Rättilän (2007) mukaan elämme tietoyhteiskunnassa. Tällä hän tarkoittaa yhteiskunnassa tapah-tuvaa kehitystä, jossa tiedon tuottaminen, käyttäminen ja jakaminen ovat keskeisessä asemassa.
Tätä myötä myös teknologia on kehittynyt. Kehitys näkyy koulumaailmassakin, sillä koulujen digi-taaliset viestintävalmiudet ovat kehittyneet ja lisääntyneet nopeasti. (Rättilä 2007, 18–19; Faber, Luyten & Visscher 2016, 91.) Teknologian kehityksen myötä kouluilla on käytössään useita erilaisia digitaalisia alustoja ja virtuaalisia oppimisympäristöjä, joita voidaan käyttää opetuksen tukena.
Opetuksen lisäksi digitaaliset alustat ja oppimisympäristöt tarjoavat uusia ja monipuolisempia mahdollisuuksia arvioinnin sekä kodin ja koulun välisen yhteydenpidon edistämiseksi. (Rättilä 2007, 26; Johannesen 2013, 302.)
Teknologiaa voidaan hyödyntää monipuolisesti opetuksen ja oppimisen tukena, mutta sen avulla voidaan tukea myös oppimisen itsesäätelyä ja oppilaan arviointiosaamista. Järvelän, Järvenojan, Simojoen, Kotkarannan ja Suomisen (2011, 42) mukaan ”tietotekniikan hyödyntäminen opetuk-sessa tukee muun muassa tiedonrakentelua ja ajatteluprosessien tekemistä näkyväksi tarjoamalla mahdollisuuksia tiedon tuottamiseen, etsimiseen, esittämiseen sekä edistämällä vuorovaikutusta ja keskustelua ja tiedon julkaisemista näkyvässä muodossa.” (Järvelä ym. 2011, 42.) Teknolo-gian käyttö ja oman ajatteluprosessinsa näkyväksi tekeminen sen avulla vaatii kuitenkin harjoitte-lua (Pöntinen ym. 2019, 11). Pöntisen ym. (2019, 12) tutkimuksessa teknologian käyttö ohjasi op-pilaita kiinnittämään huomiota heidän ajattelustrategioihinsa, mutta myös tarkastelemaan digi-taalisten alustojen käyttöön liittyviä väärinymmärryksiään.
Digitaalisuuden merkitys on korostunut myös arvioinnin yhteydessä Ja Ouakrim-Soivio kirjoittaa-kin sähköisen arvioinnin nousseen perinteisen kynä-paperi-arvioinnin rinnalle. Sähköisen arvioin-nin hän määrittelee tarkoittavan ”internet- tai web-pohjaista tai muilla sähköisillä alustoilla suori-tettavaa arviointia”. (Ouakrim-Soivio 2016, 154.) Sähköisessä arvioinnissa voidaan yhdistää forma-tiivisen ja summaforma-tiivisen arvioinnin piirteitä. Usein sähköistä arviointia käytetään erityisesti
koearvioinnin rinnalla. Teknologian avulla on kuitenkin mahdollista tallentaa myös oppilaan oppi-misprosesseja, esimerkiksi digitaalisten portfolioiden muodossa. Digitaalisessa portfoliossaan op-pilas voi yhdistellä tekstiä, ääntä, kuvia tai jopa liikettä. Portfolion avulla opettajalla on mahdolli-suus kommentoida oppilaan töitä ja seurata hänen kehittymistään. (Ouakrim-Soivio 2016, 154–
155; Johannesen 2013, 302.) Digitaalisten portfolioiden avulla myös huoltajat pääsevät osallistu-maan oppilaan arviointiprosessiin, sillä he pääsevät seuraaosallistu-maan ja kommentoiosallistu-maan oppilaan työskentelyä ja edistymistä (Johannesen 2013, 309). Moorhouse ja Beaumont (2019) ovat tutkineet huoltajien osallisuutta oppilaiden arviointiprosessiin digitaalisena portfoliona käytetyllä Seesaw-alustalla. Alustalla huoltajat pääsivät katsomaan, tykkäämään ja kommentoimaan oppilaidensa julkaisuja. Oppilaat kokivat huoltajien osallistumisen motivoivana. (Moorhouse & Beaumont 2019, 259.)
Digitaalisten portfolioiden on havaittu olevan yhteydessä oppilaiden parempiin oppimistuloksiin itsearviointi- ja itsesäätelytaitojen kehittymisen myötä (Johannesen 2013, 210; Moorhouse & Be-aumont 2019, 259). Digitaalisten alustojen ja sovellusten avulla voidaan arvioida myös sellaisia taitoja, joita ennen on ollut lähes mahdotonta arvioida. Esimerkiksi vieraiden kielten arvioinnissa puheen tuottamisen kehityksen seuraaminen ja arvioiminen voi helpottua oppilaan puhetta ää-nittämällä. Digitaalisuus voi helpottaa myös 21. vuosisadan taitojen, kuten ongelmanratkaisutai-tojen tai kommunikaatiotaiongelmanratkaisutai-tojen arviointia. (Ouakrim-Soivio 2016, 154–155; Johannesen 2013, 303–304; Wright, Stallworth & Ray 2002, 50.)
Digitaalisuus tuo arviointiin paljon uusia mahdollisuuksia, mutta sähköisen arvioinnin käyttö ei aina ole ongelmatonta. Myös sähköinen arviointi edellyttää arviointiosaamista ja monipuolisten menetelmien käyttöä. Sähköinen arviointi edellyttää opettajalta aikaa tutustua arvioinnin tukena käytettyyn sovellukseen, jotta hän osaisi hyödyntää sitä opetuksessaan mahdollisimman tehok-kaasti. Erityisesti digitaalisten portfolioiden käyttö edellyttää opettajalta vahvaa sitoutumista me-netelmään, sillä portfoliotyöskentelyn tulisi olla jatkuva ja pitkäkestoinen prosessi. (Wright, Stall-worth & Ray 2002, 60.) Alkuun menetelmän käyttöä tulisi harjoitella myös yhdessä oppilaiden kanssa, sillä digitaaliset portfoliot ja niiden toteuttamiseen käytetyt ohjelmat tuskin ovat oppilaille
tuttuja (Alruwais, Wills & Wald 2018, 35). Portfolioita voidaan käyttää moneen tarkoitukseen ja siksi sen merkitys saattaa joskus jäädä oppilaalle epäselväksi. Opettajan onkin tärkeää määritellä port-folion tarkoitus ja sen arvioinnin kriteerit, että oppilaat pystyvät tuottamaan portfolioonsa tarkoi-tuksenmukaista sisältöä. (McLeod & Vasinda 2009, 31; Kabilan & Khan 2012,1014.)
Digitaalisten alustojen avulla huoltajille voidaan antaa tietoa arvioinnin lisäksi esimerkiksi koulu-päivien tapahtumista, aikatauluista ja oppilaan opinnoista. Joskus opettajat tekevät luokan toimin-taa näkyväksi huoltajille myös sosiaalisen median avulla. Monilla kouluilla on käytössään Face-book-sivut, joissa julkaistaan tietoa ja kuvia kouluun liittyvistä asioista. Näin huoltajat voivat seu-rata koulun tapahtumia ja pääsevät halutessaan myös kommentoimaan koulun Facebook-julkai-suja. Alustat mahdollistavat keskustelun huoltajien kanssa ja kirjallisen palautteen antamisen.
Usein huoltajat ovatkin kiinnostuneita koulun tapahtumista ja seuraavat mielellään koulun toimin-taa digitoimin-taalisesti. (Kuusimäki ym. 2019, 2; Rättilä 2007, 26, 32; Christopher Thompson ym. 2015, 189; Ho ym. 2012, 106.) Nykypäivänä kodin ja koulun välinen yhteistyö tapahtuukin pitkälti digi-taalisia välineitä hyödyntäen älypuhelinten mahdollistaessa nopean ja tehokkaan viestinnän esi-merkiksi tekstiviestitse tai erilaisten sovellusten kautta. (Kuusimäki ym. 2019, 1.)
3 Tutkimuksen empiirinen toteuttaminen
Tutkimukseni on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus (Ekola &Suoranta 2008). Laadullinen lähes-tymistapa antaa hyvät edellytykset tutkimukselleni, jonka tarkoitus on selvittää oppilaiden henki-lökohtaisia kokemuksia ja käsityksiä kouluarvioinnista. Tärkeänä päämääränä on, että oppilaiden oma ääni ja näkökulmat pääsevät kokonaisvaltaisesti esille.
Tutkimukseni tieteenfilosofisena lähestymistapana on fenomenologia. Fenomenologiselle tutki-mukselle on keskeistä kokemuksen ja merkityksen korostaminen. Fenomenologia tarkastelee sitä,
”mikä ilmenee meille itse koettuna, elettynä maailmana ja itsenä tuossa maailmassa”. (Laine 2015,
29–30.) Kokemuksellisuus nähdäänkin fenomenologisessa tutkimuksessa ihmisen maailmasuh-teen perusmuotona. Kokemukset eivät ole neutraaleja, vaan ne rakentuvat aina yksilön niille an-tamista merkityksistä. Näin ollen kokemuksia tutkittaessa tutkitaankin yksilön tietylle kokemuk-selle antamia merkityksiä. (Laine 2015, 30–31; Sloan & Bowe 2013, 1292.) Oppilaiden henkilökoh-taiset kokemukset ja niille antamat merkitykset ovat tutkimukseni keskiössä, joten fenomenologi-nen lähestymistapa sopii tutkimukseeni.
Fenomenologiseen tutkimukseen liittyy usein myös hermeneuttinen ulottuvuus (Laine 2015, 33;
Sloan & Bowe 2013, 1292). Tällöin tutkija yrittää löytää mahdollisimman hyvän tulkinnan tutkitta-van kertomukselle spiraalimaisena kehänä edeten (Anttila 2014). Omassa tutkimuksessanikin on nähtävillä hermeneuttinen ulottuvuus, sillä tutkimusaineistoni on koottu haastattelemalla ja näin ollen saamani tulokset ovat omaa tulkintaani haastateltavien kertomuksista. Tässä tutkimuksessa hermeneuttinen ulottuvuus tarkoittaa sitä, että käyn vuoropuhelua tutkimusaineiston kanssa ede-ten yksityiskohtien tarkastelusta kokonaisuuksien hahmottamiseen ja korjaede-ten tulkintaani työn edetessä. Esiymmärrykseni luo lähtökohdan tähän spiraalimaiseen tulkintaprosessiin ja ymmär-rykseni syvenee vähitellen kehän edetessä. Tällaista spiraalimaista kehää kutsutaan hermeneut-tiseksi kehäksi (Anttila 2014).