Neljäsluokkalaisten käsityksiä ja kokemuksia formatiivisesta arvioinnista ja digitaalisuudesta osana sitä

NELJÄSLUOKKALAISTEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA FORMATIIVISESTA ARVIOINNISTA JA DIGITAALISUUDESTA OSANA SITÄ

Mirja Alkio

Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 31.5.2020

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus

Alkio, Mirja: Neljäsluokkalaisten käsityksiä ja kokemuksia formatiivisesta arvioinnista ja digitaali- suudesta osana sitä.

Opinnäytetutkielma, 50 sivua, 1liite (2 sivua)

Tutkielman ohjaajat: yliopistonlehtori Susanna Pöntinen, lehtori, luokanopettaja Sinikka Räty- Záborszky

Toukokuu 2021

Asiasanat: formatiivinen arviointi, digitaalisuus, arviointiosaaminen, kehittävä palaute

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, millaisia kokemuksia oppilailla on formatiivisesta arvioin- nista ja siihen käytetyistä menetelmistä sekä digitaalisuudesta osana formatiivista arviointia. For- matiivisen arvioinnin merkitystä on viime vuosina korostettu, mutta sen toteuttamisesta kouluissa ei ole annettu selkeitä ohjeita. Näin ollen koulujen ja luokkien formatiivisen arvioinnin käytössä saattaa olla suuriakin eroja. Myös digitaalisuuden merkitys osana arviointia on viime aikoina ko- rostunut. Digitaalisuus tarjoaa arvioinnille uusia mahdollisuuksia, kuten kokonaisten oppimispro- sessien dokumentoinnin ja myös huoltajien osallistamisen arviointiprosessiin esimerkiksi sähköis- ten portfolioiden avulla. Formatiivisen arvioinnin avulla oppilaan tulisi pystyä tiedostamaan omaa ajatteluaan ja saada tietoa omasta oppimisestaan ja kehittymisestään. Mielestäni on tärkeää tut- kia, toteutuuko tämä tavoite oppilaiden kokemuksen mukaan.

Toteutin tutkimukseni luokassa, jossa oli systemaattisesti ja pitkäjänteisesti kehitetty formatiivisen arvioinnin käytänteitä ja digitaalista oppimista. Luokassa formatiivisen arvioinnin tukena oli käy- tetty erilaisia sähköisiä alustoja, kuten oppilaan digitaalisena portfoliona toimivaa Seesaw-alustaa.

Luokasta tutkimukseeni valikoitui osallistumaan yhteensä kuusi oppilasta, joita haastattelin pa- reittain teemahaastatteluna. Analysoin haastatteluaineistoni teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla.

Saamieni tulosten perusteella oppilaat kokivat formatiivisen arvioinnin aktiiviseksi osallistumiseksi arviointiprosessiin. Oppilaat kuvasivat arviointia omana aktiivisena toimintanaan, joka kohdistuu itseen ja omiin taitoihin. Oppilaat kokivat formatiivisen arvioinnin ja siihen käytetyt menetelmät pääasiassa oppimisen aikaisena arviointina, jonka tarkoitus on tarjota heille tietoa osaamisestaan ja siitä, miten omaa osaamista voisi kehittää. Digitaalisuuden oppilaat kertoivat liittyvän erotta- mattomana osana arviointiin. Oppilaat liittivät digitaalisuuden ja käyttämänsä Seesaw-alustan lä- hes kaikkiin arviointimenetelmiin, mutta eniten he kertoivat dokumentoineensa sinne itsearvioin- tejaan ja saaneensa kirjallista palautetta opettajalta ja huoltajalta.

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education Class Teacher Education

Alkio, Mirja.: Fourth-graders´perceptions and experiences of formative assessment and digitali- sation as part of it

Thesis, 50 pages, 1 appendix (2 pages)

Supervisors: University Lecturer Susanna Pöntinen, Lecturer, Classroom teacher Sinikka Räty- Záborszky

May 2021

Keywords: formative assessment, e-assessment, digitalization, assessment literacy, feedback

The aim of this study was to find out how students perceive formative assessment and digitaliza- tion as part of it. The importance of formative assessment has been emphasized in recent years but no clear guidance has been given on how to implement it in schools. Consequently, there may be large differences in the use of formative assessment practices of schools. The importance of digitalization as part of evaluation has also recently been emphasized. Digitalization offers new opportunities for assessment, such as documenting entire learning processes and involving pa- rents in the assessment process, for example through e-portfolios. Formative assessment should enable the student to become aware of their own thinking and to be informed about their own learning and development. I think it is important to examine whether this goal will be achieved according to the experience of the students.

I conducted my research in a class with systematically developed formative assessment practices and digital learning. In the classroom, various electronic platforms were used to support formative assessment, such as the Seesaw platform, which serves as the student’s digital portfolio. Six pupils were selected to participate in my study. I interviewed students in pairs as a themed interview. I analysed the interview material using theory-guided content analysis.

Based on the results I obtained, students experienced formative assessment as active participa- tion in the assessment process. Pupils described the assessment as their own active action aimed at themselves and their own skills. Pupils experienced formative assessment methods mainly as assessment during learning, which aims to provide them with information about their abilities and further development of their abilities. According to students, digitalization plays an integral part of formative assessment. The students linked the SeeSaw platform to almost all assessment met- hods, but mostly about documenting self-assessments and receiving written feedback from teacher and parents.

Sisällys

1 Johdanto ...2

2 Oppilaan arviointiosaamisen tukeminen ...4

2.1 Formatiivinen arviointi ja arviointiosaaminen ...4

2.1.1 Oppimisen aikaiset arviointimenetelmät ...7

2.2 Itsesäätelyn tukeminen formatiivisessa arvioinnissa ... 10

2.3 Ohjaava palaute ... 11

2.4 Digitaalisuus formatiivisessa arvioinnissa ... 14

3 Tutkimuksen empiirinen toteuttaminen ... 16

3.1 Tutkimuskysymykset ... 17

3.2 Tutkimuksen konteksti ... 18

3.3 Oppilaiden haastatteleminen teemahaastatteluna ... 19

3.4 Aineiston kerääminen ... 20

3.5 Aineiston analysointi ... 21

4 Tulokset ... 25

4.1 Arviointi on aktiivista osallistumista ... 25

4.2 Oppilaiden kokemukset eri arviointimenetelmistä ... 27

4.3 Digitaalisuus erottamattomana osana arviointia ... 33

5 Pohdinta ... 35

5.1 Tutkimuksen keskeiset tulokset ... 36

5.2 Tutkimuksen eettisyyden ja luotettavuuden tarkastelu ... 40

5.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 43

6 Lähteet ... 44

7 Liitteet ... 51

Liite 1: Haastattelurunko ... 51

1 Johdanto

Kouluarviointia on tutkittu Suomessa monesta näkökulmista. Usein tutkimukset liittyvät esimer- kiksi tietyn oppiaineen arviointiin tai ylemmillä luokka-asteilla tapahtuvaan arviointiin (kts. esim.

Atjonen ym. 2019; Faber, Luyten & Visscher 2016, 91). Viime aikoina arviointiin liittyvä tutkimus niin Suomessa kuin kansainvälisestikin on kohdistunut paljon formatiiviseen, eli jatkuvaan arvion- tiin. Formatiivista arviointia on tutkittu muun muassa oppimisen itsesäätelyn näkökulmasta (kts.

esim. Clark 2012; Pintrich 2004; Black & Wiliam 2007). Tutkimuksia alakouluikäisten oppilaiden kokemuksista formatiiviseen arviointiin liittyen ei kuitenkaan juurikaan ole.

Myös digitaalisuutta osana koulun arkea on tutkittu paljon, mutta pääasiassa muista kuin forma- tiivisen arvioinnin näkökulmista. Digitaalisuutta on tutkittu esimerkiksi kodin ja koulun välisessä yhteistyössä (kts. esim. Christopher Thompson ym. 2015; Ho ym. 2012; Rättilä 2007; Latvala 2006) ja osana opettajan pedagogista ymmärrystä (kts. esim. Koehler & Mishra 2009; Graham 2011).

Arvioinnin yhteydessä digitaalisuutta on tutkittu lähinnä opettajan kokemana (kts. esim. Panero &

Aldon 2016). Oppilaiden kokemana digitaalisuutta on tutkittu vähemmän. Pöntinen ja Räty- Záborszky (2020) ovat tutkineet alakouluikäisten digitaalisen kompetenssin kehittymistä perus- koulun alkuvuosina. Tutkimuksessaan he korostivat kodin ja koulun yhteistyön näkökulmaa tuo- den esille, että digitaalisuus voi tarkoittaa koulussa myös huoltajien osallistamista ja koulutyön tekemistä näkyväksi koteihin digitaalisia välineitä hyödyntäen. (Pöntinen & Räty-Záborszky 2020, 182–183.) Arviointitiedon ja muun kouluun ja oppimiseen liittyvän tiedon jakaminen koteihin näh- däänkin tärkeänä oppilaan kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen takaamiseksi.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan huoltajien tulee saada tietoa lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä asioista, kuten oppimisen tavoitteista, oppilaan osaamisesta ja arvioin- nista (Opetushallitus 2014,36). Koulut pyrkivätkin tekemään yhteistyötä kotien kanssa. Tätä yhteis- työtä kuvataankin usein kasvatuskumppanuudeksi. Sen voi määritellä ”toimiviksi vuorovaikutus- suhteiksi, joita kuvaavat jaetut tavoitteet, molemminpuolinen kunnioitus sekä halukkuus neuvo- tella asioista”. (Metso 2004, 26.) Ensiarvoisen tärkeää kodin ja koulun välisen yhteistyön ra-

kentamisen ja ylläpitämisen kannalta on luottamus ja osapuolten välinen kunnioitus toisiaan koh- taan. (Opetushallitus 2014, 35–36; Adams & Christenson 2000, 477.) Luottamuksen ja kunnioituk- sen syntymisen kannalta on tärkeää, että huoltajille tarjotaan mahdollisuuksia osallistua koulun toimintaan. Kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä on suuri merkitys oppilaan koulunkäynnin tuke- misessa, sillä huoltajilta saadun tuen on nähty olevan yhteydessä muun muassa oppilaan itsesää- telytaitojen kehitykseen, parempiin oppimistuloksiin ja koulumotivaatioon (Green ym.2007, 532;

Ho ym. 2012, 105; Boonk ym. 2018, 10; Bæck 2015, 37).

Vaikka formatiivista arviointia on tutkittu paljon ja monesta näkökulmasta, se on herättänyt opet- tajissa paljon keskustelua viime aikoina. Vanas (2020) kirjoittaa Opettaja-lehden artikkelissaan, että formatiivinen arviointi saattaa joskus sekoittua osaamista kuvaavaan summatiiviseen arvioin- tiin. Tämä on aiheutunut opettajille haasteita ja epäselvyyksiä siitä, mitä heidän tulisi arvioida ja millä tavalla (Vanas 2020). Vuonna 2014 julkaistuissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa arvioinnin merkitystä on korostettu, mutta pääpaino on summatiivisen arvioinnin määritte- lyssä. Formatiivinen arviointi jätetään enemmänkin koulujen ja opettajan omalle vastuulle, sillä opetussuunnitelma ei edellytä formatiivisen arvioinnin dokumentointia tai anna tarkkoja ohjeita sen toteuttamiseen.

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia oppilailla on formatiivisesta arvioin- nista ja siihen käytetyistä menetelmistä sekä digitaalisuudesta osana formatiivista arviointia. Tu- levana opettajana aihe tuntuu mielestäni tärkeältä. Halusin perehtyä siihen tarkemmin kehittääk- seni omaa arviointiosaamistani ja saadakseni tietoa erilaisten formatiivisten arviointimenetelmien hyödyntämisestä opetustyössä. Opetusharjoittelujen aikana formatiivisesta arvioinnista ei ole eh- tinyt muodostua minulle kovinkaan paljoa kokemuksia ja halusin saada tietoa sen mahdollisuuk- sista. Erityisesti digitaalisuuden hyödyntäminen arvioinnissa kiinnostaa minua, sillä siitä ei ole opettajankoulutuksessa juurikaan puhuttu, eivätkä siihen käytetyt alustat olleet minulle ennes- tään tuttuja.

2 Oppilaan arviointiosaamisen tukeminen

Kouluissa pyritään kehittämään arviointikulttuuria, jonka tarkoitus on luoda kannustava ilmapiiri ja tukea oppilaan arviointiosaamisen kehittymistä edistämällä oppilaiden osallisuutta vuorovaiku- tuksen avulla, tukemalla oppilasta oman oppimisprosessinsa ymmärtämisessä ja tekemällä näky- väksi oppilaan edistystä (Opetushallitus 2014, 47). Arviointi on keskeinen osa koulun arkea ja sitä tehdään jatkuvasti eri tavoin. Perusopetuslain mukaan arvioinnin tehtävä on ohjata ja kannustaa oppilasta opiskelemaan ja kehittää hänen valmiuksiaan itsearviointiin. (Perusopetus- laki 1998/628.) Arvioinnilla pyritään aina edistämään oppimista ja se perustuu tiettyihin, ennalta määriteltyihin kriteereihin. Kriteerien tulisi olla selvillä sekä arvioitavalle että arvioijalle, sillä oi- keudenmukainen arviointi kohdistuu nimenomaan näihin kriteereihin. (Atjonen ym.2019, 30, 33–

34, 37; Ouakrim-Soivio 2016, 141.) Perusopetuksessa arvioinnin tulisi kohdistua oppilaan oppimi- seen, työskentelyyn ja käyttäytymiseen (Opetushallitus 2014, 49; Perusopetuslaki 1998/628). Op- pimisen arviointiin kuuluu opinnoissa edistymisen arviointi sekä osaamisen tason arviointi. Työs- kentelytaitoja arvioidaan osana oppiaineen arviointia ja niitä harjoitellaankin kaikissa oppiai- neissa. Käyttäytymiseen liittyvien taitojen harjoittelu liittyy koulun kasvatustehtävään ja siksi niihin kiinnitetään huomiota myös arvioinnissa. Käytytäytymistä arvioidaan antamalla oppilaalle ohjaa- vaa palautetta toiminnastaan. Arvioinnin tulee kohdistua nimenomaan näihin ulottuvuuksiin, eikä esimerkiksi oppilaan persoonaan. Oppilaita ei myöskään saa verrata toisiinsa. (Opetushallitus 2014, 49–50.) Näin ollen puhutaankin oppimisen arvioinnista oppilaan arvioinnin sijaan.

2.1 Formatiivinen arviointi ja arviointiosaaminen

Arviointi jaetaan usein summatiiviseen ja formatiiviseen arviointiin. Oppimista arvioidaan sekä opintojen aikana että niiden jälkeen päättöarviointina. Päättöarvioinnin tehtävä on määritellä op- piainekohtaisesti, miten oppilas on saavuttanut kyseisen oppiaineen oppimäärän tavoitteet. Päät- töarviointi on usein summatiivista arviointia. Summatiiviselle arvioinnille onkin tyypillistä, että se tapahtuu oppimisprosessin jälkeen, esimerkiksi juuri numeroarviointina todistuksen muodossa.

(Opetushallitus 2014, 48–50, 53; Opetushallitus 2020, 2) Oppimisen aikana tapahtuva arviointi puolestaan keskittyy oppimisen ohjaamiseen palautteen avulla ja on usein luonteeltaan formatii- vista. Ouakrim-Soivio (2016, 34) määrittelee opintojen aikaisen arvioinnin tehtäväksi ”auttaa oppi- lasta tiedostamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa sekä muodostamaan realistinen kuva omasta oppimisestaan ja kehittymisestään”. Tutkimuksessani tarkoitan formatiivisella arvioinnilla juuri oppimisen aikaista arviointia.

Formatiivinen arviointi on mielletty laajaksi ja monimerkitykselliseksi käsitteeksi. Sen synonyyminä käytetään joskus käsitettä kehittävä arviointi. Formatiivinen arviointi voidaan määritellä toimin- naksi, joka ”tähtää oppimisprosessin aikaiseen ohjaukseen ja palautteen antamiseen.” Parhaim- millaan formatiivinen arviointi tukee oppilaan osaamista ja edistää hänen oppimistaan. Formatii- visen arvioinnin tehtävä onkin ohjata oppilasta toimimaan suhteessa oppimisen tavoitteisiin. For- matiivinen arviointi ei saisi jäädä vain taaksepäin katsovaksi (feedback), vaan arvioinnista tulisi saada tietoa, joka ohjaa oppilasta eteenpäin (feedforward). (Atjonen ym.2019, 30, 33–34, 37; Ope- tushallitus 2020, 2.) Arkipuheessa formatiivisesta arvioinnista käytetään usein termiä jatkuva arvi- ointi, sillä arvioinnin tarkoitus on tukea oppilasta koko hänen oppimisprosessinsa ajan. (Atjonen ym. 2019,32.)

Vaikka arvioinnin nähdään usein jakautuvan summatiiviseen ja formatiiviseen arviointiin, se voi- daan jakaa myös muilla tavoilla. Oppimisesta lähteväksi jäsentelyksi kutsutaan jäsentelyä, jossa arviointi jaetaan oppimisen tai osaamisen arviointiin (assessment of learning), osaamista tuke- vaan arviointiin (assessment for learning) ja arviointiin oppimisena (assessment as learning).

Näistä formatiivista arviointia eniten muistuttavat osaamista tukeva arviointi ja arviointi oppimi- sena, jotka pyrkivät edistämään oppilaan osaamista. Tällaisissa tilanteissa arviointia toteutetaan oppimista varten ja arviointitilanne saattaa itsessäänkin mahdollistaa uuden oppimista. Osaami- sen arviointi nähdään hyvin samankaltaisena summatiivisen arvioinnin kanssa. (Clark 2012, 208, 222–223; Atjonen ym. 2019, 31-33.)

Formatiivinen arviointi edellyttää tietynlaista arviointiosaamista sekä opettajalta että oppilaalta.

Opettajan arviointiosaaminen voidaan määritellä opettajan ymmärrykseksi pätevän arvioinnin pe- riaatteista. Tällä tarkoitetaan sitä, että ”opettaja tuntee keskeisen arviointikäsitteistön, erilaisia ar- viointimenetelmiä ja niiden kehittämistä, arvioinnin laatuvaatimuksia ja oppimisen traditionaali- sen mittaamisen vaihtoehtoja sekä omaa kyvyn käyttää arviointituloksia opetuksensa kehittämi- seen”. (Atjonen ym. 2019, 41.) Näin ollen opettaja, jonka arviointiosaaminen on hyvä, osaa muun muassa tarjota oppilaille perinteisten kokeiden lisäksi muitakin arviointimenetelmiä, kuten toi- minnallisia tai suullisia kokeita, itsearviointia ja vertaisarviointia. Hän myös palautteen avulla kan- nustaa ja motivoi oppilaita, sekä huomioi oppilaiden erilaisuuden, kuten oppimisvaikeuksista tai kulttuuritaustasta johtuvat erot, arviointimenetelmää valitessaan. Opettajan hyvään arviointiosaa- miseen kuuluu myös arvioinnin jatkuva kehittäminen ja ymmärrys eri arviointimenetelmien peri- aatteista. (Fulcher 2012, 117, 125; Atjonen ym. 2019. 41.)

Myös oppilaan kohdalla voidaan puhua arviointiosaamisesta. Palaute ja ohjaus ovat vastavuoroi- sia prosesseja, joten ei riitä, että opettajan taidot niihin liittyen ovat hyvät. Oppilaalta edellytetään kuuntelemista ja palautteen ottamista vastaan, tehtäviin keskittymistä, kyselemistä, itsearviointia ja palautteen antamista toisille oppilaille. Oppilaan arviointiosaaminen voidaankin tiivistää omien vahvuuksien ja kehittämistarpeiden tunnistamisen harjoitteluksi. (Atjonen ym. 2019, 42.) Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppilaan arviointiosaamiseen viitataan käsitteellä op- pimaan oppiminen, joka sisältyy laaja-alaisen osaamisen tavoitteeseen L1, ajattelu ja oppimaan oppiminen. Oppimaan oppiminen on myös määritelty yhdeksi 21. vuosisadan avaintaidoista. 21.

vuosisadan taidot ovat perustaitoja, joita jokaisella on hyvä olla siirryttäessä koulusta työelämään.

Oppimaan oppiminen määritellään taidoksi tunnistaa itselleen parhaiten soveltuvat oppimistavat ja kiinnittää huomiota omiin opiskelutapoihin. Oppimaan oppimisen taitoihin kuuluvat muun mu- assa työn suunnittelu, tavoitteiden asettaminen sekä työskentelyn ja edistymisen arviointi. (Ope- tushallitus 2014, 155; Ouakrim-Soivio, 2016, 89.) Opettajan on tärkeää tiedostaa oman arviointi- osaamisensa lisäksi myös oppilaan arviointiosaamisen kehittymiseen vaikuttavat tekijät voidak- seen tukea niitä.

2.1.1 Oppimisen aikaiset arviointimenetelmät

Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan ”Työtapojen ja arviointimenetelmien monipuoli- suus antaa oppilaalle mahdollisuuden osoittaa osaamistaan eri tavoin.” (Opetushallitus 2014, 30).

Myös Ouakrim-Soivio (2016, 81) korostaa tätä näkemystä ja kuvaa sitä monipuolisen arvioinnin keskeisimmäksi ajatukseksi. Opetuksen työtavat tulisi valita oppimisen tavoitteiden ja oppilaiden tarpeiden ja kiinnostuksen pohjalta. Vaihtelevien työtapojen avulla voidaan tukea ryhmän jokaisen oppilaan oppimista. Arvioinnin monipuolisuus edellyttää useiden eri arviointimenetelmien käyt- töä, sillä kaikkia oppiaineelle asetettuja tavoitteita ei voida arvioida vain yhden arviointimenetel- män avulla. Arvioinnissa tulisi huomioida myös oppilaan ikä ja erilaiset tavat oppia. (Ouakrim-Soi- vio 2016, 81; Opetushallitus 2020, 5–6, 30, 47.)

Erilaisten tavoitteiden yhteydessä tarvitaan erilaisia arviointimenetelmiä, eli näin ollen summatii- vinen tai formatiivinen arviointi itsessään ei ole hyvää tai huonoa. Summatiivista ja formatiivista arviointia tulisikin käyttää rinnakkain. Menetelmiä pitäisi käyttää monipuolisesti ja pelkästään yh- den, yleensä summatiivisen, arviointitavan käyttäminen on usein ongelmallista. (Atjonen ym.

2019, 31–33; Ouakrim-Soivio 2016, 81.) Vain yhtä arviointimenetelmää käyttäessä vain tietynlaiset oppilaat pääsevät kunnolla näyttämään osaamistaan.

Tutkimusten mukaan monipuolisen arviointikulttuurin toteuttaminen kouluissa ei kuitenkaan ole itsestäänselvyys. Esimerkiksi kirjallisilla kokeilla on hyvin suuri rooli kouluarvioinnissa. Kokeet mielletään usein summatiiviseen arviointiin kuuluviksi, osaamista ja muistamista mittaaviksi tes- teiksi, vaikka Karjalaisen (2002) mukaan myös koe voi olla oppimistilanne ja mahdollistaa uuden oppimisen koetilanteessa. Koe ei siis aina ole pelkästään summatiivista arviointia, vaan saattaa sisältää myös formatiiviseen arviointiin kuuluvia ulottuvuuksia. Pelkästään kokeiden ja numeroi- den käyttö arviointimenetelmänä voi johtaa liiaksi suorittamiseen ja opettajan antaman palaut- teen merkityksen vähenemiseen. Kirjallisten kokeiden mieltämistä summatiiviseksi arvioinniksi vahvistaa myös se, että niiden oletetaan antavan yhdenmukaista tietoa oppilaiden osaamisesta.

Tutkijat ovat kuitenkin huomanneet, että arvosanojen antokäytänteet eivät ole kaikkialla toisiaan

vastaavia. Yhdessä koulussa tietystä osaamisesta voi saada arvosanan 7, toisessa koulussa vas- taavalla osaamisella arvosana voisi olla 8. (Atjonen ym. 2019, 38–39.)

Monipuolisen arviointikulttuurin kehittymiseksi Ouakrim-Soivio (2016, 85–66) korostaa, että kokei- den lisäksi tulisi käyttää muitakin menetelmiä, kuten itsearviointia, portfoliotyöskentelyä, arvioin- tikeskusteluja, suullista palautetta sekä vertaisarviointia. Tällaisen arviointikulttuurin kehittämi- nen ei ole helppoa, sillä kokeilla on vahva asema arviointimenetelmänä. Guskeyn ja Baileyn (2001) mukaan kokeiden hallitseva asema arvioinnissa johtuu esimerkiksi siitä, että niiden toteuttaminen on helppoa ja kokeiden avulla oppilaan osaamisesta saadaan helposti dokumentoitua tietoa.

Koearviointi on myös usein opettajalle tuttua jo omilta kouluajoilta, joten sen valinta on opettajalle helppoa. (Guskey & Bailey 2001, 16–17; Harlen & Deakin Circk 2002, 1.)

Ouakrim-Soivio määrittelee itsearvioinnin reflektioon perustuvaksi oman toiminnan jäsenty- neeksi arvioinniksi. Oman oppimisprosessin arvioinnin avulla oppilas oppii kehittämään omia me- takognitiivisia taitojaan ja niiden avulla asettamaan omalle oppimiselleen tavoitteita, säätelemään oppimisensa edistymistä ja arvioimaan saavuttamiaan tuloksia suhteessa asettamiinsa tavoittei- siin. (Ouakrim-Soivio 2016, 85–86; Ihme 2009, 98.) Itsearviontiin läheisesti liittyvän portfoliotyös- kentelyn tehtäväksi Ouakrim-Soivio määrittelee oppimisen prosessimaisuuden tukemisen, jolloin siinä näkyy myös oppilaiden toiminta ja työskentely. Itsearviointi sisältyy osaksi portfoliota, sillä portfoliotyöskentelyssä oppilas asettaa työskentelylleen tavoitteita, suunnittelee työskentelyään sekä arvioi omia vahvuuksiaan ja kehittämiskohteitaan. (Ouakrim-Soivio 2016, 86.)

Arviointiin liittyviä keskusteluja tulisi käydä opettajan ja oppilaan välillä jatkuvasti erilaisissa oppi- mistilanteissa, osana päivittäistä koulutyöskentelyä. Keskustelu voi vaihdella lyhyestä palautekom- mentista pidempään kahdenkeskeiseen keskusteluun, jossa oppilaalla on mahdollisuus reflek- toida omaa osaamistaan suhteessa tavoitteisiinsa. Usein arviointikeskusteluihin osallistuvat myös huoltajat. Keskustelun onnistumisen kannalta tärkeää on avoin ja luottamuksellinen ilmapiiri sekä tavoitteellinen ja vastavuoroinen vuorovaikutus. (Ouakrim-Soivio 2016, 86; Ihme 2009, 99.)

Arviointiin liittyvissä keskusteluissa oppilaan saama palaute on pääasiassa suullista. Suullisen pa- lautteen merkitystä onkin pidetty tärkeänä. Vuorovaikutuksessa oppilaan kanssa annetussa pa- lautteessa väärinymmärrysten riski on nimittäin usein pienempi kuin esimerkiksi kirjallisesti an- netussa palautteessa. Kuitenkin opettaja yhä useammin antaa kirjallista palautetta, sillä digitaali- set alustat mahdollistavat tehokkaan viestinnän ja palautteen jakamisen myös oppilaiden huolta- jille. (Ouakrim-Soivio 2016, 86; Atjonen ym. 2019, 38–39.)

Myös vertaisarvioinnilla on tärkeä merkitys monipuolisessa arvioinnissa. Palautteen antaminen tai saaminen omalta luokkakaverilta ei aina ole helppoa ja sitä tulisikin harjoitella koulussa. Vertaisar- vioinnin avulla saadun palautteen tulisi tukea oppimisprosessia, ja oppilaita tulisikin ohjata anta- maan toisilleen kehittävää palautetta. (Ouakrim-Soivio 2016, 88.) Vertaispalautteen tulisi keskittyä palautteen saajan työskentelyyn ja sen pitäisi kertoa, missä arvioitava on onnistunut ja mitä hänen tulisi vielä kehittää. Vertaispalautetta antaessa myös palautteen antajan on oltava tietoinen ope- tuksen tavoitteista voidakseen arvioida niiden toteuttamista. Tavoitteiden pohtiminen vertaisarvi- oinnin näkökulmasta auttaa myös palautteen antajaa kehittämään omaa osaamistaan suhteessa tavoitteisiin. Vertaisarvioinnin tarkoituksena onkin tukea oppilaiden sitoutumista yhteisiin tavoit- teisiin ja antaa oppilaille mahdollisuus ottaa vastuuta sekä omasta että muiden oppimisesta ja työskentelystä. (Ouakrim-Soivio 2016, 88; Colognesi, Vassart, Blondeau & Coertjens 2020, 2.)

Molemmissa, summatiivisissa ja formatiivisissa arviointimenetelmissä on siis omat hyvät ja huo- not puolensa, eikä kumpikaan menetelmä yksistään ole hyvä tai huono. Opettajan on löydettävä sopiva tasapaino yhdistelemällä sekä summatiivisia että formatiivisia menetelmiä taatakseen jo- kaiselle oppilaalle mahdollisuuden osoittaa osaamistaan itselleen sopivalla tavalla. (Ouakrim-Soi- vio 2016, 81.) Monipuolisten arviointimenetelmien käyttö opetuksen tukena on tärkeää, koska ar- viointi on tärkeässä roolissa opettajan työssä. Opettajan ymmärrys arviointimenetelmistä ja nii- den mahdollisuuksista oppimisen tukemisessa on oleellista opetuksen laadun kannalta. Monipuo- lisesti käytettynä arviointimenetelmät auttavat oppilaita ymmärtämään omaa oppimisprosessi- aan ja saavuttamaan parempia oppimistuloksia. (Mäkipää & Ouakrim-Soivio 2019, 24.)

2.2 Itsesäätelyn tukeminen formatiivisessa arvioinnissa

Formatiiviseen arviointiin liittyy ajatus oppimisen itsesäätelystä (Clark 2012, 216). Se korostaa op- pilaiden aktiivista toimijuutta ja vastuun ottamista omasta oppimisprosessistaan. Ajatuksen taus- talla on oletus siitä, että tilanteissa on olemassa jokin tavoite, kriteeri tai standardi, johon verraten omaa oppimisprosessia arvioidaan. Oppilaat voivat itse asettaa ja muuttaa tavoitteitaan sekä seu- rata edistymistään suhteessa asettamiinsa tavoitteisiin. Vertaamalla omaa oppimisprosessia aset- tamiinsa tavoitteisiin oppilaat voivat tehdä päätelmiä siitä, pitäisikö oppimisprosessiin tehdä muu- toksia vai jatkaa sellaisenaan. (Pintrich 2004, 387–388; Bandura 1997, 50.)

Itsesäätelyn kannalta olennaisena voidaan pitää minäpystyvyyden (Self-efficacy) kokemusta. Mi- näpystyvyys voidaan määritellä yksilön henkilökohtaiseksi arvioinniksi kyvyistään toimia tilan- teessa tietyllä tavalla, saavuttaakseen asettamansa tavoitteet. Arviot omasta pystyvyydestään voi- vat motivoida oppilasta käyttämään itsesäätelyprosesseja, kuten tavoitteen asettamista ja itsear- viointia. Mitä taitavampia oppilaat kokevat olevansa, sitä haastavampia tavoitteita he itselleen asettavat. (Bandura 1997, 61; Zimmerman 2000, 83, 87.) Zimmermanin (2000, 88) mukaan oppilai- den rohkaiseminen asettamaan omat tavoitteensa paransi heidän pystyvyyskokemuksiaan ja suo- rituksiaan sekä sitoutumistaan tehtävään.

Huoltajien osallisuuden lapsensa koulunkäyntiin on nähty olevan yhteydessä oppilaan itsesääte- lytaitojen kehitykseen. Huoltajien osallisuudella uskotaan olevan positiivisesti yhteydessä myös oppilaan parempiin oppimistuloksiin, koulumotivaatioon ja koulua koskeviin asenteisiin. (Green ym.2007, 532; Ho ym. 2012, 105; Boonk ym. 2018, 10; Bæck 2015, 37.) Osallisuuden on nähty edis- tävän lapsen sosiaalista, emotionaalista ja akateemista kasvua. Kaikki huoltajien osallistumistavat eivät kuitenkaan ole samalla tavalla yhteydessä lapsen itsesäätelytaitoihin ja akateemisiin taitoi- hin. Tutkimusten mukaan olennaisia huoltajien osallisuuden muotoja ovat lapselle lukeminen ko- tona, huoltajien positiiviset odotukset lapsen koulumenestyksen suhteen, huoltajien ja lapsen vä- linen kouluun liittyvä keskustelu sekä lapsen kannustaminen, rohkaiseminen ja oppimisen tuke- minen (Boonk ym. 2018, 10–11, 23).

2.3 Ohjaava palaute

Ohjaavalla palautteella on suuri merkitys oppilaan arviointiosaamisen kehittymisessä. Palautteen avulla oppilas jäsentää oppimisprosessiaan ja sen edistymistä. Oppilaan tulisi ymmärtää, millä tasolla hänen taitonsa ovat, mitä hänen pitäisi vielä oppia ja miten oppilas voisi edistää omaa op- pimistaan (Black & Wiliam 2009, 7; Opetushallitus 2014, 51; Opetushallitus 2020, 2). Onkin tär- keää, että oppimisen tavoitteet ovat sekä opettajan että oppilaan tiedossa, että oppilas osaa suh- teuttaa saamansa palautteen niihin. (Black & Wiliam 2009, 7–8; Clark 2012, 208.) Tavoitteena on oppilaiden arviointiosaamisen kehittäminen ja sitä kautta oppilaan itsesäätelytaitojen tukeminen (Clark 2012, 209–210).

Oppilaan arviointiosaamisen kehittymisen kannalta on olennaista, että hän saa opettajalta pa- lautetta välittömästi suorituksen jälkeen. Näin oppilaalla on vielä tuoreena muistissa, mistä pa- lautetta annetaan ja hän osaa suhteuttaa saamansa palautteen oppimistavoitteisiinsa. (Clark 2012, 209–210.) Palautteen tulisi olla luonteeltaan kuvailevaa ja vastavuoroista analysointia oppi- misesta yhdessä oppilaan kanssa. Vastavuoroinen keskustelu palautteenantotilanteessa on avain- asemassa, sillä sen avulla opettaja voi varmistaa, että oppilas on ymmärtänyt saamansa palaut- teen siten kuin opettaja on sen tarkoittanut. (Black & Wiliam 2009, 7–8; Clark 2012, 208.) Arvioin- nin vastavuoroisuus edistää myös oppilaan oppimista ja osaamista. Vaikka opettaja antaisi paljon palautetta, ei oppimista tapahdu, jos oppilas ei ole valmis ottamaan palautetta vastaan. (Atjo- nen ym. 2019,167.)

Opettajalta saadun palautteen lisäksi oppilaat saavat usein palautetta myös luokkatovereiltaan.

Vertaispalautteen tulisi aktivoida oppilaita auttamaan toisiaan ja ottamaan vastuuta omasta oppi- misestaan. Vertaispalautteen avulla oppilaat voivat harjoitella omia reflektointitaitojaan ja vas- tuunottoa omasta oppimisprosessista. (Black & Wiliam 2009, 7–8; Clark 2012, 208.) Oppilasta tulisi ohjata myös reflektoimaan omaa oppimistaan. Vähitellen opettajalta saadun ohjaavan ja

kannustavan ulkoisen palautteen rinnalla oppilas pystyy myös itse antamaan itselleen sisäistä pa- lautetta. Sisäinen palaute on luontaista sitoutuneelle ja itsesäätelevälle oppilaalle. Oppilaat tuot- tavat sisäistä palautetta omien oppimiskokemustensa perusteella. (Clark 2012, 212–213.) Palaut- teen avulla oppilas oppii myös asettamaan itselleen tavoitteita ja työskentelemään niiden saavut- tamiseksi. (Opetushallitus 2014, 50–51; Opetushallitus 2020, 2; Clark 2012, 220.)

Oppilas voi saada ohjaavaa palautetta opettajalta, luokkatoverilta tai itseltään sisäisenä palaut- teena. Myös huoltajat voivat tarjota oppilaalle ohjaavaa palautetta. Peltosen ja Ruohotien (1992, 91) mukaan oppilaan oppimistulosten kannalta merkittävää on kotoa saadun tuen ja kannustuk- sen määrä. Huoltajien ollessa kiinnostuneita lapsensa kehityksestä, oppilaan suoritusmotivaatio paranee. (Peltonen & Ruohotie 1992, 91; Niemi 2000, 22.) Myös Moorhouse ja Beaumont (2019) ovat tutkineet huoltajien osallisuuden merkitystä oppilaan oppimistulosten kannalta ja hekin ko- rostavat huoltajilta saadun palautteen merkitystä. Toisinaan huoltajien osallistamisen on nähty olevan haastavaa. Heidän osallisuuttaan voidaan tukea esimerkiksi digitaalisten alustojen avulla, tarjoamalla huoltajille mahdollisuuksia osallistua enemmän oppilaan arviointiprosessiin. (Moor- house & Beaumont 2019, 259.)

Opettajalta, huoltajilta tai vertaisilta saatu palaute ohjaa oppilaita muodostamaan kuvaa itsestään ja omista taidoistaan. Oppilaan saama palaute on vahvasti yhteydessä hänen minäpystyvyyden kokemukseensa (Bandura 1997, 66–67; Zimmerman 2000, 88). Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteissa monipuolinen arviointi ja siihen liittyvä ohjaava palaute onkin määritelty yhdeksi keskeisimmistä keinoista oppimisen tukemiseksi. Palautteessa tulee kiinnittää erityistä huomiota onnistumisiin ja oppilaan edistymiseen suhteessa aiempaan osaamiseen. (Opetushallitus 2014, 47–48.) Palautteen on tärkeää olla sekä ohjaavaa että kannustavaa. Jos palaute on aina pelkästään kannustavaa, oppilaalle ei todennäköisesti muodostu realistista kuvaa omista taidoistaan tai op- pilas saattaa ihmetellä mahdollisesti heikkoa arvosanaansa. Oppilaan ja opettajan pitäisikin yh- dessä keskustella avoimesti siitä, mitkä oppimisen tavoitteet oppilas on suorittanut hyvin, sekä siitä, miten hän voisi saavuttaa myös ne tavoitteet, jotka eivät ehkä vielä täysin toteudu. (Ouakrim- Soivio 2016, 93.) Opettajan tulisi keskustella palautteen merkityksestä oppilaiden lisäksi myös

huoltajien kanssa, jotta jokainen oppilaan saama palaute olisi mahdollisimman kehittävää ja kan- nustavaa palautteen antajasta riippumatta (Moorhouse & Beaumont 2019, 266).

On tärkeää, että opettaja keskustelee palautteen merkityksestä sekä oppilaan että huoltajien kanssa, sillä oppilaan saama palaute vaikuttaa suuressa määrin hänen käsitykseensä itsestään oppijana sekä suhtautumiseen uuden oppimiseen (Black & Wiliam 2009, 23–24; Ouakrim-Soivio 2016, 92). Positiivinen palaute voi motivoida oppilasta, mutta negatiivinen palaute voi oppilaan itsetunnosta riippuen toimia haasteena. Oppilaalle voikin muodostua niin kutsuttu arviointiura, joka voi olla joko positiivinen tai negatiivinen. Positiivisessa arviointiurassa oppilaat saavat hyväk- syvää ja kannustavaa palautetta kun taas negatiivisessa arviointiurassa oppilaat saavat kriittistä palautetta, joka kertoo ainoastaan heidän puutteistaan. Negatiivinen arviointiura heikentää oppi- laan itseluottamusta, joka puolestaan heikentää oppimismotivaatiota, oppimisprosessia ja lopulta myös oppimistuloksia. (Atjonen ym. 2019, 29.) Arvosanojen antaminen ja muu kilpailuun ja arvos- teluun perustuva palaute voi estää oppilaan kiinnostusta sisällöllisiin parannusehdotuksiin. Tällai- sella palautteella voi olla myös vahingollinen vaikutus oppimiseen. (Black & Wiliam 2009, 24.)

Opettajien tulisi kiinnittää erityistä huomiota siihen, miten ja millaista palautetta antavat oppilail- leen. Palautteen tulisi olla kannustavaa ja edistää oppilaan oppimisprosessia. Pelkkiin neuvoihin ja kehityskohteiden nimeämiseen ei ole hyvä keskittyä, vaan oppilaiden on tärkeää kuulla myös kehuja. (Kuusimäki ym. 2019, 2; Clark 2012, 211, 220.) Tutkimusten mukaan oppilaat saavat kui- tenkin useammin negatiivista tai neutraalia palautetta positiivisen sijaan. Kuusimäen, Uusitalo- Malmivaaran ja Tirrin (2019) mukaan koulut antavat useammin korjaavaa palautetta kuin kannus- tavaa palautetta oppilaiden saavutuksista. Sekä oppilaat että huoltajat kaipaisivat kuitenkin enem- män positiivista ja kannustavaa palautetta (Rättilä 2007, 32).

2.4 Digitaalisuus formatiivisessa arvioinnissa

Rättilän (2007) mukaan elämme tietoyhteiskunnassa. Tällä hän tarkoittaa yhteiskunnassa tapah- tuvaa kehitystä, jossa tiedon tuottaminen, käyttäminen ja jakaminen ovat keskeisessä asemassa.

Tätä myötä myös teknologia on kehittynyt. Kehitys näkyy koulumaailmassakin, sillä koulujen digi- taaliset viestintävalmiudet ovat kehittyneet ja lisääntyneet nopeasti. (Rättilä 2007, 18–19; Faber, Luyten & Visscher 2016, 91.) Teknologian kehityksen myötä kouluilla on käytössään useita erilaisia digitaalisia alustoja ja virtuaalisia oppimisympäristöjä, joita voidaan käyttää opetuksen tukena.

Opetuksen lisäksi digitaaliset alustat ja oppimisympäristöt tarjoavat uusia ja monipuolisempia mahdollisuuksia arvioinnin sekä kodin ja koulun välisen yhteydenpidon edistämiseksi. (Rättilä 2007, 26; Johannesen 2013, 302.)

Teknologiaa voidaan hyödyntää monipuolisesti opetuksen ja oppimisen tukena, mutta sen avulla voidaan tukea myös oppimisen itsesäätelyä ja oppilaan arviointiosaamista. Järvelän, Järvenojan, Simojoen, Kotkarannan ja Suomisen (2011, 42) mukaan ”tietotekniikan hyödyntäminen opetuk- sessa tukee muun muassa tiedonrakentelua ja ajatteluprosessien tekemistä näkyväksi tarjoamalla mahdollisuuksia tiedon tuottamiseen, etsimiseen, esittämiseen sekä edistämällä vuorovaikutusta ja keskustelua ja tiedon julkaisemista näkyvässä muodossa.” (Järvelä ym. 2011, 42.) Teknolo- gian käyttö ja oman ajatteluprosessinsa näkyväksi tekeminen sen avulla vaatii kuitenkin harjoitte- lua (Pöntinen ym. 2019, 11). Pöntisen ym. (2019, 12) tutkimuksessa teknologian käyttö ohjasi op- pilaita kiinnittämään huomiota heidän ajattelustrategioihinsa, mutta myös tarkastelemaan digi- taalisten alustojen käyttöön liittyviä väärinymmärryksiään.

Digitaalisuuden merkitys on korostunut myös arvioinnin yhteydessä Ja Ouakrim-Soivio kirjoittaa- kin sähköisen arvioinnin nousseen perinteisen kynä-paperi-arvioinnin rinnalle. Sähköisen arvioin- nin hän määrittelee tarkoittavan ”internet- tai web-pohjaista tai muilla sähköisillä alustoilla suori- tettavaa arviointia”. (Ouakrim-Soivio 2016, 154.) Sähköisessä arvioinnissa voidaan yhdistää forma- tiivisen ja summatiivisen arvioinnin piirteitä. Usein sähköistä arviointia käytetään erityisesti

koearvioinnin rinnalla. Teknologian avulla on kuitenkin mahdollista tallentaa myös oppilaan oppi- misprosesseja, esimerkiksi digitaalisten portfolioiden muodossa. Digitaalisessa portfoliossaan op- pilas voi yhdistellä tekstiä, ääntä, kuvia tai jopa liikettä. Portfolion avulla opettajalla on mahdolli- suus kommentoida oppilaan töitä ja seurata hänen kehittymistään. (Ouakrim-Soivio 2016, 154–

155; Johannesen 2013, 302.) Digitaalisten portfolioiden avulla myös huoltajat pääsevät osallistu- maan oppilaan arviointiprosessiin, sillä he pääsevät seuraamaan ja kommentoimaan oppilaan työskentelyä ja edistymistä (Johannesen 2013, 309). Moorhouse ja Beaumont (2019) ovat tutkineet huoltajien osallisuutta oppilaiden arviointiprosessiin digitaalisena portfoliona käytetyllä Seesaw- alustalla. Alustalla huoltajat pääsivät katsomaan, tykkäämään ja kommentoimaan oppilaidensa julkaisuja. Oppilaat kokivat huoltajien osallistumisen motivoivana. (Moorhouse & Beaumont 2019, 259.)

Digitaalisten portfolioiden on havaittu olevan yhteydessä oppilaiden parempiin oppimistuloksiin itsearviointi- ja itsesäätelytaitojen kehittymisen myötä (Johannesen 2013, 210; Moorhouse & Be- aumont 2019, 259). Digitaalisten alustojen ja sovellusten avulla voidaan arvioida myös sellaisia taitoja, joita ennen on ollut lähes mahdotonta arvioida. Esimerkiksi vieraiden kielten arvioinnissa puheen tuottamisen kehityksen seuraaminen ja arvioiminen voi helpottua oppilaan puhetta ää- nittämällä. Digitaalisuus voi helpottaa myös 21. vuosisadan taitojen, kuten ongelmanratkaisutai- tojen tai kommunikaatiotaitojen arviointia. (Ouakrim-Soivio 2016, 154–155; Johannesen 2013, 303–304; Wright, Stallworth & Ray 2002, 50.)

Digitaalisuus tuo arviointiin paljon uusia mahdollisuuksia, mutta sähköisen arvioinnin käyttö ei aina ole ongelmatonta. Myös sähköinen arviointi edellyttää arviointiosaamista ja monipuolisten menetelmien käyttöä. Sähköinen arviointi edellyttää opettajalta aikaa tutustua arvioinnin tukena käytettyyn sovellukseen, jotta hän osaisi hyödyntää sitä opetuksessaan mahdollisimman tehok- kaasti. Erityisesti digitaalisten portfolioiden käyttö edellyttää opettajalta vahvaa sitoutumista me- netelmään, sillä portfoliotyöskentelyn tulisi olla jatkuva ja pitkäkestoinen prosessi. (Wright, Stall- worth & Ray 2002, 60.) Alkuun menetelmän käyttöä tulisi harjoitella myös yhdessä oppilaiden kanssa, sillä digitaaliset portfoliot ja niiden toteuttamiseen käytetyt ohjelmat tuskin ovat oppilaille

tuttuja (Alruwais, Wills & Wald 2018, 35). Portfolioita voidaan käyttää moneen tarkoitukseen ja siksi sen merkitys saattaa joskus jäädä oppilaalle epäselväksi. Opettajan onkin tärkeää määritellä port- folion tarkoitus ja sen arvioinnin kriteerit, että oppilaat pystyvät tuottamaan portfolioonsa tarkoi- tuksenmukaista sisältöä. (McLeod & Vasinda 2009, 31; Kabilan & Khan 2012,1014.)

Digitaalisten alustojen avulla huoltajille voidaan antaa tietoa arvioinnin lisäksi esimerkiksi koulu- päivien tapahtumista, aikatauluista ja oppilaan opinnoista. Joskus opettajat tekevät luokan toimin- taa näkyväksi huoltajille myös sosiaalisen median avulla. Monilla kouluilla on käytössään Face- book-sivut, joissa julkaistaan tietoa ja kuvia kouluun liittyvistä asioista. Näin huoltajat voivat seu- rata koulun tapahtumia ja pääsevät halutessaan myös kommentoimaan koulun Facebook-julkai- suja. Alustat mahdollistavat keskustelun huoltajien kanssa ja kirjallisen palautteen antamisen.

Usein huoltajat ovatkin kiinnostuneita koulun tapahtumista ja seuraavat mielellään koulun toimin- taa digitaalisesti. (Kuusimäki ym. 2019, 2; Rättilä 2007, 26, 32; Christopher Thompson ym. 2015, 189; Ho ym. 2012, 106.) Nykypäivänä kodin ja koulun välinen yhteistyö tapahtuukin pitkälti digi- taalisia välineitä hyödyntäen älypuhelinten mahdollistaessa nopean ja tehokkaan viestinnän esi- merkiksi tekstiviestitse tai erilaisten sovellusten kautta. (Kuusimäki ym. 2019, 1.)

3 Tutkimuksen empiirinen toteuttaminen

Tutkimukseni on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus (Ekola &Suoranta 2008). Laadullinen lähes- tymistapa antaa hyvät edellytykset tutkimukselleni, jonka tarkoitus on selvittää oppilaiden henki- lökohtaisia kokemuksia ja käsityksiä kouluarvioinnista. Tärkeänä päämääränä on, että oppilaiden oma ääni ja näkökulmat pääsevät kokonaisvaltaisesti esille.

Tutkimukseni tieteenfilosofisena lähestymistapana on fenomenologia. Fenomenologiselle tutki- mukselle on keskeistä kokemuksen ja merkityksen korostaminen. Fenomenologia tarkastelee sitä,

”mikä ilmenee meille itse koettuna, elettynä maailmana ja itsenä tuossa maailmassa”. (Laine 2015,

29–30.) Kokemuksellisuus nähdäänkin fenomenologisessa tutkimuksessa ihmisen maailmasuh- teen perusmuotona. Kokemukset eivät ole neutraaleja, vaan ne rakentuvat aina yksilön niille an- tamista merkityksistä. Näin ollen kokemuksia tutkittaessa tutkitaankin yksilön tietylle kokemuk- selle antamia merkityksiä. (Laine 2015, 30–31; Sloan & Bowe 2013, 1292.) Oppilaiden henkilökoh- taiset kokemukset ja niille antamat merkitykset ovat tutkimukseni keskiössä, joten fenomenologi- nen lähestymistapa sopii tutkimukseeni.

Fenomenologiseen tutkimukseen liittyy usein myös hermeneuttinen ulottuvuus (Laine 2015, 33;

Sloan & Bowe 2013, 1292). Tällöin tutkija yrittää löytää mahdollisimman hyvän tulkinnan tutkitta- van kertomukselle spiraalimaisena kehänä edeten (Anttila 2014). Omassa tutkimuksessanikin on nähtävillä hermeneuttinen ulottuvuus, sillä tutkimusaineistoni on koottu haastattelemalla ja näin ollen saamani tulokset ovat omaa tulkintaani haastateltavien kertomuksista. Tässä tutkimuksessa hermeneuttinen ulottuvuus tarkoittaa sitä, että käyn vuoropuhelua tutkimusaineiston kanssa ede- ten yksityiskohtien tarkastelusta kokonaisuuksien hahmottamiseen ja korjaten tulkintaani työn edetessä. Esiymmärrykseni luo lähtökohdan tähän spiraalimaiseen tulkintaprosessiin ja ymmär- rykseni syvenee vähitellen kehän edetessä. Tällaista spiraalimaista kehää kutsutaan hermeneut- tiseksi kehäksi (Anttila 2014).

3.1 Tutkimuskysymykset

Aiemmissa luvuissa olen kuvannut formatiiviseen arviointiin liittyviä tutkimuksia ja muodostanut työni teoreettisen viitekehyksen, jonka pohjalta lähden omaa tutkimustani toteuttamaan. Koska formatiivinen arviointi on laaja ja monimerkityksellinen käsite, on tärkeää saada tietoa siitä, miten oppilaat sen ymmärtävät. Formatiiviselle arvioinnille on luonteenomaista huomioida erilaiset ta- voitteet ja erilaiset oppijat (Ouakrim-Soivio 2016, 81). Siinä käytetäänkin usein keskenään erilaisia ja monipuolisia arviointimenetelmiä. Tällä perusteella on tärkeää selvittää myös oppilaiden koke- muksia erilaisista formatiivisen arvioinnin menetelmistä. Oppilaiden ymmärrystä formatiivisesta

arvioinnista ja heidän kokemuksiaan erilaisista formatiivisen arvioinnin menetelmistä on tärkeää tarkastella myös digitaalisuuden näkökulmasta. Digitaalisuuden merkitys arvioinnissa on korostu- nut viime aikoina, ja digitaalisuus onkin tuonut formatiiviselle arvioinnille uudenlaisia mahdolli- suuksia. Digitaalisuus mahdollistaa esimerkiksi oppimisprosessien tallentamisen ja seuraamisen.

(Ouakrim-Soivio 2016, 154–155.) Tutkimuksessani pyrin selvittämään vastauksia seuraaviin tutki- muskysymyksiin:

1. Millaisena oppilaat ymmärtävät formatiivisen arvioinnin?

2. Millaisia kokemuksia oppilailla on erilaisista formatiivisista arviointimenetelmistä?

3. Miten oppilaat kokevat digitaalisuuden osana formatiivista arviointia?

3.2 Tutkimuksen konteksti

Tutkimukseni on toteutettu luokassa, jossa on tehty digitaaliseen oppimiseen ja formatiiviseen arviointiin liittyvien käytänteiden kehittämistä koskevaa tutkimusta syksystä 2017 alkaen (Pönti- nen & Räty-Záborszky 2020). Luokassa on käytetty sekä digitaalisia että muita arviointia tukevia ympäristöjä, kuten SeeSaw, Qridi ja Google Classroom for Education. Oppilaat ovat harjoitelleet tunteidensa ja kokemustensa sanoittamista opettajan kanssa käydyissä keskusteluissa ja itsearvi- oinnin dokumentoimista tuottamalla ja tallentamalla töitään ja toimintaansa digitaalisesti. Eniten luokassa on käytetty SeeSaw-ympäristöä, joka on oppilaan digitaalinen portfolio, jota myös huol- tajat pystyvät seuraamaan ja kommentoimaan omilla mobiililaitteillaan. Koko koulun yhteisessä käytössä olevaa Qridi-ympäristöä on luokassa käytetty käyttäytymisen itsearvioinnissa. Myös huoltajilla on pääsy Qridi-ympäristöön. Google Classroom for Education-ympäristössä oppilaat ovat harjoitelleet tiedonhakua ja laajojen esitelmien laatimista.

3.3 Oppilaiden haastatteleminen teemahaastatteluna

Hirsjärvi ja Hurme kuvaavat haastattelua keskustelua muistuttavaksi sosiaaliseksi vuorovaiku- tukseksi, jolla on tutkijan ennalta määrittelemä tarkoitus. Haastattelun kautta tutkija pyrkii saa- maan luotettavaa tietoa tutkimusongelman kannalta olennaisista aiheista. Heidän mukaansa

”haastattelua tekevän tutkijan tehtävä on välittää kuvaa haastateltavan ajatuksista, käsityksistä, kokemuksista ja tunteista.” (Hirsjärvi & Hurme 2009, 41–43.) Tutkimuksessani käyttämäni haastat- telutapa, teemahaastattelu, on eräs puolistrukturoidun haastattelun muoto. Puolistrukturoidulle haastattelulle on tyypillistä, että jokin haastattelun osa on lyöty lukkoon, mutta kaikkia ei. (Hirsjärvi

& Hurme 2009, 47.) Usein esimerkiksi haastattelussa käsiteltävät aihepiirit, eli teemat, ovat ennalta määrätyt. Kysymykset eivät ole tarkkaan muotoillut ja niiden järjestys voi vaihdella keskustelun etenemisen mukaan. Joistain teemoista keskustelua syntyy enemmän kuin toisista, joten haasta- teltavien vastausten laajuus saattaa vaihdella. (Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 29–30; Hirsjärvi &

Hurme 2009, 47–48.)

Tutkimustehtäväni näkökulmasta on tärkeää huomioida, että haastateltavat oppilaat ovat lapsia ja heidän haastattelunsa poikkeaa aikuisten haastattelusta. Haastattelu vuorovaikutustilanteena on usein lapsille vieras. Tästä syystä onkin kiinnitettävä huomiota siihen, millainen kokemus tutki- muksesta lapsille muodostuu. Tutkimuksen lapsiystävällisyydestä on pidettävä kiinni koko tutki- muksen ajan. (Aarnos 2018, 174–175.) Kävin seuraamassa tutkimukseeni osallistuvien oppilaiden ja heidän opettajansa välistä itsearviointiin liittyvää keskustelua, ollakseni oppilaille edes vähän tuttu varsinaisessa haastattelutilanteessa. Lapsiystävällisyyden kannalta on myös tärkeää painot- taa haastattelutilanteessa, että haastattelukysymyksiin ei ole tiettyjä oikeita vastauksia, vaan mi- nua kiinnostavat oppilaiden omat kokemukset aiheesta. Tämän painottaminen on tärkeää, koska usein lapset saattavat pyrkiä vastaamaan sen mukaan, mitä uskovat haastattelijan haluavan kuulla (Hirsjärvi & Hurme 2009, 128; Alasuutari 2009, 152).

Haastattelun tulisi olla avoin ja vastavuoroinen keskustelutilaisuus. (Aarnos 2018, 177.) Turvallisen ilmapiirin luomiseksi haastattelutilanteen alussa on hyvä kerrata haastattelun käyttötarkoitus ja varata aikaa yleiseen jutusteluun. Varsinainen haastattelu kannattaa aloittaa helpoilla, orientoivilla kysymyksillä. (Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 37; Hirsjärvi &Hurme 2009, 131; Ruusuvuori & Tiit- tula 2009, 41.) Haastattelen oppilaita pareittain, jotta he kokisivat olonsa turvallisemmaksi haas- tattelutilanteessa saadessaan olla tutun luokkakaverin seurassa. Uskon myös, että aiheista syntyy enemmän keskustelua, kun paikalla on useampi oppilas. Hirsjärven ja Hurmeen (2009, 63) mu- kaan mielipiteiden saaminen mahdollisesti ujoilta tai aroilta lapsilta saattaa helpottua ryhmähaas- tattelun avulla. Lasta haastatellessa on tärkeää pyrkiä sovittamaan kysymykset mahdollisimman hyvin lapsen omaan kokemusmaailmaan ja kielelliseen ilmaisukykyyn. (Aarnos 2018, 177; Hirsjärvi

& Hurme 2009, 131; Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 38.) Haastattelukysymyksiä muotoillessani kiinnitin huomiota siihen, että käyttämäni sanat olisivat mahdollisimman selkeitä ja lasten koke- musmaailmaan sopivia.

3.4 Aineiston kerääminen

Tutkimukseeni valikoitui yhteensä kuusi neljännen luokan oppilasta eräästä Joensuulaisesta pe- ruskoulusta. Puolet osallistujista olivat tyttöjä ja puolet poikia. Osallistujiksi valittiin oppilaita, jotka luokan opettajan arvion mukaan pystyvät kertomaan omista arviointiin liittyvistä kokemuksistaan ja näkemyksistään.

Halusin toteuttaa haastatteluni oppilaille tutussa ympäristössä, sillä Eskolan, Lätin ja Vastamäen (2018,33) mukaan haastattelutilanne tulisi suunnitella haastateltavan kannalta mahdollisimman vaivattomaksi. Tästä syystä oli luonnollista toteuttaa haastattelut koulupäivän aikana luokan yh- teydessä olevassa erillisessä työtilassa. Itse olin paikalla Teams-videokeskustelun kautta ja oppi- laat olivat fyysisesti samassa tilassa kahdestaan. Opettaja auttoi oppilaita saamaan videokeskus- telun auki ja poistui sitten tilasta. Tunnelma haastattelutilanteessa oli rento eikä oppilaita tuntunut

juurikaan jännittävän. Haastattelujen kesto vaihteli 20–30 minuutin välillä. Käyttämäni haastatte- lurunko on liitteenä 1.

Haastattelutilanteessa varmistin, että oppilaat tunsivat käyttämäni käsitteet ja määrittelin ne yh- dessä heidän kanssaan. Haastattelun tukena käytin kuvaa, jossa termejä avattiin myös visuaalisin keinoin. Kuva on muokattu Atjosen (2020) kuvaa mukaillen. Kuva oli yhdenmukainen tutkimukseni teoreettisen viitekehyksen kanssa, joten kuvan ja teoreettisen viitekehyksen pohjalta muodostin haastatteluni teemat. Korvasin alkuperäisessä kuvassa olevan portfolion kuvan luokassa käytetyn SeeSaw-sovelluksen logolla.

Kuva 1: Haastattelun pohjalla käytetty kuva Atjosen (2020) kuvaa mukaillen.

3.5 Aineiston analysointi

Haastattelujen jälkeen litteroin aineistoni kirjalliseen muotoon, että sen tarkastelu olisi helpom- paa. Litteroidessani koodasin vastaajat heidän sukupuolensa mukaan joko kirjaimella T tai P. Tut- kimukseeni osallistui kolme tyttöä ja kolme poikaa, joten lisäsin jokaiseen koodiin numeron erot- tamaan henkilöt toisistaan. Näin koodeiksi muodostuivat T1, T2, T3, P1, P2 ja P3.

Tutkimukseni analyysi eteni hermeneuttisen kehän mukaisesti lähtien oppilaiden ja opettajan it- searviointiin liittyvän keskustelun seuraamisessa hankkimastani esiymmärryksestä yksityiskoh- tien ja kokonaisuuksien tarkastelun kautta kohti syvempää ymmärrystä tutkimuskohteestani. Ana- lyysini eteneminen hermeneuttisen kehän eri vaiheissa on kuvattu kuvassa 2.

Kuva 2: Analyysin eteneminen hermeneuttisen kehän mukaisesti.

Aineiston analyysimenetelmänä tutkimuksessani toimii sisällönanalyysi. Sisällönanalyysi on tutki- muksen perusmenetelmä, jonka avulla voidaan systemaattisesti ja objektiivisesti kuvata laadul- lista aineistoa (Schreier 2014, 170; Tuomi & Sarajärvi 2018,103). Tarkoituksena on muuttaa suuri tekstimäärää organisoiduksi ja ytimekkääksi yhteenvedoksi keskeisistä tuloksista. Sisällönanalyy- sissä aineistona voivat olla lähes mitkä tahansa kirjalliset dokumentit, kuten kirjat, päiväkirjat, kir- jeet, haastattelut tai raportit. Usein aineistona ovat haastattelutekstit. (Schreier 2014, 180; Tuomi

& Sarajärvi 2018, 117; Erlingson & Brysiewicz 2017, 94.)

Sisällönanalyysi voi olla joko aineistolähtöistä, teoriasidonnaista tai teorialähtöistä sen perus- teella, miten vahvasti se tukeutuu johonkin tiettyyn teoriaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108–111;

Eskola 2015, 188–189.) Omassa tutkimuksessani käytän teoriaohjaavaa sisällönanalyysia, sillä tee- mahaastatteluni teemat pohjautuvat aiempaan tutkimukseen. Teoriaohjaavalle sisällönanalyysille

on tyypillistä, että teoria tai aiempi tieto aiheesta voi toimia analyysin apuna, mutta ei suoranai- sesti pohjaudu mihinkään teoriaan. Kuten aineistolähtöisessä analyysissä, myös teoriaohjaavassa analyysissä analyysiyksiköt valitaan aineistosta, mutta tässä tapauksessa aiemman tiedon avulla.

(Tuomi & Sarajärvi 2018, 109; Eskola 2015, 188.)

Aineistoni analyysi eteni Tuomen ja Sarajärven (2018, 122–127) oppaan mukaisesti. Ennen aineis- ton varsinaista analyysia perehdyin aineistoon lukemalla sen useaan otteeseen läpi. Näin muo- dostin kokonaiskuvan tutkimusaineistostani. Kokonaiskuvan muodostuttua siirryin redusoimaan tekstiä, eli pelkistämään siinä esiintyviä ilmauksia. Pelkistäessä on Tuomen ja Sarajärven (2018, 124) mukaan tärkeää kiinnittää huomiota siihen, ettei tekstin merkitys muutu. Muodostin redusoinnista erillisen taulukon, jonka toisessa sarakkeessa oli alkuperäinen analyysiyksikkö ja toisessa siitä muodostamani pelkistetty ilmaus. Joissain tapauksissa yhdestä alkuperäisilmauk- sesta saattoi syntyä useampia pelkistettyjä ilmauksia. Redusoinnissa käyttämäni analyysiyksikkö on ajatus. Analyysiyksikkö voi siis olla pituudeltaan yhden puheenvuoron mittainen tai pidempi kokonaisuus, jossa tietty ajatus esiintyy.

Taulukko 1: Esimerkki redusoinnista

Alkuperäinen ilmaus Pelkistetty ilmaus

H: ”No onks näistä joku sit mikä olis semmonen mistä te ehkä vähiten tykkäisitte?”

T3: ”Suullinen”

P3: “Niin.”

H: “Okei. Miks se on semmonen?”

T3: ”No … siinä niinku... saotaan niinku silleen vaa niinku... suoraan eikä siinä voi ite niinku... siinä vaan ite silleen on niinku hiljaa ja sit ei voi niinku sanoo eikä silleen niinku... ja sanallisessa voi silleen ihan ite olla silleen niinku tarkkailla tai silleen miettiä sitä juttua silleen niin- kun”

Suullinen arviointi ei ole mieleistä, koska siihen ei voi varautua ennakkoon

Sanallisessa arvioinnissa on enemmän aikaa rea- goida palautteeseen kuin suullisessa arvioinnissa

Redusoituani aineiston aloin tarkastella sitä erikseen jokaisen tutkimuskysymyksen näkökul- masta. Valitsin yhden tutkimuskysymyksen ja keräsin redusointitaulukostani kaikki siihen liittyvät pelkistetyt ilmaukset omaan taulukkoonsa. Tämän jälkeen aloitin klusteroinnin, eli ryhmittelyn Tuomen ja Sarajärven (2018, 214) oppaan mukaisesti. Klusteroinnissa etsin aineistostani yhtäläi- syyksiä, joiden perusteella muodostin alaluokkia. Jatkoin luokittelua yhdistämällä alaluokkia ylä- luokiksi ja niitä pääluokiksi. Tämä nähdään osin päällekkäisenä seuraavan vaiheen, abstrahoinnin, eli aineiston käsitteellistämisen kanssa. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 125) kuvaavat abstrahointia vai- heeksi, jossa ”erotetaan tutkimuksen kannalta olennainen tieto ja valikoidun tiedon perusteella muodostetaan teoreettisia käsitteitä”. Abstrahointivaiheessa yhdistin saamani pääluokat vielä yh- distäviksi luokiksi, jotka ovat yhteydessä tutkimuskysymykseen. Koska analyysini oli teoriaohjaava, tutkimukseni yhdistävät luokat pohjautuivat osin teoreettiseen viitekehykseeni ja osin tutkimusai- neistooni, mutta muut vaiheet toteutuivat aineistolähtöisesti.

Taulukko 2: Esimerkki aineiston analyysistä

Pelkistetty ilmaus Alaluokka Yläluokka Pääluokka Yhdistävä luokka

Suullinen arviointi ja ver- taisarviointi ovat vähiten suosikkeja

suullinen arvi- ointi ei ole mie- leistä

Suullinen arviointi tuntuu ikävältä, koska siihen ei voi varautua, mutta pi- täisi heti pystyä vastaamaan

Negatiivinen ko- kemus suullisesta arvioinnista

Oppilaiden koke- mukset suulli- sesta arvioinnista osana kouluarvi- ointia

Suullinen arviointi ei ole mieleistä

Suullinen arviointi tuntuu pahemmalta, koska se sa- notaan ääneen

Suulliseen arviointiin ei voi varautua ennakkoon

Suulliseen arvi- ointiin ei voi va- rautua ennak- koon, mutta sii- hen pitäisi vas- tata heti Sanallisessa arvioinnissa

on enemmän aikaa rea- goida palautteeseen kuin suullisessa arvioinnissa Kirjallista palautetta pys- tyy rauhassa pohtimaan, mutta suulliseen pitäisi rea- goida heti.

4 Tulokset

Tässä luvussa esittelen tulokseni kolmessa alaluvussa vastaten jokaisessa yhteen tutkimuskysy- mykseeni. Ensimmäinen alaluku tuo esille, että oppilaat ymmärtävät formatiivisen arvioinnin ak- tiivisena osallistumisena. Toisessa alaluvussa oppilaiden kokemukset erilaisista formatiivisista ar- viointimenetelmistä kertovat siitä, että oppilaat näkevät arvioinnin jatkuvana prosessina, jonka avulla he voivat kehittää omaa osaamistaan. Kolmas alaluku esittelee oppilaiden kokemusta digi- taalisuudesta erottamattomana osana formatiivista arviointia. Vaikka tuloksia on tarkasteltu eril- lään toisistaan, niissä ilmenee osin päällekkäisyyksiä.

4.1 Arviointi on aktiivista osallistumista

Oppilaiden puheessa nousi vahvasti esiin näkemys heidän omasta aktiivisesta roolistaan arvioin- nissa. Oppilaat kuvasivat arviointia pääasiassa oman toimintansa kautta. Tämä ilmeni muun mu- assa seuraavassa aineistoesimerkissä, jossa oppilas määrittelee sekä suullisen että sanallisen ar- vioinnin oman tekemisensä kautta:

T2: ”Sit toi sanallinen sit et niinku sillee sä kirjotat toiselle tai niinku kirjotat jonku jutun vaik jollekki.”

T2: ”Sit toi suullinen arviointi et sä niinku arvioit niinku itse, vaikka opettajalle, siitä sun työsken- telemisestä.”

Aktiivinen osallistuminen arviointiin tarkoitti oppilaille sitä, että he saavat tietoa siitä, miten he voivat kehittää omaa osaamistaan. Tiedon saamisen oppilaat liittivät kolmeen arviointia kuvaa- vaan näkökulmaan: itsearviointiin, oppimisen aikaiseen arviointiin ja oman kehityksen seuraami- seen. Tutkimusaineiston perusteella itsearviointi tarkoittaa arviointia, jossa huomio ei kohdistu toisiin, eikä myöskään opettaja ole arvioinnin tekijänä. Seuraava aineisto-ote tuo hyvin esille, mi- ten oppilaspari yhdessä määrittelee itsearvioinnin oppilaan aktiiviseksi toiminnaksi. Itsearviointi on oppilaiden mukaan toimintaa, jossa oppilas arvioi itse omaa työskentelyään tai itseään.

P1: ”No arviointi on sitä että sä niinkun arvioit sun omaa työskentelyä ja sitä.”

T1: ”Ja sit itsee et ei arvioi muita.”

H: ”Joo, okei. Onko se aina niin että itse tekee sitä niinku arviointia?”

P1: ”No itsearviointi on sitä että sä arvioit itse, mutta arviointi, niin silloin sä voit arvi- oida... muiden tekemisiä.”

T1: ”…toista tai opettaja voi arvioida sinua.”

Oppilaan aktiivinen rooli itsearvioinnissa näkyi heidän kertoessaan arvioinnin keskittyvän oman työskentelyn ja osaamisen arviointiin. He kertoivat arvioivansa työskentelyään usein ja lähes jo- kaisessa oppiaineessa. Itsearviointi olikin tutkimusaineiston perusteella oppilaille tuttua. Useim- miten itsearviointia oli oppilaiden kertoman mukaan tehty suomen kielen tunneilla lukemiseen liittyen. Myös matikassa sekä taito- ja taideaineissa oppilaat kertoivat tehneensä itsearviointia, ku- ten oppilaat alla olevassa aineistoesimerkistä luettelevat.

T2: No me ollaan sitä itsearviointia tehty, tehään melkein joka viikko.

H: Okei!

T2: Niinkun kaikissa töissä, pehmeessä ja kovassa käsityössä ja kuviksessa ja kaikes tommo- sessa monesti tehään ihan sikana.

P2: Ja suomen kielessä!

T2: Niin niin.

P2: Ja matikassa.

H: Joo, eli melkein joka tunnilla, niinkö?

P2: No ei joka tunnilla.

T2: Nii mut sit ku on joku isompi työ nii...

P2: ...Joku Seeaaw -tehtävä

Oppilaat mielsivät arvioinnin pääasiassa opintojen aikaiseksi, oppimisprosessia tukevaksi arvioin- niksi. Tällöin oppilaiden aktiivinen rooli arvioinnissa ilmeni heidän kokemuksessaan siitä, että op- pimisprosessin aikainen palaute ja keskustelu opettajan kanssa auttaa heitä itseään suuntaamaan opiskeluaan oikeaan suuntaan ja saavuttamaan paremmin oppimiselle asettamansa tavoitteet.

Oppilaat painottivatkin arviointimenetelmien käyttöä koulun arjessa, oppimisen tukena eivätkä niinkään oppimisprosessin jälkeisenä osaamisen mittarina. Oppilaat kokivat arvioinnin kohdistu- van enemmänkin heidän omaan kehitykseensä ja omiin tavoitteisiin suhteessa aiempaan osaami- seen kuin oppiaineen tavoitteisiin. Arvioinnin kokeminen erityisesti oppimisen aikaisena arvioin- tina oli teema, joka esiintyi koko tutkimusaineistossa ja näkyi oppilaiden tavassa puhua. Siitä on kuitenkin hankalaa nostaa esiin yksittäisiä selkeitä aineistoesimerkkejä, sillä oppilaat eivät suoraan

kertoneet aiheesta. Aihetta kuitenkin sivutaan muissa tämän luvun aineistoesimerkeissä, esimer- kiksi edellisessä aineistoesimerkissä oppilas kertoo tekevänsä itsearviointia ”melkein joka viikko”,

”monesti” ja ”ihan sikana”. Hän siis kokee itsearvioinnin oppimisen aikaisena jatkuvana ja tiiviisti oppimisprosessiin kuuluvana arviointina.

Oman kehityksen seuraaminen nousi oppilaiden puheessa esiin yhtenä osallistumista kuvaavana toimintana. Oppilaat kuvasivat arvioinnin keskeiseksi tehtäväksi oman kehityksen seuraamisen ja he halusivat itse aktiivisesti saada tietoa omasta oppimisestaan. Oppilaat kokivat, että omaa kehi- tystä pystyy parhaiten seuraamaan koenumeroiden, itsearvioinnin ja arviointiin liittyvien keskus- telujen avulla. He kokivat, että kaikista arviointitavoista kokeiden numeroarviointi ja arviointiin liit- tyvä keskustelu kertovat eniten omasta kehityksestä, kuten seuraavasta aineistoesimerkistä käy ilmi.

H: ”Mikäs on teidän semmonen suosikkiarviointitapa?”

T1: ”Arviointikeskustelu on ehkä semmonen… Ja sit on … koenumeroita. ” H: ”Nii, niistäki tykkäät, niinkö?”

T1: ”Joo. On kiva nähä omaa kehitystä.”

4.2 Oppilaiden kokemukset eri arviointimenetelmistä

Oppilaat tunnistivat useita formatiivisen arvioinnin menetelmiä ja että niitä käytetään eri tarkoi- tuksiin. Oppilaat kokivat, että formatiivisen arvioinnin tehtävä on tarjota heille tietoa senhetkisestä osaamisestaan sekä erilaisia keinoja seurata omaa kehitystään suhteessa aiempaan osaami- seensa. He kokivat erityisesti kokeet, itsearvioinnin, sekä ohjaavan palautteen hyviksi keinoiksi oman kehityksen seuraamiseen. Näitä menetelmiä oppilaat kuvasivat itselleen tutuiksi ja kertoi- vat, että niitä käytetään heidän luokassaan usein.

Oppilaat kokivat, että oman kehityksen seuraaminen onnistui hyvin koenumeroiden avulla. Jos oppilas esimerkiksi koki saaneensa huonon numeron, hän pystyi parantamaan osaamistaan opis- kelemalla enemmän ja saamalla seuraavasta kokeesta paremman arvosanan. Oppilaat siis kokivat

koenumeron kertovan heidän sen hetkisestä osaamisestaan, ja verratessaan saamaansa nume- roa aiempiin arvosanoihinsa he kokivat voivansa seurata osaamisensa kehittymistä. Oman kehi- tyksen seuraaminen koenumeroiden avulla ilmeni aineistossani esimerkiksi siten, että oppilas ker- toi pitävänsä kokeista, koska ”On kiva nähä omaa kehitystä”(T2). Oppilaat kuvailivat kokeita hieman eri tavoin. Moni kertoi kokeiden tuntuneen helpolta, mutta osa koki ne jännittäviksi. Kokeita ku- vailtiin myös sanoilla tavallinen, tuttu ja jopa tylsä. Vain yksi oppilas mainitsi, että ei pitänyt ko- keista arviointitapana.

Aineistossani nousi esiin oppilaiden huomio siitä, että arviointimenetelmissä tapahtuu muutoksia.

Eräs oppilaspari kuvasi haastattelussaan kokeiden arvioinnissa tapahtunutta muutosta. He kerto- vat, että aiemmin kokeiden yhteydessä käytettiin muun muassa sanallista arviointia, pistearvioin- tia ja arviointia kehittyvä-orastava-edistynyt -asteikolla, mutta viime aikoina kokeita oli arvioitu lä- hinnä numeroarvioinnin avulla, kuten aineistoesimerkistä ilmenee.

T2: No neloselta asti on tullu numerot.

P2: Neloselta, me ollaan nyt nelosella.

T2: Nii.

H: Nii, et aikasemmin, ootteks te saanu sitte kirjotettuna kommentteja niihin? Vai miten ne on sit aikasemmin ollu?

T2: No sillee et me saahaan vaa niinku kol... Esim jos on täy… Niinku kaikista eniten on pisteitä vaikka jotkut … öö... 50 pistettä on niinku kaikista isoin nii sit jos sä saat vaikka ... Öö niinku 46 / 50…

H: Nii siinä on näkyny…

T2: Nii tommonen niinku pistearviointi.

H: okei.

T2: Ja sittehän tuli niinku kehittyvä, orastava, edistynyt.

Kaikilla haastatelluilla oppilailla oli hyvin yhteneväinen näkemys numeroarvioinnista kirjallisiin ko- keisiin kuuluvana arviointitapa, vaikka kokeita oli aiemmin arvioitu myös muilla tavoilla. Kokeisiin usein yhdistetyn numeroarvioinnin määrää oppilaat kuvailivat hieman eri tavoin. Osa oppilaista kertoi, että numeroarviointia käytetään paljon heidän luokassaan ja se on heille tuttua. Osa oppi- laista kuitenkin piti numeroarviointia vieraampana menetelmänä, jota heidän luokassaan ei vielä ollut käytetty kovin paljoa, sillä he kertoivat numeroarvioinnin alkaneen vasta neljännellä luokalla.

Kaikki oppilaat kokivat, että itsearvioinnilla on tärkeä rooli oman kehityksen seuraamisessa. Op- pilaat kuvailivat itsearviointia tutuksi ja helpoksi. Itsearvioinnin avulla oppilaat kokivat saavansa tietoa senhetkisistä vahvuuksistaan ja kehittämistarpeistaan. Verratessaan osaamistaan itsearvi- ointien avulla aiempaan osaamiseensa, oppilaat kokivat saavansa tietoa siitä, miten omat taidot olivat kehittyneet. Seuraava aineistoesimerkki kuvaa hyvin oppilaan kokemusta siitä, miten omaa kehitystä voi itsearvioinnin avulla seurata.

T1: Hauskinta on se kun kuulee miten luki esim viime vuonna.

H:Niin, tykkäät kattoo niitä

T1: Ne on hauskimmat. Ku ei yhtään osaa olettaa että minkälaista lukemista sieltä kuu- lee.

H: Nii.. Tavallaan ehkä ajattelee että on pysyny aika samana mut sit huomaaki että on muuttunu aika paljon, niinkö?

T1: Mm m

Oppilaat kokivat itsearvioinnin olevan läheisesti yhteydessä vertaisarviointiin, sillä vertaisarvi- ointi edellyttää itsearviointitaitoja. Seuraavassa aineistoesimerkissä oppilas kuvaa, miten itsearvi- oinnissa arvioidaan omaa työskentelyä ja vertaisarvioinnissa arvioidaan vastaavalla tavalla luok- kakaverin työskentelyä. Sekä itse- että vertaisarviointi perustuvat siis vahvuuksien ja kehittämis- kohteiden tunnistamiseen.

P2: Itsearviointi liittyy vertaisarviointiin

H: Millä lailla sit se itsearviointi ja vertaisarviointi liitty toisiinsa?

T2: Noku sie sillee... sä itse arvioit niinku omaa työskentelyä ja sit sä annat sen kaverille nii sä arvioit sen niinku …se kaveri arvioi niinku sun työskntelyä ja sitte vaikka mä an- nan kaverille … niinku chromen ja sit se arvioi sen ja mä saan niinku … siltä sen chro- men sit me arvioidaan nii sehän vähä liittyy toisiinsa, kuitenki arvioidaan.

H: Nii. Ja semmosta niinku tavallaan teidän ite tekemää, niinkö?

T2: Niin

Vaikka oppilaat kokivat itsearvioinnilla ja vertaisarvioinnilla olevan yhteisiä piirteitä, he kuvasivat arviointitapoja hyvin eri tyyliin. Siinä missä oppilaat kokivat itsearvioinnin helpoksi ja tutuksi, ver- taisarviointi koettiin haastavaksi ja jännittäväksi. Eräs oppilaspari kuvasi vertaisarviointia myös

pakolliseksi, sillä he eivät olisi halunneet näyttää omaa työtään luokkakavereille. Tämä ilmenee seuraavassa aineistoesimerkissä.

H: “Joo. Onks se (vertaisarviointi) tuntunu millaselta?”

P1: “No en mä tiiä”

H: “Niin. Siitä taistitki alussa sanoa että se ei ollu ehkä se lemppari.”

P1: “Niin koska jos ei halua.... niin sitte...sitte...sitte... se sitte... ” T1: “On vähä niinkun...”

P1: “Pakollista”

T1: ”Niin se on pakollinen ja sit on vähä semmonen että en haluis näyttää muulle ku opetta- jalle.”

Vertaisarvioinnin yhteydessä oppilaat eivät kertoneet saavansa tietoa osaamisensa tasosta tai omasta kehityksestä. Sen sijaan he kertoivat, että vertaispalautteesta näkee, mitä mieltä kaveri on omasta työstä, kuten seuraava aineistoesimerkki osoittaa. Tästä syystä he kertoivat pitävänsä ver- taisarviointia jännittävänä.

H: “No entäs sit se ku saatte kaverilta sitä palautetta nii miltäs se tuntuu?”

T2: “No se on vähä silleen ettää... se on vähä silleen että sillee että tätä mieltä se on ollu se”

Kaikki oppilaat kertoivat, etteivät olleet saaneet luokkakaverilta sellaista palautetta, joka olisi har- mittanut. Pääsääntöisesti oppilaat kuitenkin kertoivat, etteivät pitäneet vertaisarvioinnista arvi- ointimenetelmänä. Ainoastaan yksi oppilas kertoi saavansa palautetta mieluummin luokkatove- rilta kuin opettajalta, sillä se oli hänen mielestään jännittävämpää.

Itse- ja vertaisarvioinnin avulla myös oppilaiden arviointiosaaminen oli kehittynyt. Oppilaat kertoi- vat kehittyneensä sekä itse- että vertaisarvioinnin tekemisessä, sillä niitä oli käytetty heidän luo- kassaan jo useamman vuoden ajan. Seuraavassa aineistoesimerkissä oppilas kertoo kokemuksi- aan siitä, miten omien vahvuuksien ja kehittämistarpeiden tunnistaminen on helpottunut arvioin- tiosaamisen kehittymisen myötä.

H: Onks helpompi tehä sitä nyt ku sillon ykkösluokalla? Tai vaikka viime vuonna?

T2: No ykkösellä sitä oli ihan tosi hankala tehä koska mul kesti aina niin pitkään tehä…