Oppilaat tunnistivat useita formatiivisen arvioinnin menetelmiä ja että niitä käytetään eri tarkoi-tuksiin. Oppilaat kokivat, että formatiivisen arvioinnin tehtävä on tarjota heille tietoa senhetkisestä osaamisestaan sekä erilaisia keinoja seurata omaa kehitystään suhteessa aiempaan osaami-seensa. He kokivat erityisesti kokeet, itsearvioinnin, sekä ohjaavan palautteen hyviksi keinoiksi oman kehityksen seuraamiseen. Näitä menetelmiä oppilaat kuvasivat itselleen tutuiksi ja kertoi-vat, että niitä käytetään heidän luokassaan usein.
Oppilaat kokivat, että oman kehityksen seuraaminen onnistui hyvin koenumeroiden avulla. Jos oppilas esimerkiksi koki saaneensa huonon numeron, hän pystyi parantamaan osaamistaan opis-kelemalla enemmän ja saamalla seuraavasta kokeesta paremman arvosanan. Oppilaat siis kokivat
koenumeron kertovan heidän sen hetkisestä osaamisestaan, ja verratessaan saamaansa nume-roa aiempiin arvosanoihinsa he kokivat voivansa seurata osaamisensa kehittymistä. Oman kehi-tyksen seuraaminen koenumeroiden avulla ilmeni aineistossani esimerkiksi siten, että oppilas ker-toi pitävänsä kokeista, koska ”On kiva nähä omaa kehitystä”(T2). Oppilaat kuvailivat kokeita hieman eri tavoin. Moni kertoi kokeiden tuntuneen helpolta, mutta osa koki ne jännittäviksi. Kokeita ku-vailtiin myös sanoilla tavallinen, tuttu ja jopa tylsä. Vain yksi oppilas mainitsi, että ei pitänyt ko-keista arviointitapana.
Aineistossani nousi esiin oppilaiden huomio siitä, että arviointimenetelmissä tapahtuu muutoksia.
Eräs oppilaspari kuvasi haastattelussaan kokeiden arvioinnissa tapahtunutta muutosta. He kerto-vat, että aiemmin kokeiden yhteydessä käytettiin muun muassa sanallista arviointia, pistearvioin-tia ja arvioinpistearvioin-tia kehittyvä-orastava-edistynyt -asteikolla, mutta viime aikoina kokeita oli arvioitu lä-hinnä numeroarvioinnin avulla, kuten aineistoesimerkistä ilmenee.
T2: No neloselta asti on tullu numerot.
P2: Neloselta, me ollaan nyt nelosella.
T2: Nii.
H: Nii, et aikasemmin, ootteks te saanu sitte kirjotettuna kommentteja niihin? Vai miten ne on sit aikasemmin ollu?
T2: No sillee et me saahaan vaa niinku kol... Esim jos on täy… Niinku kaikista eniten on pisteitä vaikka jotkut … öö... 50 pistettä on niinku kaikista isoin nii sit jos sä saat vaikka ... Öö niinku 46 / 50…
H: Nii siinä on näkyny…
T2: Nii tommonen niinku pistearviointi.
H: okei.
T2: Ja sittehän tuli niinku kehittyvä, orastava, edistynyt.
Kaikilla haastatelluilla oppilailla oli hyvin yhteneväinen näkemys numeroarvioinnista kirjallisiin ko-keisiin kuuluvana arviointitapa, vaikka kokeita oli aiemmin arvioitu myös muilla tavoilla. Koko-keisiin usein yhdistetyn numeroarvioinnin määrää oppilaat kuvailivat hieman eri tavoin. Osa oppilaista kertoi, että numeroarviointia käytetään paljon heidän luokassaan ja se on heille tuttua. Osa oppi-laista kuitenkin piti numeroarviointia vieraampana menetelmänä, jota heidän luokassaan ei vielä ollut käytetty kovin paljoa, sillä he kertoivat numeroarvioinnin alkaneen vasta neljännellä luokalla.
Kaikki oppilaat kokivat, että itsearvioinnilla on tärkeä rooli oman kehityksen seuraamisessa. Op-pilaat kuvailivat itsearviointia tutuksi ja helpoksi. Itsearvioinnin avulla opOp-pilaat kokivat saavansa tietoa senhetkisistä vahvuuksistaan ja kehittämistarpeistaan. Verratessaan osaamistaan itsearvi-ointien avulla aiempaan osaamiseensa, oppilaat kokivat saavansa tietoa siitä, miten omat taidot olivat kehittyneet. Seuraava aineistoesimerkki kuvaa hyvin oppilaan kokemusta siitä, miten omaa kehitystä voi itsearvioinnin avulla seurata.
T1: Hauskinta on se kun kuulee miten luki esim viime vuonna.
H:Niin, tykkäät kattoo niitä
T1: Ne on hauskimmat. Ku ei yhtään osaa olettaa että minkälaista lukemista sieltä kuu-lee.
H: Nii.. Tavallaan ehkä ajattelee että on pysyny aika samana mut sit huomaaki että on muuttunu aika paljon, niinkö?
T1: Mm m
Oppilaat kokivat itsearvioinnin olevan läheisesti yhteydessä vertaisarviointiin, sillä vertaisarvi-ointi edellyttää itsearvivertaisarvi-ointitaitoja. Seuraavassa aineistoesimerkissä oppilas kuvaa, miten itsearvi-oinnissa arvioidaan omaa työskentelyä ja vertaisarviitsearvi-oinnissa arvioidaan vastaavalla tavalla luok-kakaverin työskentelyä. Sekä itse- että vertaisarviointi perustuvat siis vahvuuksien ja kehittämis-kohteiden tunnistamiseen.
P2: Itsearviointi liittyy vertaisarviointiin
H: Millä lailla sit se itsearviointi ja vertaisarviointi liitty toisiinsa?
T2: Noku sie sillee... sä itse arvioit niinku omaa työskentelyä ja sit sä annat sen kaverille nii sä arvioit sen niinku …se kaveri arvioi niinku sun työskntelyä ja sitte vaikka mä an-nan kaverille … niinku chromen ja sit se arvioi sen ja mä saan niinku … siltä sen chro-men sit me arvioidaan nii sehän vähä liittyy toisiinsa, kuitenki arvioidaan.
H: Nii. Ja semmosta niinku tavallaan teidän ite tekemää, niinkö?
T2: Niin
Vaikka oppilaat kokivat itsearvioinnilla ja vertaisarvioinnilla olevan yhteisiä piirteitä, he kuvasivat arviointitapoja hyvin eri tyyliin. Siinä missä oppilaat kokivat itsearvioinnin helpoksi ja tutuksi, ver-taisarviointi koettiin haastavaksi ja jännittäväksi. Eräs oppilaspari kuvasi verver-taisarviointia myös
pakolliseksi, sillä he eivät olisi halunneet näyttää omaa työtään luokkakavereille. Tämä ilmenee seuraavassa aineistoesimerkissä.
H: “Joo. Onks se (vertaisarviointi) tuntunu millaselta?”
P1: “No en mä tiiä”
H: “Niin. Siitä taistitki alussa sanoa että se ei ollu ehkä se lemppari.”
P1: “Niin koska jos ei halua.... niin sitte...sitte...sitte... se sitte... ” T1: “On vähä niinkun...”
P1: “Pakollista”
T1: ”Niin se on pakollinen ja sit on vähä semmonen että en haluis näyttää muulle ku opetta-jalle.”
Vertaisarvioinnin yhteydessä oppilaat eivät kertoneet saavansa tietoa osaamisensa tasosta tai omasta kehityksestä. Sen sijaan he kertoivat, että vertaispalautteesta näkee, mitä mieltä kaveri on omasta työstä, kuten seuraava aineistoesimerkki osoittaa. Tästä syystä he kertoivat pitävänsä ver-taisarviointia jännittävänä.
H: “No entäs sit se ku saatte kaverilta sitä palautetta nii miltäs se tuntuu?”
T2: “No se on vähä silleen ettää... se on vähä silleen että sillee että tätä mieltä se on ollu se”
Kaikki oppilaat kertoivat, etteivät olleet saaneet luokkakaverilta sellaista palautetta, joka olisi har-mittanut. Pääsääntöisesti oppilaat kuitenkin kertoivat, etteivät pitäneet vertaisarvioinnista arvi-ointimenetelmänä. Ainoastaan yksi oppilas kertoi saavansa palautetta mieluummin luokkatove-rilta kuin opettajalta, sillä se oli hänen mielestään jännittävämpää.
Itse- ja vertaisarvioinnin avulla myös oppilaiden arviointiosaaminen oli kehittynyt. Oppilaat kertoi-vat kehittyneensä sekä itse- että vertaisarvioinnin tekemisessä, sillä niitä oli käytetty heidän luo-kassaan jo useamman vuoden ajan. Seuraavassa aineistoesimerkissä oppilas kertoo kokemuksi-aan siitä, miten omien vahvuuksien ja kehittämistarpeiden tunnistaminen on helpottunut arvioin-tiosaamisen kehittymisen myötä.
H: Onks helpompi tehä sitä nyt ku sillon ykkösluokalla? Tai vaikka viime vuonna?
T2: No ykkösellä sitä oli ihan tosi hankala tehä koska mul kesti aina niin pitkään tehä…
H:. Mut onks nyt helpompi sit miettiä sitä et mikä … vaikka et mikä oli helppoa tai mikä hankalaa .. nii onks sitä helpompi miettii nyt ku sillon ykkösluokalla tai edes viime vuonna?
T2: No varmaan … No vähä helpompaa ku viime vuonna ehkä.
Oppilaat kokivat, että oman kehityksen seuraamisessa auttaa erityisesti keskustelu ja ohjaavan palautteen saaminen. Saatu palaute auttaa oppilasta ymmärtämään, mitä hän jo osaa ja mihin hänen tulisi vielä kiinnittää huomiota. Ohjaavan palautteen saaminen oppimisprosessin aikana oli oppilaiden mielestä tärkeää, jotta he pystyivät kehittämään omaa osaamistaan yltääkseen parem-piin oppimistuloksiin. Tällaista palautetta oppilaat kokivat saavansa opettajalta arviointiin liitty-vissä keskusteluissa ja kirjallisesti esimerkiksi Seesaw-alustan kommentteihin. Oppilaat saivat myös huoltajilta palautetta Seesaw-alustan kommenttien kautta. Oppilaat kertoivat pitävänsä enemmän kirjallisesti saadusta palautteesta kuin suullisesta palautteesta, sillä he kokivat, että kirjalliseen palautteeseen on enemmän aikaa reagoida, kuten seuraavasta aineistoesimerkistä il-menee. Suullinen palaute saattoi tulla yllätyksenä.
H: ”No onks näistä joku sit mikä olis semmonen mistä te ehkä vähiten tykkäisitte?”
T3: ”Suullinen”
P3: ”Niin”
H: ”Okei. Miks se on semmonen?”
T3: ”No … siinä niinku... sanotaan niinku silleen vaa niinku... suoraan eikä siinä voi ite niinku...
siinä vaan ite silleen on niinku hiljaa ja sit ei voi niinku sanoo eikä silleen niinku... ja sanallisessa voi silleen ihan ite olla silleen niinku tarkkailla tai silleen miettiä sitä juttua silleen niinkun”
Oppilaat kertoivat saavansa paljon kirjallista palautetta ja kokevansa sen hyödylliseksi. Oppilaat saivat kirjallista palautetta pääasiassa opettajalta, mutta toisinaan myös huoltajilta. Oppilaat ker-toivat, että saadun palautteen avulla he saavat tietoa osaamisestaan ja siitä, mitä heidän tulisi vielä kehittää.
T1: Nii ympän testeissä esim on ollu silleen opit jo tämän asian hyvin ja olet sel-västi kuunnellut tunneilla tai tämmösiä
Ohjaavan palautteen ja oman kehityksen seuraamisen kannalta olennaisena nähtiin myös arvi-ointiin liittyvät keskustelut opettajan ja oppilaan välillä. Näiden keskustelujen aikana oppilas pääsi keskustelemaan oman osaamisensa tasosta ja sai opettajalta hyödyllistä palautetta, jonka avulla pystyi kehittämään osaamistaan.
H: ”Miltä ne tuntuu ku te opettajan kanssa juttelette?”
T3: ”No ihan hyvältä tuntuu tai sillee niinku vähä o... tai hyvältä ja oudolta ku on kiva ku siinä saa niinku palautetta ja sitte myös on outoo ku se on nii harvoin nii sitte ku se on …”
Aineistoesimerkki tiivistää hyvin oppilaiden kokemuksia arviointiin liittyvistä keskusteluista. Monet pitivät niistä, mutta osa oppilaista koki ne outona tai kiusallisena tilanteena, sillä arviointiin liittyviä keskusteluja kerrottiin olevan harvoin eikä oppilaille ollut muodostunut niistä rutiinia. Arviointiin liittyvien keskustelujen yhteydessä pohdittiin myös koulun opetussuunnitelmaan kuuluvia arvioin-tikeskusteluita, joissa huoltajat olivat mukana. Tällaisia keskusteluita oppilailla oli ollut ensimmäi-sellä ja toisella luokalla, joten osa oppilaista ei muistanut juurikaan mitään näistä keskusteluista.
Jos oppilailla oli muistoja näistä tilanteista, ne olivat pääsääntöisesti positiivisia kokemuksia siitä, että huoltajatkin pääsivät kuulemaan heidän kehityksestään tai neutraaleja kuvauksia aiheista, joista arviointikeskusteluissa juteltiin.
H: ”Mä... kuulin että teillä on ollu ykkös- ja kakkosluokilla semmosiiki keskusteluja että siinä on myös teidän äiti tai isä tai molemmat. Mitä te niistä muistatte?”
T3: ”No me ehkä eniten vaa muistetaan ku me mennään sinne, ja sitte ku mä muistin ku me mennään sinne ja sitte ollaan siellä, en mä niinku yhtään muista mitä se sanoo tai mitä siellä tapahtuu.”
P3: ”No.. Siitä on sen verran pitkä aika. Muistan.. Viimeks ehkä kakkosella tehtiin se nii en paljo muista mitään.”
Oppilaat pohtivat, pitäisikö huoltajilla olla edelleen mahdollisuus osallistua arviointiin liittyviin kes-kusteluihin. Osa oppilaista toivoi, että huoltajat pääsisivät edelleen osallistumaan keskusteluihin, mutta osa koki, ettei huoltajien läsnäolo ole välttämätöntä. Oppilaat kertoivat keskustelevansa ar-viointiin liittyvistä asioista joka tapauksessa myös kotona.
Luokkahuonearvioinnin taidot keskustelu, kuunteleminen ja katseleminen, eli 3K:ta muodos-tavat arviointitiedon keskeisen perustan. Menetelmien tulisi olla opettajan jatkuvassa käytössä päivittäin. (Atjonen ym. 2019, 204.). Menetelmän tarkoituksena on, että sekä opettaja että oppilaat itse saavat tietoa oppilaiden osaamisen tasosta ja siitä, miten heidän osaamistaan voisi vielä ke-hittää. Opettaja voi tarvittaessa muuttaa opetustaan saamansa arviointitiedon avulla. Tutkimuk-seeni osallistuneet oppilaat kertoivat opettajan käyttävän menetelmää useinkin, mutta heille ei ollut täysin selvää, miksi opettaja näin tekee. Oppilaat siis tunnistivat, että luokassa on käytetty 3K-menetelmää, mutta he eivät mieltäneet sitä arvioinniksi. Sen sijaan oppilaat mainitsivat syiksi sen, ettei luokassa olisi liian hiljaista tai sen, että opettaja kaipaa juttuseuraa, kuten seuraavassa aineis-toesimerkissä.
T2: Silleen että se luokka ei olis ihan sellanen tyl... sillee hiljanen ku me tehään et sillee … et on niinku jotain juttuseuraaki et koko päivä ei oo vaan sillee et istutaan ja tehään niitä
tehtäviä. Se on tylsää.