksellista, vaikka äskeisen kolmijaon tarkastelunperusteella ja kansainvälisesti tarkasteltuna siinä on näkyvissä heikon tunnustuksellisuuden piirteitä.
Näiden tunnustuksellisuuden osa-alueiden perusteella suomalaisen peruskoulun uskonnonopetusta voidaan siis pitää heikosti tunnustuksellisena. Opetuksen ”heikko tunnustuksellisuus” voidaan ymmärtää tarkoittavan sitä, että vaikka opetuksen sisällöissä korostuu oppiaineen taustalla oleva uskontokunta, ei opetus ole luonteeltaan uskonnollista vakaumusta tai jäsenyyttä synnyttävää. (Kallioniemi ym. 2017, 38.)
2.2.2 Uskonnonopetus vuosien 2004 ja 2014 opetussuunnitelman perusteissa
Yksi tärkeimmistä, jollei jopa tärkein koulua ohjaavista asiakirjoista on opetussuunnitelma, jossa yleensä ilmoitetaan kyseisen koulun tavoitteet ja oppiaines sekä oppilasarvioinnin perusteet (Uusikylä & Atjonen 2005, 50). Opetussuunnitelman perusteissa voidaan nähdä olevan neljä klassista osa-aluetta jotka ovat: tavoitteet, oppisisällöt, opetusmenetelmät ja arviointi (Atjonen 2005, 77).
Suomessa ensimmäinen opetussuunnitelma on ilmestynyt vuonna 1925 (Atjonen 2005, 76). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiksi nimitettyjä dokumentteja on tähän asti saatu vuosina 1985, 1994, 2004 ja 2014. 1990 –luvun alussa alettiin miettiä opetussuunnitelmatyön hajauttamista useammalle taholle. Vuonna 1994 voimaan astuneiden opetussuunnitelman perusteiden myötä jokainen suomalainen koulu sai tehdä omat opetussuunnitelman perusteet annettuja yleisiä ohjeistuksia noudattamalla. Vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteet jatkoivat samaa mallia päätöksen teon viemisestä
17
koulutasolle ja sillä tiellä ollaan edelleen. (Uusikylä & Atjonen 2005, 66; Atjonen 2005, 77- 78.)
Syksyllä 2016 on suomalaisissa alakouluissa otettu käyttöön uudet vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteet. Tämän tutkielman aineisto on kuitenkin kerätty keväällä 2016, jolloin voimassa olivat vielä vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteet. Otan esille tässä kappaleessa molemmat opetussuunnitelman perusteet uskonnonopetuksen osalta ja teen katsauksen siihen, tuovatko uudet vasta käyttöön otetut opetussuunnitelman perusteet paljon muutoksia vanhaan nähden. Keskityn tässä katsauksessa tarkemmin yleisiin uskonnonopetukselle asetettuihin tavoitteisiin sekä evankelisluterilaisen uskonnon sisältöalueisiin alakoulun vuosiluokilla, sillä ne ovat oman tutkielmani kannalta olennaisia.
Uskonnonopetuksen tai yleisesti kaikkien katsomusaineiden opetussuunnitelmien tavoitteet poikkeavat hieman muista oppiaineista. Niiden tavoitteet eivät ole pelkästään tiedollisia, sillä oppiaineiden luonteeseen kuuluu henkisen kasvun, elämän, erilaisuuden ja suvaitsevaisuuden elementtejä. (Rusama 2002, 7.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 määritellään uskonnon opetussuunnitelma evankelisluterilaiselle, ortodoksiselle, muille uskonnoille sekä elämänkatsomustiedolle. Kaikille näille eri katsomuksille määritetään tämän jälkeen omat tavoitteensa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 201-216.) Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa taas uskonnonopetussuunnitelmat ovat muodostettu siten, että ensin uskonnonopetukselle on määritelty yleinen tehtävä, jonka jälkeen on annettu erilliset tavoitteet taulukoittain vuosiluokille 1-2, 3-6 ja 7-9. Taulukoiden jälkeen on määritelty uskonnonopetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet. Omat tarkennuksensa sisältökysymyksiin on uusissa opetussuunnitelman perusteissa annettu evankelisluterilaisen, ortodoksisen, katolisen, islamin ja juutalaisen uskonnonopetukseen.
Elämänkatsomustiedolla on myös oma opetussuunnitelmansa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 134-141.)
Vuoden 2004 uskonnonopetuksen opetussuunnitelmien mukaan uskonnonopetuksessa korostetaan oman uskonnon tuntemusta ja valmiuksia kohdata muita uskontoja. Opetuksen tehtävänä on tarjota oppilaalle tietoja, taitoja ja kokemuksia oman identiteetin ja maailmankatsomuksen rakentamiseksi. Uskonnonopetuksen tavoite on ”Uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys”. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 204.) Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen ydintehtävä vuosiluokilla 1-5 on yleisten tavoitteiden mukaisesti tarjota oppilaalle aineksia maailmankatsomuksen rakentamiseen.
Tavoitteiksi mainitaan myös Raamattuun ja luterilaiseen kirkkoon tutustuminen sekä eettisten asioiden pohtiminen sekä omien tunteiden ja kokemusten jakaminen. Keskeisiä
18
sisältöjä on muun muassa ”Raamatun kertomuksia ja opetuksia”, ”Eettisyyteen kasvaminen” sekä ”Oppilaita ympäröivä uskonnollinen maailma”. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 204-205.)
Uusissa vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa uskonnonopetuksen yleinen tavoite on pysynyt samana kuin vuonna 2004, uskonnonopetuksen tavoitteena on ”antaa oppilaille laaja uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys”. Opetuksen tehtävänä on antaa monipuolista tietoa uskonnoista ja auttaa ymmärtämään niistä käytävää keskustelua.
Uusissa opetussuunnitelman perusteissa näkyy myös halu korostaa yhteiskunnan uskonnollista moninaisuutta ja sen arvokkaana pitämistä. Opetuksessa korostetaan niin omaan kuin muihinkin uskontoihin tutustumista. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 134.)
Vuosiluokilla 1-2 opetuksen tehtävänä on ohjata oppilasta tuntemaan ja arvostamaan omaa katsomuksellista taustaansa ja kohtaamaan arvostavasti katsomuksellista moninaisuutta omassa luokassa ja lähiympäristössä. Perusteiden mukaan oppilaita tulee myös kannustaa ihmettelyyn, kyselyyn ja ottamaan osaa keskusteluun. Tärkeät sisältöalueet ovat yleisesti jaettu kolmeen osa-alueeseen jotka ovat ”Suhde omaan uskontoon”, ”Uskontojen maailma”
sekä ”Hyvä elämä”. Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen tärkeiksi sisältöalueiksi alakoulun alimmilla vuosiluokilla on tarkemmin määritelty esimerkiksi erilaiset perhemuodot, kirkkovuoden tärkeät juhlat, Raamatun tarinat, kristinuskon monimuotoisuus ja lasten oikeudet. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014,134-136.) Vuosiluokilla 3- 6 uskonnonopetuksessa laajennetaan ja syvennetään omaan uskontoon liittyviä perustietoja. Lisäksi perehdytään oman uskonnon pyhiin kirjoituksiin ja kertomuksiin sekä keskeiseen oppiin. Opetuksessa tulee kuitenkin huomioida myös tutustuminen katsomukselliseen elämään nyky-Suomessa ja Euroopassa. Sisältöalueet ovat samat, kun vuosiluokilla 1-2, mutta niiden painotukset ovat erilaisia. Evankelisluterilaisen uskonnon opetuksessa sisällöissä mainitaan tutustuminen oman uskonnon pyhiin kirjoituksiin, symboleihin ja rakennuksiin, muut uskonnot suomalaisessa kulttuurissa ja arjessa sekä lasten oikeudet. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 246-248.)
Uskonnonopetus ja sen tavoitteet eivät kokeneet suuria mullistuksia opetussuunnitelman vaihtuessa. Uutena toistuvasti mainittuna sisältönä tuli lasten oikeudet ja YK:n lastenoikeuksien sopimus. Sitä ei ollut mainittu vuoden 2004 asiakirjoissa ollenkaan. Uudet uskonnonopetuksen perusteet painottivat myös enemmän ylipäänsä ihmisten erilaisuutta ja sen arvostamista ja kunnioittamista. Sisältöjä ei ole uusissa opetussuunnitelman perusteissa muutenkaan eritelty enää samalla tavalla kuin vanhoissa asiakirjoissa. Nyt
19
vastuuta ja tarkempaa suunnittelua on annettu vielä enemmän koulujen opetussuunnitelmatyölle.
2.3 Raamattuopetus ja kerronnallisuus osana uskonnonopetusta
2.3.1 Raamatun käyttö ja Raamattuopetus
” Uskonnonopetus on oman uskonnon opetusta ja Raamatulla on kristinuskossa keskeinen asema” (Jokiranta 2005, 258). Tämä Jokirannan (2005) esittämä lause on yksi perustelu sille, miksi suomalaisessa evankelisluterilaisen uskonnon opetuksessa Raamatulle olisi aina paikkansa.
Raamattu ja sen käyttö osana opetusta on ollut keskeinen osa suomalaisen alakoulun uskonnonopetusta aina koulujärjestelmän alkuajoista lähtien. 1870- luvulla Raamatun kertomuksia painotettiin vielä uskonnollisina sanankantajina. Vaikka uskonnonopetus on viimeisten vuosikymmeninen aikana muuttunut tunnustuksettomaksi oman uskonnonopetukseksi, on Raamattu säilyttänyt oman asemansa yhtenä opetuksen osa- alueena. Nykypäivänä Raamattua kuitenkin pidetään uskonnonopetuksen näkökulmasta enemmän kulttuurihistoriallisena dokumenttina, jonka avulla länsimaalainen ajatteluymmärtäminen on mahdollista. (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 211.) Raamatun tarinoita voidaan nykypäivänä pitää tärkeinä myös koulun kasvatustavoitteiden näkökulmasta. Niiden avulla voidaan kehittää lapsen tunne-elämää ja eettistä herkkyyttä samalla, kun tiedolliset valmiudet kehittyvät. (Luomanen & Luomanen 1998, 203.)
Raamatun käytöstä opetuksessa käsittelevässä kirjallisuudessa puhutaan yleisesti Raamattuopetuksesta. Tässäkin tutkimuksessa Raamattuopetuksesta puhuttaessa tarkoitetaan Raamatun käyttöä yhtenä uskonnonopetuksen välineenä.
Raamatunkertomuksien käyttö opetuksessa on perinteisesti ollut yleisempää alakoulun alaluokilla, mutta niiden suosion on huomattu laskevan mitä ylemmäs peruskoulun luokka- asteilla on menty. Tätä Raamattuopetuksen suosion laskua on perusteltu muun muassa sillä, että Raamatun tarinoita ei ole osattu liittää enää vanhempien oppilaiden kokemusmaailmaan tai heidän asettamiin tiedollisiin haasteisiin. (Luomanen & Luomanen 1998, 199-200.) Jokirannan (2005, 258) mukaan Raamattuopetuksen painopisteenä alemmilla luokilla tulisi olla kertomusten käsitteleminen niin, että oppilas voi niihin
20
samaistua. Ylemmillä luokka-asteilla Raamattua tulisi taas tarkastella kriittisemmästä näkökulmasta.
Raamattu on kirjakokoelma, joka koostuu eripituisista ja keskenään toisistaan eroavista kirjoista. Niin Uuden kuin Vanhankin testamentin tärkeimmät ja uskonnollisesti merkittävimmät tekstit ovat kertomuksen muodossa. (Luumi 1987, 85) Myös Luodeslampi ja Nevalainen (2005, 211) näkevät, että eri uskontojen perimmäisiä näkemyksiä ja opetuksia ilmaistaan yleensä kertomuksina. Näiden määritelmien perusteella voidaan todeta, että kertomukset ja niiden kertominen ovat tiukasti osa Raamattuopetusta.
2.3.2 Kertomukset ja kerronnallisuus
Narratiivisen eli kerronnallisen opetuksen tavoitteena on tukea oppijan narratiivista oppimista. Narratiiviseksi oppimiseksi voidaan kutsua prosessia, jossa oppija pyrkii luomaan ajallisesti etenevää kertomusta elämästä ja siihen liittyvistä tapahtumista ja teoista. (Keränen-Pantsu 2017, 157) Narratiivinen kieli eli kertomukset välittävät erilaisia tunteita ja kokemuksia jotka kulkeutuvat ihmisten mielikuvituksen ja tunnemaailman kautta hänen ajatusmaailmaansa (Luumi 2008, 310.) Narratiivinen opetus voi tarkoittaa jonkin valmiin kertomuksen käyttöä opetuksessa tai opetusta jossa opetettava aines muokataan kertomukselliseen muotoon (Keränen-Pantsu 2017, 157).
Kerrontaa on kautta aikojen käytetty osana kouluopetusta, niin äidinkielen, historian kun uskonnonkin oppitunneilla. Opetusmenetelmät kuitenkin kehittyvät ja kertominen on usein jäänyt muiden menetelmien varjoon. Raamatun primaarisin kieli on kuitenkin edelleen narratiivinen eli kertova ja kristinuskon perustan muodostaa tapahtumien kertominen.
Kristinuskon olennaisimmat asiat, kuten esimerkiksi Jeesuksen opetukset, vaativat tapahtumien kertomista tullakseen ymmärretyiksi. (Ylönen & Luumi 2002, 111-112.) Niin kuin monet muutkin asiat, myös kerronnan käyttö uskonnonopetuksen menetelmänä on saanut osakseen myös kritiikkiä 1960- ja 1970-luvuilla (Ylönen & Luumi 2002, 83).
Ronald Goldman kirjoitti 1960-luvulla, että ”Raamattu ei ole lasten kirja”. Väitteensä Goldman perusteli sillä, että lapsilla ei ole kehitystasonsa vuoksi kykyä ymmärtää raamatunkertomuksia ja niiden sisältöjä. Amerikkalainen J.W. Fowler on 1970-luvulla puolestaan kirjoittanut, että lapset pystyvät ymmärtämään Raamatunkertomusten merkityssisältöä mielikuviin keskittyvän narratiivisuuden keinoin. (Oikarinen 1993, 239) Ylösen ja Luumin (2002, 84) mukaan kertominen on kuitenkin herännyt eloon uudelleen.
Kertomisen käytön suosiosta uskonnonopetuksesta kertoo myös 2000 –luvulla tehty
21
eurooppalaisia uskonnonopettajia koskeva tutkimus, jossa suomalaiset uskonnonopettajat kertoivat rakentavansa opetuksensa pitkälti pedagogisen keskustelun, kerronnallisuuden ja ryhmätyöskentelyn varaan (Räsänen & Ubani 2009, 62). Samassa tutkimuksessa havaittiin myös, että opettajat perustelevat opetusmenetelmävalintansa pitkälti pedagogisin perustein. Varsinkin alakoulun alaluokilla opetusmenetelmänä käytetään usein kerronnallisia ja ilmaisullisia menetelmiä.
Esittelin aiemmin uskonnonopetuksen erilaisia didaktisia malleja. Pureudun nyt tarkemmin yhteen käsittelemistäni malleista, symbolididaktiikkaan. Luodeslampi ja Nevalainen (2005,215) ovat kirjoittaneet, että symbolididaktiikka on yksi vahvimmin käytetyistä uskonnonpedagogisista kerronnan tavoista. Symbolididaktiikka on syntynyt, koska kristillisen uskon opettamisen pelättiin muuttuvan liikaa tiedolliseksi. Muut uskonnot tarjosivat elämyksiä ja tarkastelivat ihmisyyttä, mutta kristinuskon opetuksessa korostettiin enemmän tiedollisia aspekteja. Samalla alettiin havaita lisääntyvissä määrin symboleiden ja rituaalien ymmärtämättömyyttä ja väheksyntää. Vaatimattomasti symbolididaktiikalle annettiin tehtäväksi ”löytää kristinusko uudestaan symboleiden näkökulmasta”. (Luumi 1997b, 220.)
Symbolididaktiikassa voidaan nähdä niin sanotun tavallisen arkikielen yhdistyvän symbolikieleen. Symbolien avulla oppilas voi ymmärtää uskonnosta jotakin sellaista, johon arkikielen avulla ei yletyttäisi. (Luodeslampi & Nevalainen 2005, 215) Luumi (1997b, 215) puhuu samasta asiasta ja toteaa, että symbolit tulevat tarpeellisiksi vasta silloin, kun käsitteet eivät enää riitä kertomaan tai selittämään. Symbolit ovat monimerkityksellisiä ja ne edustavat aina jotakin.
Luumin (1997b, 220) mukaan symbolididaktiikassa on kyse opetuksen kokonaisprosessista; toiminnasta, vaikenemisesta, kertomisesta, leikistä, juhlimisesta, tekstistä, kuvista ja musiikista. Symbolididaktiikan tarkoituksena on erilaisten symboliajatteluun perustuvien menetelmien avulla tehdä Raamatun ihmisten kokemuksista sellaisia, että tämän päivän lapset voivat ne käsittää. Symbolista ajattelua vaativat niin musiikki, kuvat kuin kertomuksetkin. (Luumi 1997a,100)
Symbolididaktiikka on vahvasti yhteydessä kerronnallisuuteen, sillä sen nähdään vaativan aina kertovaa ja narratiivista otetta (Luumi 1997b, 221; Luodeslampi & Nevalainen 2005, 215). Raamatun kertomuksia, niin kuin kertomuksia yleensäkin, voi yleensä ymmärtää vasta, kun ymmärtää sen liikkuvan lähinnä symbolisessa maailmassa. Kerronnalla voidaan opetustilanteessa vedota oppilaan mielikuvitukseen, sillä kuunneltu kertomus saa oppilaan mielikuvituksen heräämään. Mielikuvitus pitää tässä yhteydessä ymmärtää positiivisena asiana. Sen avulla oppilas voi päästä todellisuuden pinnan alle ja näkemään asioita
22
sellaisina kuin ne ovat. Kerrontaa on mahdotonta hyödyntää opetuksessa, jos ei arvosta mielikuvitusta. (Ylönen & Luumi 2002, 105; Luumi 2008, 316)
Mielikuvituksesta puhuttaessa liikutaan myös lähellä totuuskysymystä. Ylösen ja Luumin (2002, 105) mukaan lapset ja nuoret ajattelevat totena vain sen, minkä voi historiallisesti todentaa, eli verifioida. Mielikuvitusta vaativa kertomuksen tai sadun lapset mieltävät helposti ”valheeksi”, sillä niitä ei ole tieteellisesti todistettu. Opetustilanteessa kerronnan avulla voidaan johtaa lapset näkemään, että tieteellinen maailmanselitys ei ole ainoa. On olemassa myös maailmankäsitys, jossa totuus ilmeneekin tieteellisten faktojen sijasta kuvissa, symboleissa, myyteissä, saduissa ja kertomuksissa.
Symbolididaktiikassa on aina arvostettu lapsen tapaa ajatella kuvin (Luumi 1997a, 100.) Tämän takia symbolididaktisessa opetuksessa korostetaan usein kuuntelemisen lisäksi kuvallista herkistämistä (Luumi 1997b, 223).
Keränen-Pantsun (2017) mukaan kertomuksilla voidaan myös saada aikaan sellaisia ajatuksia ja mielikuvia, joiden avulla kuulija pystyy liittämään kertomuksen tapahtumat omiin elämäkokemuksiinsa. Kerronnan avulla pystytään välittämään myös esimerkiksi arvoja, kulttuurista tietämystä sekä selittämään jokin yhteisön toiminta tapoja. (Keränen-Pantsu 2017, 157)
2.3.3 Kerrontamenetelmiä ja käytännönpedagogiikkaa
Ehkä kansainvälisesti tunnetuin uskontokasvatuksen kerrontamenetelmä on Jerome Berrymanin kehittelemä Godly play. Berryman opiskeli 1970-luvun Italiassa montessoripedagogiikkaa ja alkoi soveltaa sitä uskonnonpedagogiikkaan. Berrymanin mukaan kertomukset voidaan jakaa vertauksiin, pyhiin kertomuksiin ja liturgisiin kertomuksiin. Vertaus kertomuksena voi toimia esimerkiksi Tuhlaajapoika, kun taas pyhänä kertomuksena voi toimia luomiskertomus. Liturgiset kertomukset sisältävät taas kristinuskon keskeisiä oppeja ja niissä kerrotaan esimerkiksi kasteesta tai adventinajasta.
(Nevalainen & Luodeslampi 2007a, 85) Vaikka tässä tutkielmassa opetusmenetelmänä ei käytetty Godly play menetelmää, voidaan oppitunnilla käsitellyn kertomuksen nähdä kuuluvan liturgisiin kertomuksiin.
Godly play on Raamatun kertomuksiin liittyvä kerronta ja työskentelymenetelmä, joka korostaa oppimista leikin kautta. (Luodeslampi 2004, 170) Alkuperäisessä muodossaan Godly Play –menetelmä noudattaa selkeää kaavaa joka alkaa siitä, miten huoneeseen tullaan ja miten siellä kaikilla on hyvä olla osana ryhmää. Tuokio päättyy itse kerronnan ja
23
jatkotyöskentelyn jälkeen juhlaan. Parhaimmillaan työskentelymuoto on monipuolinen ja antaa lapsille paljon erilaisia virikkeitä, jotta lapsi voi muodostaa ajatusyhteyden itsensä, tarinan ja eri materiaalien välille. (Luodeslampi 2004, 170; Berryman 2013, 10)
Berryman korostaa, että menetelmä ei ole ulkoa oppimisen tai tiedon siirtämisen menetelmä, vaan siinä lapsilla on mahdollisuus havaita, löytää ja ymmärtää asioita kaikilla aisteilla (Berryman 2004, 20). Räsänen liittääkin Godly Play –menetelmän lähelle ihmettelyn pedagogiikkaa, jossa korostuu nöyrä, avoin ja kyselevä ilmapiiri tarkasteltavaa ilmiötä kohtaan ja jossa liiallista analysointia pyritään välttämään (Räsänen 2008, 298).
Käytännön uskonnonpedagogiikka on saksalaisen uskonnonprofessorin Franz Kettin ja sisar Esther Kauffmanin kehittämä pedagoginen malli, jonka tarkoituksena on rohkaista lasta kasvamaan omaksi itsekseen. Siinä hyödynnetään viiden aistin pedagogiikkaa, joka taas uskoo ihmisen omaan kykyyn löytää vastauksia eri aistien avulla. Saksassa viiden aistin pedagogiikalla on pitkä perinne koulun uskonnonopetuksessa ja suomessakin sitä on käytetty kirkon lapsi- ja nuorisotyössä. (Mäkinen 2008, 339.)
Käytännön uskonnonpedagogiikan alku ulottuu 1970-luvulle katolisiin päiväkoteihin (Mäkinen 2008, 340.) Käytännön uskonnonpedagogiikka, joka suomessa on nimetty Lattiakuvat –metodiksi, on myös saanut paljon vaikutteita montessoripedagogiikasta.
Käytännön uskonnonpedagogiikassa halutaan korostaa lapsen kehitystason kohtaamista, jolloin jokainen lapsi voi opetuksessa kulkea sen matkan, joka on sillä hetkellä hänelle mahdollista. (Mäkinen 2008, 340; Nevalainen & Luodeslampi 2007b, 79) Lattiakuvatyöskentelyssä Raamatun kertomukset pyritään liittämään osaksi oppilaan arkea ja kokemusmaailmaa (Keränen-Pantsu 2017, 166).
Mäkisen (2008, 324) mukaan käytännön uskonnonpedagogiikka on peruslähtöisesti uskonnollista kasvatusta. Sen metodeja voidaan kuitenkin käyttää myös ilman uskonnollista arvopohjaa tulkitsemaan erilaisia satuja ja kertomuksia. Menetelmässä pyritään kokonaisvaltaisesti virittämään oppilaan erilaiset aistit kohti opittavaa asiaa (Nevalainen &
Luodeslampi 2007b, 79). Menetelmässä käytetään kaikkia aisteja, liikettä, musiikkia, visuaalista ilmaisua ja kerrontaa (Keränen-Pantsu 2017, 166).
Lattiakuvatyöskentelyssä oppilaat istuvat yleensä piirin muodossa, jolloin jokaisella on mahdollisuus nähdä muut ryhmän jäsenet. Piirissä jokainen osallistuja voi osallistua tapahtumaan samanarvoisena. (Mäkinen 2007, 9) Lattialle rakennetaan yhteinen kuva erilaisten materiaalien avulla (Nevalainen & Luodeslampi 2007b, 80). Kuvan tarkoitus ei ole kuvittaa Raamatun kertomusta, vaan tuoda esille sen keskeinen sanoma. Piirin keskelle muodostuu siis tavallisimmin symbolikuva, joka kuvaa kertomuksen keskeistä sisältöä, mutta jolla on yhteys myös oman elämämme kysymyksiin. Todellisuus on läsnä
24
symboleissa ja jokainen kuvaan asetettu materiaali voi edustaa jotain. Kuva ei ole jokaisella kerralla samanlainen, vaan kuva muodostuu osallistujien mukaan. (Mäkinen 2007, 10;
Mäkinen 2008, 344; Keränen-Pantsu 2017, 166) Lattiakuvan materiaalit ovat yleensä hyvin arkisia ja tavallisia. Kuvan pohjana toimii usein puuvillaliina tai muu kangas, jonka päälle kuva rakennetaan. Muita yleisesti käytettyjä kuvamateriaaleja ovat kynttilät, eripituiset narut sekä luonnosta saatavat materiaalit kuten esimerkiksi kivet, kävyt ja risut. Vaikka tarvikkeet kuvan rakentamiselle ovat arkisia, niiden arvokkuus tulee osallistujille niiden tarkastelusta ja käsittelystä. Kuvaa rakennetaan rauhallisessa ilmapiirissä kerronnan edetessä ja
jokainen saa osaltaan osallistua kuvan rakentumiseen. (Keränen-Pantsu 2017, 167)
25
3 OPETTAJA JA OPPILAS OSANA OPPITUNTIA
3.1 Oppitunti opettajan näkökulmasta
3.1.1 Pedagoginen ajattelu ja tavoitteisuus opetuksessa
Opettajan pedagoginen ajattelu eroaa muusta ajattelusta siinä, että opetustapahtuma sijoittuu aina johonkin kontekstiin. Opetuksessa tämä konteksti on opetussuunnitelma, joka tässä tapauksessa säätelee toimintaa ja asettaa sille rajoja. (Kansanen 2004, 87-88) Tämän määritelmän mukaan kaikki opettajan ajattelu, joka joltain osin sijoittuu opetussuunnitelman piiriin, on pedagogista ajattelua. Pedagogiseen ajatteluun liitetään yleensä käsitteet intentionaalisuus ja interaktio. (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu &
Jyrhämä 2000, 6; Kansanen 2004, 91)
Intentionaalisuus eli tavoitteisuus tulee Kansasen (2004, 91) mukaan esiin opettajan ajattelussa opetussuunnitelman myötä. Pedagoginen ajattelu pohjautuu opetussuunnitelmaan ja sen asettamiin tavoitteisiin, intentionaaliseksi opettajan ajattelu muodostuu tavoitteiden omaksumisen myötä. Tavoitteisuuden muodostumiseen liittyy Kansasen mukaan myös opettajan omat kokemukset siitä, millainen toiminta tuottaa tulosta.
Opettajan pedagoginen ajattelu perustuu siis myös hänen henkilökohtaiseen uskomusjärjestelmäänsä. Opetussuunnitelmassa lukevat tavoitteet eivät itsessään tee opetuksesta intentionaalista. Opettajan on ensin tunnettava tavoitteet ja sen jälkeen vielä hyväksyttävä ne. Opettajan olisi vaikea toimia tehtävässään ja samalla vastustaa opetussuunnitelman arvotaustaa. (Kansanen 1994, 46; Kansanen 1995,10-15)
Interaktio puolestaan on toimintaa, opetuksen arkea, opettajan ja oppilasryhmän vuorovaikutusta. Koululuokassa interaktioon voi katsoa kuuluvan myös oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen. Tavallisesti interaktio mielletään kasvoista kasvoihin tapahtuvaksi vuorovaikutukseksi, sen lisäksi kuitenkin esiintyy myös epäsuoraa vuorovaikutusta. Epäsuorassa vuorovaikutuksessa opettaja ja oppilaat eivät ole suoraan
26
yhteydessä keskenään vaan esimerkiksi jonkin opetustapahtuman tehtävän kautta.
(Kansanen 1995, 14) Toimintaan opetussuunnitelma tulee pääasiassa opettajan kautta, jolloin interaktiossa toimijoiden oletetaan toimivan asetettujen tavoitteiden suuntaisesti.
(Kansanen 2004, 91; Aaltonen 2003, 9)
Opettajatutkimusta on tehty kahdesta eri näkökulmasta, tutkijan teoreettisesta ja opettajan käytännön näkökulmasta katsottuna. Kun opettaja toimii kirjoitetun opetussuunnitelman mukaisesti, on tutkimuksessa kyseessä teoreettinen näkökulma. (Patrikainen 1997, 32) Teoreettisesta näkökulmasta tehtyjen tutkimusten mukaan opettajan pedagoginen ajattelu tapahtuu suunnittelun, vuorovaikutuksen ja arvioinnin yhteydessä.
Kansanen taas määrittelee pedagogisen ajattelun tutkimuksen tarkoittamaan opettajan ajattelun normatiivista näkökulmaa. Tutkiessamme pedagogista ajattelua, haluamme tietää, miten ajattelu siirtyy deskriptiivisestä normatiiviseen. (Kansanen 1996, 46) Opettajan ajattelu on suurimmaksi osaksi päätöstentekoa. Opettaja joutuu usein pohtimaan erilaisia vaihtoehtoja, joiden pohjalta hän tekee ratkaisun. Aina kun opettaja tekee ratkaisun hän ottaa kantaa johonkin. Tämä toiminta voi olla joko tietoista tai tiedostamatonta.
Tutkiessamme opettajan ajattelua, voimme etsiä perusteita hänen valintoihinsa ja sitä kautta hänen tekemiin kannanottoihin. (Kansanen 1996, 46, Atjonen 1996, 41)
Kosunen (1994, 25) on väitöskirjassaan esitellyt Clarkin ja Petersonin (1986) jaottelun opettajan ajatteluun kohdistuvasta tutkimuksesta. Clarkin ja Petersonin mukaan opettajan ajattelun tutkimukset ovat suuntautuneet kolmelle alueelle, alueet ovat myös vuorovaikutuksessa keskenään. Ensimmäinen tutkimuksen osa-alue on ollut kiinnostunut opettajan opetuksen suunnitteluun liittyvästä ajattelusta. Tässä tutkimusalueessa on keskitytty niin ennen opetustilannetta tapahtuvaan preaktiiviseen ajatteluun kuin sen jälkeen tapahtuvaan postaktiiviseen ajatteluun. Toinen tutkimusalue on ollut kiinnostunut opettajan ajattelusta interaktiivisessa vaiheessa, vuorovaikutustilanteissa. Kolmanneksi on tutkittu opettajan ajatuksen taustalla vaikuttavia teorioita ja uskomuksia. (Kosunen 1994, 25; Clark & Peterson 1986, 258.)
27
Anning (1988) on täydentänyt Clarkin ja Petersonin (1986) näkemystä ajattelun osa- alueiden vuorovaikutuksesta keskenään. Hän kuvaa reflektiivisellä syklillä sitä, miten opettajat luovat teorioitaan kumulatiivisten kokemusten ja opetuksen ja oppimisen reflektoinnin kautta. (Kuvio 1)
Kuvion 1 yläosasta näemme, että opetuksen suunnittelutyöhön vaikuttaa opettajan henkilökohtaiset uskomukset opetuksesta ja oppimisesta. Lisäksi suunnittelun vaikuttaa myös opettajan aiemmat kokemukset opetustilanteista sekä oppilailta saatu palaute.
Opettaja hyödyntää sekä uskomuksiaan että aikaisempaa kokemustaan myös opetuksen interaktiivisessa vaiheessa, jolloin hän vaikuttaa omaan toimintaansa vastatessaan oppilaiden toimintaan oppitunnilla. Interaktiivista vaihetta seuraa postinteraktiivisen ajattelun vaihe, jolloin Anningin mukaan opettaja voi mahdollisesti muokata ja muuttaa tietojaan kokemansa perusteella. Omien kokemusten työstäminen taas muokkaa opettajan henkilökohtaisia uskomuksia, jotka taas vaikuttavat seuraavan opetustilanteen suunnitteluun. (Anning 1988, 144)
Rajaus erilaisiin ajattelun tutkimuksen vaiheisiin on merkittävä tämän tutkielman kannalta, sillä tässä tutkielmassa on tarkoitus keskittyä näistä kolmesta opettajan ajattelua ja toimintaa tutkivasta osa-alueesta opettajan opetuksen suunnitteluun liittyvään ajatteluun.
Aineistoni antaa viitteitä sekä opetusta ennen tapahtuvaan preaktiiviseen ajatteluun, että sen jälkeen tapahtuvaan postaktiiviseen ajatteluun.
Kuvio 1: Opettajan ajattelun malli (Anning 1988, 144.)
28 3.1.2 Oppitunnin suunnittelu
Opetuksen suunnitteluun vaikuttavat ja sitä säätelevät monet asiat kuten esimerkiksi lainsäädäntö, valtakunnallinen opetussuunnitelma, kunnan opetussuunnitelma ja koulun oma opetussuunnitelma. Suunnittelussa otetaan huomioon myös oppitunnin pituus ja käytössä oleva opetusmateriaali. (Parviola 2017, 86) Suunnitellessaan opetusta opettaja joutuu ottamaan huomioon monia eri tekijöitä, jotka vaikuttavat opetukseen ja oppituntiin.
Opetuksen suunnittelua koskevassa tutkimuksessa on oltu kiinnostuneita opettajien tavoista suunnitella oppitunteja, sekä suunnittelusta prosessina. Keskeisessä asemassa tutkimuksissa on ollut Tylerin lineaarinen tavoitteiden ensisijaisuutta korostava malli. (Clark
& Peterson 1986, 263) Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että opettajat eivät lähde oppitunninsuunnittelussa useinkaan liikkeelle tavoitteista (Clark & Peterson 1986; Atjonen 1996, 39; Kosunen 1994, 208).
Kosusen (1994, 209) tutkimuksen mukaan opettajat lähtevät suunnittelemaan oppitunteja opetuksen organisoinnin ja sisältöjen kautta. Seuraavana opettajat ottavat huomioon toiminnan, sekä resurssit ja arvioinnin. Tutkimuksessa havaittiin, että luokanopettajat suunnittelevat oppitunteja ensisijaiesti oppimisympäristöjen, ryhmäjakojen ja ajankäytön kannalta. Tämän jälkeen he miettivät mitä opetetaan ja mitä tunnilla tehdään oppilaiden kanssa. Lopuksi opettajat ottavat huomioon vielä oppilaiden valmiudet ja motivoituneisuuden sekä miettivät, miten opettaja itse osallistuu oppimis- /opetustilanteeseen.
Vaikka opettajat eivät lähde suunnittelemaan oppitunteja ensisijaisesti tavoitteiden suunnasta, ei se kuitenkaan tarkoita, että tavoitteet eivät olisi osa suunnitteluprosessia.
Esimerkiksi Kosusen (1994, 209) tutkimuksen mukaan opettajat eksplikoivat opetuksensa tavoitteita vain vähäisessä määrin. Johtopäätöksissään hän kuitenkin toteaa, että ”opettajat eivät käytännössä aktiivisesti ajattele opetussuunnitelmaan kirjattuja tavoitteita lyhyen aikavälin opetuksen suunnittelun aikana”. Opettajat tarkistavat opetussuunnitelmasta opettamansa luokka-asteen aihekokonaisuudet ja pitkän aikavälin tavoitteet, mutta hyödyntää käytännön suunnittelussa aiempaa kokemustaan ja oppilaantuntemustaan.
Tapoja suunnitella omaa opetustaan ja pitämäänsä oppituntia on varmasti yhtä monta, kun on opettajiakin. Kosunen (1994) on kuitenkin luokitellut luokanopettajien tärkeimmät suunnitelmatyypit viikko-, lukukausi- ja lukuvuosisuunnitelmiin. Kokeneet opettajat kokivat suunnittelussaan tarpeelliseksi hahmottaa ensin lukuvuosi tai lukukausi ja siirtyä sen jälkeen lyhyemmän aikavälin, kuten viikko- tai päiväkohtaisen suunniteluun. Kokeneet
29
opettajat eivät keskittyneet aloittelevien luokanopettajien tavoin juurikaan tarkkoihin tuntikohtaisiin suunnitelmiin. (Kosunen 1994, 171-172, 210-212) Samanlaisiin tuloksiin päätyi Moallem (1997) löytäessään luonnontieteiden opettajan suunnitellusta kolme eri suunnittelutyyppiä. Hän esittää raportissaan opetuksen suunnittelutyypeiksi vuosi-, jakso- ja päiväsuunnitelmat. Kaikkien näiden suunnitelmatyyppien taustalla vaikutti opettajan tekemä mielikuvasuunnittelu esimerkiksi työtavoista, oppilaiden toiminnasta ja oppimisympäristöstä.
Opettajan ennakkosuunnittelusta huolimatta kaikkea opetuksessa tapahtuvaa ei pysty ennalta suunnittelemaan. Opettaja joutuu oppitunnin aikana ratkaisemaan asioita ja tekemään päätöksiä sellaisista asioista joita hän ei ole ennalta pystynyt suunnittelemaan.
Toom (2006, 233-240) puhuu väitöskirjassaan hiljaisesta pedagogisesta tietämisestä, joka liittyy aiemmin käsittelemääni opettajan pedagogiseen ajatteluun. Hänen mukaan hiljainen pedagoginen tietäminen on prosessi, jonka avulla opettaja löytää ratkaisuja yllättäviin ja haasteellisiin tilanteisiin oppitunneilla. Se ilmenee pedagogisen suhteen, opettajan opetuksen sisältöön liittyvän suhteen ja didaktisen suhteen ylläpitämisenä. Hiljaisen pedagogisen tiedon sisältöihin kuuluvat myös opettajan auktoriteetin ja oppilaan roolin ylläpitäminen sekä tietoisuus opetuksen sisällön luonteesta.
Hilmola (2009, 36-37) toteaakin, että opettajan toteuttamaa opetuksen suunnittelua ei voida tarkastella vain yksiulotteisesti erilaisten toimintojen sarjana. Opettaja ei suunnittelijana pyri saavuttamaan opetussuunnitelmassa asetettuja tavoitteita jonkin tietyn ennalta määritellyn opetuksen suunnittelumallin ja muiden määrittämien tavoitteiden ja ohjeiden mukaisesti toimimalla. Vaan opetuksen suunnittelussa opettajaa voidaan pitää reflektiivisenä yksilönä, jolla on itsenäinen asema ja joka on ajatteleva ja harkitseva omaa toimintaansa reflektoiva henkilö.
3.2 Oppilas oppitunnilla
3.2.1 Oppimiskäsityksiä
Oppimista voidaan pitää yhtenä kasvatustieteiden keskeisimpänä käsitteenä. Historian saatossa se on saanut monenlaisia merkityksiä aina ehdollistumisesta kognitiivisiin prosesseihin. Yrjänäisen ja Ropon (2013, 21) mukaan voimme nähdä oppimisen kognitiivisena prosessina, jolla on fysiologinen ja neurologinen perustansa aivojen toiminnassa. Oppiminen voidaan kognitiivisesti määritellä informaation käsittelyyn liittyvänä
