Koulukuraattorin työ esi- ja alkuopetuksessa moniammatillisesta näkökulmasta

(1)

KOULUKURAATTORIN TYÖ ESI- JA ALKUOPETUKSESSA MONIAMMATILLISESTA NÄKÖKULMASTA

Emmi Kittilä Pro gradu- tutkielma Sosiaalityö Yhteiskuntatieteiden laitos Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Itä-Suomen yliopisto

Toukokuu 2019

(2)

Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden Yhteiskuntatieteiden laitos Tekijä

Emmi Kittilä Työn nimi

KOULUKURAATTORIN TYÖ ESI- JA ALKUOPETUKSESSA MONIAMMATILLISESTA NÄKÖ- KULMASTA

Oppiaine Sosiaalityö

Työn laji

Pro gradu -tutkielma Tutkielman ohjaaja/ohjaajat

Yliopistonlehtori Riitta-Liisa Kinni ja professori Aini Pehkonen Aika

Toukokuu 2019

Sivumäärä 86+ 6 liitettä Tiivistelmä

Tässä pro gradu- tutkielmassa tutkittiin koulukuraattorin työtä esi- ja alkuopetuksessa moniammatillisesta näkökulmasta. Tutkimus oli laadullinen. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastatte- luita, joita tehtiin neljä. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla koulukuraattoria, lastentarhanopettajaa, erityislastentarhanopettajaa sekä alkuopetuksessa työskentelevää luokanopettajaa. Tutkimusaineisto analysoitiin sisällönanalyysin avulla.

Tutkimustulosten mukaan moniammatillista yhteistyötä tekemällä voitiin yhdistää eri alojen ammattilaisten osaamista sekä jakaa vastuuta ja oppia muilta. Yhteistyöhön haasteita toivat sitoutumattomuus sekä haasteet tiedonkulussa. Sen sijaan hyvät yhteistyötaidot, yhteinen tavoite ja sitoutuminen yhteistyöhön teki siitä toimivaa.

Esiopetuksessa koulukuraattori nähtiin pienen roolin omaavana uutena yhteistyökumppanina. Kouluku- raattorin ammattitaitoa ei osattu vielä täysin hyödyntää, mutta hänen tekemäänsä työtä pidettiin tärkeänä.

Siinä keskeistä oli lapsen ympärillä olevien aikuisten ohjaaminen ja neuvominen. Koulukuraattorin mukana olo esiopetuksessa oli tärkeää jatkuvuuden kannalta. Esiopetuksessa koulukuraattori osallistui yh- teisöllisen oppilashuoltoryhmän toimintaan. Nivelvaihetyöskentelyssä koulukuraattori oli mukana etenkin niiden lasten kohdalla, joiden ongelmien ajateltiin jatkuvan vielä koulussa. Alkuopetuksessa koulukuraattori osallistui yhteisöllisen oppilashuoltoryhmän sekä oppilashuoltoryhmän toimintaan. Suurin osa koulukuraattorin työajasta meni asiakastyöhön. Lisäksi koulukuraattori tuki opettajia heidän työssään.

Tulosten perusteella voidaan sanoa, että on tärkeää tehdä koulukuraattorin tekemää työtä ja sen moninai- suutta näkyväksi lisäämällä resursseja ja tekemällä siitä sitä kautta tutummaksi etenkin esiopetuksessa.

Asiasanat

Moniammatillisuus, koulun sosiaalityö, esiopetus, alkuopetus, oppilashuolto Säilytyspaikka Itä-Suomen yliopiston kirjasto

(3)

Faculty of Social Sciences and Business Studies Department of Social Sciences Author

Emmi Kittilä Title

SCHOOL SOCIAL WORKER´S WORK IN PRIMARY AND PRE-SCHOOL EDUCATION FROM A MULTIPROFESSIONAL PERSPECTIVE

Academic subject Social work

Type of thesis Master´s thesis Tutkielman ohjaaja/ohjaajat

Senior lecturer Riitta-Liisa Kinni and professor Aini Pehkonen Date

May 2019

Pages

86+ 6 appendices Abstract

This master's thesis examines school social worker´s work in pre-school and primary education from a multiprofessional perspective. The research was qualitative. The data were collected by using theme interview. There were four interviews. The data was collected by interviewing school social worker, kindergarten teacher, special kindergarten teacher and a teacher, who is working in primary school education. The research material was analyzed by using content analysis.

According to the results of the study, by doing multiprofessional co-operation know-how from different professions can be combined, responsibility shared and lessons taken from each other. Co-operation was challenging when there was uncommitment and problems in flow of information. Instead good co-operation skills, common goal and commitment made co-operation work.

In pre-school education school social worker was seen in small role and she was seen as a new partner.

The skills of the school social worker were not yet fully utilized, but her work was considered important.

The keypoint in school social worker´s work was guiding and advising adults who were working with child. The presence of a school curator in pre-school education was important for continuity. In pre- school school social worker was participating communal student welfare group. In Nivelvaihetyösken- telyssä school social worker was participating especially with children whose problems were thought to be continuing at school. In primary education school social worker was taking part communal student welfare group and in student welfare group. Most of the school social worker's working time was used to customer work. In addition, she supported the teachers in their work.

Based on the results, it can be said that it is important to make the work of the schoolsocial worker and its diversity visible by adding resources and making it more familiar, especially in pre-school education.

Keywords

multiprofessionality, school social work, student welfare, primary education, pre-school education Archive location University of Eastern Finland Library

(4)

1 JOHDANTO ... 6

2 KOULUKURAATTORIN TYÖ ESI – JA ALKUOPETUKSESSA ... 9

2.1 Esi- ja alkuopetus ... 9

2.2 Koulukuraattorin työ ja sitä ohjaava lainsäädäntö ... 11

2.3 Oppilashuolto ... 14

3 MONIAMMATILLISUUS ... 18

3.1 Moniammatillinen yhteistyö ... 18

3.2 Oppilashuoltoryhmä tiiminä ... 22

3.3 Koulukuraattorin työ moniammatillisuuden kautta tarkasteltuna ... 27

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 32

4.1 Tutkimustehtävä ja tarkennetut tutkimuskysymykset ... 32

4.2 Tieteenfilosofinen orientaatio ... 33

4.3 Aineiston hankinta ... 35

4.4 Tutkimusaineiston tarkastelu ... 38

4.5 Aineiston analyysi ... 41

4.6 Tutkimuksen eettisyys ... 48

5 TULOKSET... 51

5.1 Moniammatillinen yhteistyö esi- ja alkuopetuksessa ... 51

5.2 Koulukuraattori osana alkuopetuksen ja esiopetuksen moniammatillista yhteistyötä ... 56

5.2.1 Moniammatillinen yhteistyö esiopetuksessa ... 56

5.2.2 Moniammatillinen yhteistyö alkuopetuksessa ... 64

5.3 Koulukuraattorin tehtävänkuva esiopetuksessa ja alkuopetuksessa ... 68

5.3.1 Koulukuraattori esiopetuksessa ... 68

5.3.2 Koulukuraattori alkuopetuksessa ... 72

6 YHTEENVETO JA POHDINTA ... 74

LÄHTEET ... 80

LIITTEET ... 87

(5)

TAULUKKO 1. Yläkategoriat moniammatillisen yhteistyön määritelmästä,

moniammatillisuuden tuesta työssä, toimimattomasta ja toimivasta moniammatillisesta

yhteistyöstä ... 51

KUVIOT

KUVIO 1. Moniammatillisuus esiopetuksessa lastentarhanopettajan kuvaamana ... 57 KUVIO 2. Moniammatillisuus esiopetuksessa erityislastentarhanopettajan kuvaamana ... 59 KUVIO 3. Moniammatillisuus esiopetuksessa koulukuraattorin kuvaamana. ... 61 KUVIO 4. Moniammatillisuus koulussa alkuopetuksessa työskentelevän luokanopettajan kuvaamana. ... 64 KUVIO 5. Moniammatillisuus alkuopetuksessa koulukuraattorin kuvaamana. ... 66

(6)

1 JOHDANTO

Tutkin tässä pro gradu- tutkielmassani koulukuraattorin työtä moniammatillisuuden viiteke- hyksestä käsin niin, että rajaan näkökulmani esi- ja alkuopetukseen. Päädyin valitsemaan tä- män aiheen useasta syystä. Moniammatillisuus on ajankohtainen teema muun muassa useita vuosia tekeillä olleen Sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenneuudistuksen vuoksi. Sosi- aali- ja terveysministeriön neuvotteleva virkamies Ulla Närhi (2014) tuo esityksessään Mo- niammatillisuus sosiaali- ja terveydenhuollon uudistamisessa esille sen, kuinka ihmisten pal- velutarpeet tulisi tulevaisuudessa huomioida kokonaisuutena ja tuohon tavoitteeseen pääsemi- nen edellyttää moniammatillisen yhteistyön tekemistä. Moniammatillisuus onkin tänä päivänä oleellinen osa ammattitaitoa (Kuure & Lidman 2013, 29).

Moniammatillisuus on tärkeä osa myös sosiaalityöntekijän työtä. Koulun sosiaalityöntekijän eli koulukuraattorin työssä se näkyy esimerkiksi niin, että oleellinen osa hänen työnkuvaansa on koulun ulko- ja sisäpuolella olevien moniammatillisten verkostojen kehittäminen (Sipilä- Lähdekorpi 2004, 28). Koulun sisällä koulukuraattori tekee moniammatillista yhteistyötä muun muassa työskennellessään oppilashuoltoryhmässä (emt., 27). Koulun ulkopuolella yhteistyöta- hoja taas voivat olla esimerkiksi lastensuojelu, erikoissairaanhoito sekä kasvatus- ja perheneu- volat. Esiopetuksessa työskenneltäessä yhteistyötä tehdään myös lastenneuvolan ja varhaiskasvatuksen kanssa. (Halme ym. 2015, 34, 90.)

Olen kiinnostunut valmistuttuani työskentelemään koulukuraattorina, joten päädyin aiheeseeni pitkälti siksi, että voin hyötyä siitä myös ammatillisesti. Esi- ja alkuopetukseen näkökulmani rajautui, koska suomalainen keskisuuri kaupunki, josta empiirisen aineistoni hankin, on verrattain vastikään ottanut käyttöön toimintamallin, jossa koulukuraattori on mukana jo esiopetus- vaiheessa ja olin kiinnostunut tutkimaan työntekijöiden kokemuksia siitä. Oppilashuollon palveluiden kuulumisesta esiopetuksessa oleville lapsille säädetään Opiskelija- ja oppilashuolto- laissa (1287/2013, 9§). Halusin saada tietoa siitä, miten koulukuraattorin mukanaolo esiopetuksessa vaikuttaa kouluun siirtymiseen ja myöhemmin koulussa työskentelyyn. Hanna Grås- ten-Salosen ja Mervi Mehtiön (2017, 368) mukaan koulukuraattorin mukana olo on tärkeää koulunkäynnin nivelvaiheissa, jotta lapselle voidaan taata mahdollisimman onnistunut koulu- polku. Kun nivelvaiheen yhteistyö toimii hyvin, on koulussa jo tietoa oppilaan tuen tarpeista ennen kuin hän itse siirtyy sinne ja näin siirtymä kouluun helpottuu (Piirainen 1999, 18).

(7)

Tekemäni tutkimus on laadullinen ja keräsin empiirisen aineistoni yksilöhaastatteluina toteu- tettujen teemahaastatteluiden avulla. Koska viitekehyksenä tutkimuksessani on moniammatillisuus, olen haastatellut koulukuraattorin lisäksi myös lastentarhanopettajaa, alkuopetuksessa työskentelevää luokanopettajaa sekä erityislastentarhanopettajaa. Olen halunnut näin tuoda moniammatillisuudesta koulukuraattorin työssä esille kuvaa, joka on, rakentunut aidon moni- äänisesti. Luokanopettajaa ja lastentarhanopettajaa halusin haastatella myös, koska he ovat lasten kanssa päivittäin tekemisessä ja he saattavat huomata usein ensimmäisten joukossa, jos lapsi tarvitsee tukea ja apua. Myös Annarilla Ahtola (2016b, 19) nostaa esille opettajan keskei- sen roolin koulussa. Opettaja tuntee oppilaat hyvin ja on heidän kanssaan tekemisissä päivittäin (Ahtola 2016b, 19). Näkisin, että sama pätee lastentarhanopettajan kohdalla ja siksi he ovat keskeisiä yhteistyökumppaneita koulukuraattorille.

Tavoitteeni tässä tutkimuksessa on ollut tuottaa tieteellistä tietoa, joka perustuu haastateltavien kokemuksiin. Tuon näkyväksi sitä, mitkä asiat tekevät moniammatillisesta työskentelystä toimivaa ja toisaalta taas toimimatonta. Lisäksi tutkin moniammatillista työskentelyä esi- ja alkuopetuksessa koulukuraattorin näkökulmaa painottaen. Tutkin myös sitä, onko hänen työs- kentelyssään esi- ja alkuopetuksessa eroja ja miten koulukuraattori itse määrittelee työnsä si- sältöä ja kuinka muut hänen tehtävänkuvansa näkevät.

Tutkielmani sisältö etenee johdannon jälkeen lukuun kaksi (2), jossa määrittelen tutkimusteh- täväni- ja kysymykseni. Luvussa kolme (3) kerron koulukuraattorin työstä sekä siitä, mitä tarkoitetaan yhteisöllisellä ja yksilökohtaisella oppilashuollolla. Lisäksi määrittelen esiopetuksen ja alkuopetuksen käsitteitä sekä kerron lainsäädännöstä, joka ohjaa koulukuraattorin työtä. Lu- vussa neljä (4) määrittelen moniammatillista yhteistyötä sekä tiimin käsitettä. Lopuksi esittelen aiheestani aiemmin tehtyä tutkimusta. Luvussa viisi (5) kerron tutkimukseni toteuttamisesta.

Aluksi avaan tutkimukseni tieteenfilosofista orientaatiota, jonka jälkeen kerron aineistohankin- tatavoistani. Tämän jälkeen erittelen tarkemmin tutkimusaineistoani. Aineiston erittelyn jäl- keen avaan sitä, miten on analysoinut tutkimusaineistoni ja lopuksi pohdin tutkimukseeni liit- tyviä eettisiä kysymyksiä. Luvussa kuusi (6) kerron, millaisia tutkimustuloksia olen saanut tästä tutkimuksesta. Tulosluvun ensimmäisessä alaluvussa käsittelen tutkimustuloksia, jotka koskevat moniammatillisuutta yleisellä tasolla. Toisessa alaluvussa tarkastelen koulukuraattoria osana esikoulun ja alkuopetuksen moniammatillista yhteistyötä ja kolmannessa alaluvussa käsittelen tutkimustuloksia, jotka koskevat koulukuraattorin tehtävänkuvaa esikoulussa ja al-

(8)

kuopetuksessa. Luku seitsemän (7) sisältää tutkimukseni johtopäätökset ja pohdinnan. Tutki- mukseni tuloksista kävi ilmi, että koulukuraattorin työ esiopetuksessa on vielä uusi asia ja se hakee vielä paikkaansa. Keskeisessä roolissa siinä ovat neuvonta ja ohjaus. Alkuopetuksessa koulukuraattori taas on työskennellyt jo pidempään, joten toimintamallit ovat siellä selkeämpiä ja koulukuraattorin ammattitaitoa osataan hyödyntää paremmin, mutta siellä taas haasteeksi nähtiin erityisesti resurssien puute. Viimeisessä luvussa kerron lisäksi ajatuksista, joita tämä tutkimus on minussa herättänyt ja millaisia jatkotutkimusaiheita tästä voisi kehitellä.

(9)

2 KOULUKURAATTORIN TYÖ ESI – JA ALKUOPE- TUKSESSA

2.1 ESI- JA ALKUOPETUS

Perusopetuslakiin (628/1998, 26a §) 12.12.2014 tehdyssä lisäyksessä säädetään, että oppivel- vollisuuden alkamista edeltävänä vuonna lapsen on osallistuttava vuoden kestävään esiopetukseen tai muuhun esiopetuksen tavoitteet saavuttavaan toimintaan ja lapsen huoltajan velvollisuus on tästä huolehtia. Esiopetus on 6-vuotiaille tarjottavaa maksutonta opetusta. Sen tarkoituksena on valmistaa lapsia varsinaiseen opetukseen ja esikoulu aloitetaan vuotta ennen oppi- velvollisuuden alkamista. Vuodesta 1996 kunnilla on ollut velvollisuus tarjota esiopetusta kai- kille 6-vuotiaille lapsille ja 2000-luvulta lähtien esiopetuksen järjestäminen on ollut kunnille pakollista. Esiopetus voidaan järjestää joko päiväkodissa tai koulussa. Päiväkodissa järjestetty esiopetus on yhteisöllisempää ja kodinomaisempaa ja sisältää niin leikkiä kuin opetustuokioi- takin. Koulussa se taas on koulumaisempaa ja oppiainelähtöisempää ja oppitunnit ja välitunnit rytmittävät päiviä. (Hellström 2008, 66–67.)

Tavoitteet ja arvot esiopetuksessa pohjautuvat Lasten oikeuksien sopimukseen, jossa esille tuodaan lapsen oikeus omaan kieleen, kulttuuriin, lepoon, vapaa-aikaan, opetukseen, leikkiin sekä mielipiteen ilmaisemiseen. Esiopetuksen tavoitteena on antaa lapselle työkaluja muun muassa toiminnan, ajattelun ja tunteiden kehittämiseen. Tärkeää on tukea lasta sekä yksilönä että ryh- mässä. (Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 21–22.) Lisäksi esiopetuksessa pyritään edis- tämään lasten kehitys- ja oppimisedellytyksiä sekä tukemaan terveen itsetunnon ja hyvien so- siaalisten taitojen kehittymistä muun muassa leikin kautta yhdessä huoltajien kanssa. Esiope- tuksessa pyritään huomaamaan ja puuttumaan lapsen kehitykseen ja oppimiseen liittyviin pul- miin mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. (Opetushallitus 2018.) Esiopetukseen voi osallistua myös erityistä tukea saavia oppilaita, joilla on pidennetty oppivelvollisuus (Tilastokeskus 2017).

Koulun aloittaminen on jokaisen lapsen kehitykseen kuuluvan luonnollinen siirtymä. Kouluun siirtymisen yhteydessä on hyvä mahdollisuus vaikuttaa koulunsa aloittavien lasten sekä heidän perheidensä hyvinvointiin ja tätä kautta ennaltaehkäistä ongelmia koko ikäluokassa. Toimi- valla nivelvaiheen yhteistyöllä esikoulun ja alkuopetuksen välillä saadaan koulun aloittami- sesta lapsille ja heidän perheilleen ja opettajille myönteinen kokemus ja vaikutukset voivat olla positiivisia myös myöhempää koulunkäyntiä ajatellen (Ahtola 2016a, 170–172.) Linda

(10)

Openshaw (2008, 87) nostaa esille myös sen, että on erittäin tärkeää panostaa koulun ja kodin väliseen yhteistyöhön, kun lapsi aloittaa koulun ja että koulukuraattorin rooli tuon suhteen luo- misessa on tärkeä.

Alkuopetuksella tarkoitetaan peruskoulun kahden ensimmäisen vuoden opiskelua, jolloin oppilaille, jotka ovat tuolloin 6–9-vuotiaita, opetetaan esimerkiksi lukemisen, kirjoittamisen sekä laskemisen alkeita. Lapsi oppii tuolloin asioita itsestään sekä ympäristöstään muun muassa ky- selemällä, vertailemalla sekä havainnoimalla. On tärkeää, että oppimisympäristö alkuopetuksessa on virikkeellinen. (Hellstöm 2008, 14–15.)Alkuopetuksen tavoitteena on lapsen kasva- minen tasapainoiseksi, empaattiseksi koululaiseksi. Alkuopetuksen aikana koululaisen minä- kuva myös vahvistuu ja luottamus muihin ihmisiin lisääntyy. (Alkuopetus 2018.)

Esiopetuksen ja koulun yhteistyön tavoitteena on tehdä lapsen kouluun siirtymisestä mahdollisimman helppoa. Yhteistyötä toteutetaan esimerkiksi kouluun tutustumispäivien, saattopala- vereiden ja yhteisten teemapäivien muodossa. Yhteistyön tekeminen on tärkeää, koska lapsen siirtyessä kouluun fyysisen ympäristön lisäksi myös hänen sosiaalinen ympäristönsä, kuten ympärillä olevat aikuiset, vaihtuvat. Yhteistyön tarkoituksena ei kuitenkaan ole enää lapsen kouluun valmentaminen. Merkittävä rooli yhteistyöllä on erityisesti niiden lasten kohdalla, joilla on oppimisvaikeuksia. Kaiken kaikkiaan tärkeää yhteistyössä olisi, että se muodostaisi jatkumon kasvatus- ja koulutusjärjestelmässä niin, että vuorovaikutus koulun ja esikoulun vä- lillä olisi toimivaa ja molemminpuolista. Jotta tuohon tavoitteeseen päästään, on työntekijöiden kunnioitettava toistensa ammattitaitoa ja yhteistyöllä on oltava pysyvät toimintarakenteet. Yh- teistyötä tukemaan tehdyt hallinnolliset ratkaisut eivät yksin takaa yhteistyön toimivuutta (Mä- ensivu & Vesanen 2000, 16–18).

Nivelvaihetyöskentelyn kannalta keskeistä on, ettei lapsen tilanteen seuranta ja hänelle tarjottu tuki katkea. Näin pyritään ennaltaehkäisemään se, että lapsi jäisi palveluiden ulkopuolelle. On- kin tärkeää, että käytänteet ja työnjako ovat ennalta sovittuja. Huoltajien ja lasten on, tärkeää olla työskentelyssä tiivisti mukana, jotta luottamus kouluun voidaan siirtymävaiheessa rakentaa. Keskeistä on myös tarvittavien tietojen siirtyminen eteenpäin, jotta seuraava taho voi taata tarpeellisen tuen jatkumisen. (Halme ym. 2015, 117.) Tarpeellisten tukitoimien suunnittelussa ja toteuttamisessa tärkeässä roolissa ovatkin tiedonsiirtopalaverit (Ahtola 2016a, 177). Oppi- miseen ja opetukseen liittyvien tietojen lisäksi tärkeää on siirtää myös oppilashuollon järjestä- miseen liittyvät tiedot (Opetushallitus 2016, 26). Kaiken kaikkiaan nivelvaihetyöskentelyyn on

(11)

oleellista panostaa, koska silloin tulevat usein esille myös oppilaan tilanteeseen tai yhteistyö- hön liittyvät haasteet (Opetushallitus 1992, 11).

2.2 KOULUKURAATTORIN TYÖ JA SITÄ OHJAAVA LAINSÄÄDÄNTÖ

Koulukuraattorin keskeinen tehtävä on koulunkäynnin turvaaminen ja heillä on keskimäärin 2- 4 koulua vastuullaan. Valtaosa koulukuraattoreista mieltää itsensä sosiaalityöntekijöiksi, mutta myös tehtävä kasvattajana nähdään tärkeänä. He ovat usein ainoita oman ammattikuntansa edustajia ja asiantuntijoita koulussa, joten työ on suurilta osin itsenäistä. (Sipilä-Lähdekorpi 2006, 20, 24, 33). Tavoitteena koulukuraattorin työssä on aikaansaada muutos oppilaassa sekä mahdollistaa heidän oppimisensa koulussa (Laaksonen & Wiegand 1990, 19; Openshaw 2008, 5).

Koulukuraattorin työ on kehittynyt useiden vaiheiden kautta siihen muotoonsa, jossa se nyky- ään tunnetaan. Pirkko Sipilä-Lähdekorpi (2006, 14–15, 17–18) on jakanut koulukuraattorin työn kehityksen kolmeen kauteen, jotka ovat pioneerikausi, perustelujen kausi ja ammatillistumisen kausi. Pioneerikausi alkoi 1960-luvun puolivälissä, jolloin toteutettiin myös peruskoulu- uudistus. Tuolloin koulukuraattorin odotettiin puuttuvan erityisesti kouluissa ilmeneviin käy- töshäiriöihin ja työ oli pitkälti tekijänsä näköistä. Perustelujen kaudelle siirryttiin 1970-luvun alkupuolella. Työn sisällössä ei tapahtunut merkittäviä muutoksia verrattuna pioneerikauteen, mutta vaatimus lainsäädännön kehittämisestä oli vahvasti esillä. Ammatillistumisen kausi koulukuraattorin työssä alkoi vuoden 1990 paikkeilla, jolloin koulussa tehty psykososiaalinen työ kirjattiin myös lakiin.

Myös Arto Jauhiainen (2002, 67,69,71–72,74–75) jäsentää oppilashuoltotyön kehittymistä, johon myös koulukuraattorin työ lukeutuu, kolmen aikakauden kautta, mutta tarkasteltava ajan- jakso on huomattavasti pidempi kuin Sipilä-Lähdekorven (2006) jaottelussa. Nälkä- ja tautipo- litiikan kausi sijoittuu 1800-luvun loppupuolelle, jolloin oppilashuollon tarkoituksena oli ensisijaisesti poistaa ja helpottaa koulunkäyntiin liittyviä fyysismateriaalisia esteitä muun muassa koulunruokailun ja oppilasasuntolatoiminnan kautta. Oppilashuollon rakentamiskausi kansa- koulussa alkoi 1920-luvulla ja kesti aina 1960-luvulle saakka. Tuolloin kehittyivät psykososiaalisen oppilashuollon alkeismuodot, jotka pohjautuivat pitkälti älykkyyden mittaamiseen sekä koulupoikkeavuuden diagnosointiin. Kolmas kausi oli psykososiaalisen oppilashuollon kausi, johon liittyi tiiviisti peruskoulu-uudistus.

(12)

Vuonna 1973, samoihin aikoihin peruskoulu-uudistuksen kanssa, valtioneuvosto asetti oppi- lashuoltokomitean, joka esitti koulukuraattori- ja psykologitoiminnan järjestämistä peruskou- luun. Siinä lähtökohtana oli koulun kasvatus- ja opetustyön tukeminen. Vuonna 1990 lasten- suojelulaissa säädettiin koulukuraattoreiden toiminnasta ja 2003 perusopetuslakiin tuli lisäys oppilaiden oikeudesta oppilashuoltoon ja sen sisältämiin palveluihin. Laissa korostettiin kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistämistä sekä turvallista oppimisympäristöä. Ennaltaehkäisevää työotetta ja varhaista puuttumista painotettiin myös aiempaa enemmän. (Gråsten- Salonen &

Mehtiö 2017, 362–363; Jauhiainen 2002, 75–76.) Elokuussa 2014 astui voimaan Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki (1287/2013, 2 §), jonka tarkoituksena on ollut muun muassa edistää opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia, turvata varhainen tuki sitä tarvitseville, taata opiskelu- huoltopalveluiden yhdenvertainen saatavuus ja laatu sekä edistää oppilaitosyhteisön ja opiske- luympäristön hyvinvointia ja turvallisuutta.

Hallituksen esityksessä eduskunnalle oppilas- ja opiskelijahuoltolaiksi ja eräiksi siihen liitty- viksi laeiksi (67/2013, myöhemmin HE 67/2013) tuodaan myös esille, että tavoitteena lakia suunniteltaessa on ollut painottaa yhteisöllistä ja ennaltaehkäisevää opiskeluhuoltotyötä. Tar- koituksena on myös ollut lisätä oppilas- ja opiskelijahuollon suunnitelmallisuutta sekä helpottaa siihen tärkeänä osana kuuluvaa monialaista yhteistyötä esimerkiksi lainsäädäntöä yhtenäis- tämällä ja mukana olevien toimijoiden vastuita selkeyttämällä. Muun muassa näitä asioita pai- nottamalla on oppilas- ja opiskeluhuollon palveluista pyritty rakentamaan jatkumo, joka alkaa esiopetuksesta ja jatkuu aina toiselle asteelle saakka.

Koulukuraattorin työ on ennaltaehkäisevää lastensuojelutyötä. Sen tarkoituksena on edistää ja turvata lapsen kasvua, kehitystä ja hyvinvointia. (Lastensuojelulaki 417/2007, 3a §.) Ongelmiin pyritään puuttumaan mahdollisimman varhain esimerkiksi vanhemmuutta tukemalla, seuraa- malla lasten kasvuolosuhteita ja kehittämällä palvelujärjestelmiä niin, että lapsen etu olisi kaiken keskiössä (Kosonen 2011, 62–63).

Koulukuraattorin työ jaetaan korjaavaan, ennaltaehkäisevään ja rakenteisiin vaikuttavaan työ- hön (Tanninen 1999, 117). Paljon siihen, millaiseksi hänen roolinsa koulussa muodostuu vaikuttavat muun muassa muiden työntekijöiden odotukset, käsitykset työstä sekä työn ulkoiset puitteet (Opetushallitus 1992, 25). Yksi ulkoinen seikka, joka työntekoon vaikuttaa, on koulukuraattorin hallinnollinen sijoittuminen. On mahdollista, että hänen roolinsa jää ulkopuoliseksi ja tapauskohtaiseksi eikä hän ole mukana lastensuojelun eikä oikein opetustoimenkaan palve- lujärjestelmässä. (Wallin 2011; 22, 115.) Tämän vuoksi olisikin tärkeää, että koulukuraattori

(13)

olisi tietoinen koulussa tehtävistä suunnitelmista ja siellä tapahtuvista asioista (Ginsburg 1989, 87).

Koulukuraattorin tehtävänä on edistää hyvinvointia ja turvallisuutta oppilaitoksessa yhdessä muun henkilökunnan kanssa. Hän työnsä on tukea opiskelijoiden toimintakykyä, vuorovaiku- tussuhteita, oppimista sekä heidän sosiaalisia ja psyykkisiä valmiuksiaan. Lisäksi elämäntilan- teen kokonaisvaltaisen tarkastelun kautta pyritään lisäämään voimavaroja sekä löytämään positiivisia ratkaisuja haasteisiin niin yksilö- perhe- kuin koulutasolla. (Gråsten-Salonen & Meh- tiö 2017; 362,366.) Kaiken kaikkiaan koulukuraattorin tehtävä on sosiaalityötä tekemällä tukea koulua sen perustehtävässä eli kasvatuksessa ja opetuksessa. Siihen millaiseksi työ lopulta muodostuu, vaikuttaa paljon koulukuraattori itse. (Tanninen 1999, 116).

Koulukuraattorin työtehtäviin kuuluvat muun muassa konsultaatiot, neuvotteluihin osallistu- minen sekä yhteistyö kotien ja erilaisten sidosryhmien kanssa. Lisäksi koulukuraattori tekee asiakastyötä, joka sisältää esimerkiksi oppilaan koulunkäyntiin liittyviä selvityksiä ja tutkimuksia sekä opetusjärjestelyjen tarpeen arviointeja yhdessä perheen ja oppilaan tukiverkoston kanssa. (Mahkonen 2015, 87–88; Opetushallitus 1992, 12.) Koulukuraattori toimii tarvittaessa myös opettajan tukena vaikeiden tilanteiden selvittämisessä sekä ratkoo oppilaiden välisiä ongelmia (Nivala 2006, 128). Koulukuraattori tukee työllään myös rehtorin työtä ja hän voi osallistua erilaisiin kehittämis- ja suunnitteluryhmiin (Tanninen 1999,117). Koska tehtävänkuva on laaja, on tärkeää, että koulukuraattori myös itse määrittelee sitä, mitä hänen työtehtäviinsä kuuluu. Työn sisältöön vaikuttaa paljon myös se, millä kouluasteella kuraattori työskentelee, sillä ongelmat esimerkiksi yläasteella ja ala-asteella ovat erilaisia. Eri kouluasteilla työtä ohjaa myös eri lainsäädäntö. (Kärki 2009, 64, 72).

Koulukuraattori tapaa oppilaita usein käyttämiseen, tunne-elämään tai vapaa-aikaan liittyvien haasteiden kuten kiusaamisen, mielenterveysongelmien tai oppimisvaikeuksien vuoksi (Sipilä- Lähdekorpi 2006, 21; Gråsten-Salonen & Mehtiö 2017, 368). Oppilaan käyttäytyminen voi myös olla haastavaa tai hänellä voi olla esimerkiksi tietokone- tai peliriippuvuus tai ongelmia kotona, jonka vuoksi hänet ohjataan koulukuraattorin luokse (Honkanen & Suomala 2009; 51, 63, 66). Hyötyä koulukuraattorille on lasten ja nuorten kehitykseen sekä oppimisvaikeuksiin ja esimerkiksi mielenterveysongelmiin liittyvästä osaamisesta. Hyvän ammattitaidon perustana ovat lisäksi hyvät vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot sekä osaaminen koskien riskitekijöitä ja suojaavia tekijöitä lapsuudessa. (Gråsten-Salonen & Mehtiö 2017, 366; Openshaw 2008, 15– 16.)

(14)

Koulukuraattorin työssä kohtaamat ongelmat ovat monimutkaistuneet (Wallin 2011, 23). Haas- teita koulukuraattorille tuovat muun muassa hänen työhönsä kohdistuvat epärealistiset odotukset, resurssien puute sekä työroolien epäselvyys ja päällekkäisyys esimerkiksi koulupsykologin ja erityisopettajan kanssa (Sipilä-Lähdekorpi 2006, 24). Olisi kuitenkin tärkeää, että kouluku- raattorilla olisi aikaa kohdata oppilaita niin, että vuorovaikutuksesta heidän kanssaan välittyisi kiinnostus ja välittäminen. (Nivala 2006, 126).

Koulukuraattorin tekemä työ on moniammatillista ja koulukuraattori toimii osana oppilashuol- toryhmää. Asiakastyön lisäksi hänen tehtävänään on muun muassa kehittää koulun sisäisiä ja ulkoisia verkostoja moniammatillisesti. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 27–28.) Koulun ulkopuoli- siin moniammatillisiin verkostoihin, joiden kanssa myös koulukuraattori tekee töitä, voivat kuulua muun muassa lastensuojelu, erikoissairaanhoito, erilaiset järjestöt, seurakunnat, ter- veyskeskuspalvelut, perhe- ja kasvatusneuvolat sekä muut oppilaitokset. Esiopetuksessa työs- kenneltäessä yhteistyötä tehdään myös lastenneuvolan ja varhaiskasvatuksen kanssa. (Halme ym. 2015, 34, 90.) Kaiken kaikkiaan koulukuraattorin on tärkeää tukea lasten ja nuorten kehi- tystä ja kasvua sekä ylläpitää monipuolista ammattitaitoa ja tehdä hyvin verkostoitunutta yh- teistyötä. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 28.)

2.3 OPPILASHUOLTO

Oppilashuollon tavoitteena on oppilaan psyykkisen, fyysisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin sekä tasapainoisen kehityksen edistäminen ja hyvän opiskeluilmapiirin luominen ja sen kautta ongelmien ennaltaehkäiseminen (Hietala ym. 2010, 66; Turunen 1999, 11). Se on koulun yhtei- söllistä hyvinvointia edistävää työtä (Koskela 2017, 279). Yhteisöllistä oppilashuoltoa, jolla tuetaan ennaltaehkäisevästi koko koulua, pyritäänkin ensisijaisesti painottamaan. Oppilailla on oikeus myös yksilökohtaiseen opiskeluhuoltoon, johon kuuluvat kouluterveydenhuollon, koulupsykologin ja koulukuraattorin palvelut sekä monialainen yksilökohtainen opiskelu- huolto. (Gråsten- Salonen & Mehtiö 2017, 363–364.)

Koulussa rehtori on vastuussa oppilashuollon johtamisesta ja siitä, että sitä toteutetaan, arvioi- daan ja kehitetään opetussuunnitelman mukaisesti. Hän myös huolehtii siitä, että koko koulun henkilökunta on sitoutunut opetussuunnitelmassa asetettuihin oppilashuoltoa koskeviin tavoit- teisiin. (HE 67/2013.) Oppilashuoltotyöhön osallistuu siis koko koulun henkilökunta tavoitteenaan edistää muun muassa oppimista, oppilasyhteisön ja opiskeluympäristön turvallisuutta ja

(15)

hyvinvointia, yhteisöllistä toimintaa sekä koulun ja kodin yhteistyötä. Varhainen tuki sekä ongelmien synnyn ehkäisy ovat lähtökohtina työn tekemisessä. Oppilashuoltoon kuuluvien koulupsykologi- ja kuraattoripalveluiden järjestämisestä vastaa oppilaitoksen sijaintikunta esikou- lusta toiseen asteeseen asti. (Gråsten- Salonen & Mehtiö 2017, 364–365.)

Oppilashuolto järjestetään yhteistyössä opetustoimen ja sosiaali- ja terveystoimen kanssa niin, että tavoitteena on saada aikaan toimiva kokonaisuus (Opetushallitus 2016, 58). Tärkeä yhteis- työkumppani oppilashuollossa sosiaalitoimen ja terveydenhuollon lisäksi ovat kodit (Opetus- mnisteriö 2002, 27). Vanhemmat ovat yleensä parhaita asiantuntijoita oman lapsensa asioissa ja siksi yhteistyö heidän kanssaan on tärkeää moniammatillista yhteistyötä tehtäessä (Honka- nen & Suomala 2009, 33, 103). Oppilashuoltotyön moniammatillisen luonteen takia yhteistyön tekeminen sosiaali- terveys- kuin opetustoimen kesken edellyttää lakien tuntemista kaikkien edellä mainittujen toimijoiden osalta (Hallantie 2005, 205). Kaiken kaikkiaan oppilashuollol- liset toimet ovat aina prosesseja, joissa oppilaan elämä pyritään hahmottamaan kokonaisvaltai- sesti moniammatillisen yhteistyön kautta (Rönty 2002, 114). Oppilashuollon toimivuuden kannalta on tärkeää nähdä asiakkaat omien asioidensa aktiivisina hoitajina. Lisäksi toimiva oppilashuolto edellyttää moniäänisyyttä, luottamuksellista vuorovaikutusta eri ammattilaisten vä- lillä sekä kaikkien oppilashuollon toiminnassa mukana olevien ammattilaisten sitoutuneisuutta ja arjessa mukana oloa. (Koskela 2017, 282, 284, 287.)

Oppilashuolto jaetaan yksilökohtaiseen ja yhteisölliseen. Tärkeä osa oppilashuollon toimintaa on myös oppilashuoltoryhmä, jota käsittelen tarkemmin alaluvussa 4.2. Yhteisöllisellä oppilashuollolla tarkoitetaan toimintaa, jonka tarkoituksena on tukea ja edistää muun muassa oppilaiden hyvinvointia, oppimista ja osallisuutta sekä opiskeluympäristön turvallisuutta. Pidem- mällä aikavälillä sen tavoitteena on vähentää tarvetta yksilökohtaiselle oppilashuoltotyölle.

Yhteisöllisessä oppilashuollossa asetetut tavoitteet voivat koskea esimerkiksi koko koulua tai luokkaa. (Halme ym. 2015, 26, 78, 80.)

Yhteisöllisessä oppilashuollossa myös laaditaan toimintamalleja erilaisiin haastaviin tilantei- siin, kuten kiusaamiseen ja kriisitilanteisiin, joita koulussa kohdataan. Oppilashuoltoryhmä toimii kriisiryhmänä, jonka vastuulla on muun muassa lisäavun hankkiminen sekä toiminnan or- ganisointi kriisitilanteissa. Yhteisöllistä oppilashuoltoa on myös luokissa toteutettava työsken- tely esimerkiksi erilaisten oppituntien muodossa. Koulussa voi olla myös tukioppilas, kummi- luokka, oppilaskunta ja vertaissovittelutoimintaa ja siellä voidaan järjestää vanhempainiltoja

(16)

eri teemoista. Myös niveltyöskentelyn rakenteiden suunnittelu ja itse työskentelyyn osallistu- minen sekä hyvinvointi kartoitusten tekeminen on yhteisöllistä oppilashuoltoa. (Gråsten- Sa- lonen & Mehtiö 2017, 371–372; Peltonen & Säävälä 2002, 187.)

Yhteisöllisen oppilashuoltotyön kautta pyritään myös tukemaan oppilaiden tunne- ja vuorovai- kutustaitoja sekä mielenterveyttä. Sen kautta voidaan vaikuttaa luokassa vallitsevaan ilmapii- riin ja esimerkiksi oppilaiden kaverisuhteisiin. Lisäksi yhteisöllisen oppilashuollon tavoitteena on esimerkiksi ehkäistä kiusaamista, edistää huoltajien ja opiskelijoiden osallisuutta sekä tehdä yhteistyötä oppilaitoksen ulkopuolisten tahojen kanssa. (Halme ym. 2015, 81, 87.)

Yhteisöllisen oppilashuoltotyön lisäksi kouluissa tehdään myös yksilökohtaista oppilashuolto- työtä. Sillä tarkoitetaan yksittäiselle oppilaalle annettavia koulu- ja opiskeluterveydenhuollon palveluja sekä koulupsykologin ja koulukuraattorin palveluja ja monialaista yksilökohtaista oppilashuoltoa (Oppilas- ja opiskeluhuoltolaki 1287/2013, 5 §). Kaikki oppilaat ovat kouluterveydenhuollon palveluiden kautta yksilökohtaisen oppilashuollon asiakkaita, sillä kaikki käy- vät terveystarkastuksissa säännöllisin väliajoin. Koulukuraattori tukee opiskelijoita erityisesti käyttäytymiseen ja sosiaalisiin suhteisiin liittyvissä asioissa, kun koulupsykologi taas arvioi ja tarkastelee lapsen ja nuoren kehitykseen, oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyviä asioita. Yksi- lökohtaista oppilashuoltotyötä tehdään aina yhteistyössä oppilaan, hänen huoltajiensa sekä muiden läheisten kanssa. Tällöin voidaan tukea myös lapsen tai nuoren perhettä ja vanhemmuutta haasteellisissa tilanteissa. Yksilöllinen oppilashuoltotyö on tarvittaessa myös osa nivel- vaihetyöskentelyä. (Halme ym. 2015, 93–94.)

Osa yksilökohtaista oppilashuoltotyötä on monialaisesti tehtävä yhteistyö. Sitä tehdään tapauskohtaisesti koottavassa asiantuntijaryhmässä, jossa selvitetään yhdessä oppilaan ja hänen huoltajansa kanssa, minkälaista tukea tarvitaan. Yhteistyötä tehtäessä on tärkeää kuunnella ja kun- nioittaa asiakkaiden näkemyksiä ja toiveita erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja mietittäessä. Päätös- ten tekeminen vaatii usein aikaa ja useita tapaamiskertoja. Mitä pienempi asiantuntijaryhmä on, sitä helpompaa siinä on saavuttaa luottamuksellinen ja turvallinen ilmapiiri. Luottamuksel- lisuutta rakentaa osaltaan se, että ryhmän jäseneksi pääsee vain oppilaan tai hänen huoltajansa luvalla. Asiantuntijaryhmän kokoamisen yksilökohtaisessa oppilashuollossa aloittaa aina se, jolla on herännyt huoli oppilaan tilanteesta ja jonka tehtäväalueeseen asia kuuluu. Huoltajilla ja oppilaalla tulee olla mahdollisuus osallistua ryhmän tapaamisiin. Työskentelyn ryhmässä

(17)

tulee olla tavoitteellista ja suunniteltua. Oppilaalla tai hänen huoltajallaan on myös oikeus kiel- täytyä oppilashuollon palveluista. Tällaisissa tapauksissa heiltä voidaan pyytää konsultaatiolu- paa ja asiaa lähdetään viemään sitä kautta eteenpäin. (Halme ym. 2015, 96–98.)

Oppilashuollosta on ajan kuluessa kehittynyt kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin turvaamisen jär- jestelmä ja se on koko koulun yhteinen asia. Se, kuinka oppilashuollon palveluita on saatavilla, vaihtelee kunnittain, kouluittain ja luokka-asteen mukaan. Yhteisöllinen oppilashuoltotyö jää usein tavoitteista huolimatta sivuun, koska suurin osa ajasta menee yksittäisten oppilaiden asioiden selvittämiseen. (Nivala 2006, 122–124.) Lisäksi haasteena oppilashuollon toteuttamisessa voivat olla etenkin koulukuraattori- ja koulupsykologipalveluiden epätasainen saatavuus, joka johtaa siihen, että myös eri alueet ovat epätasa-arvoisessa asemassa. Tämä onkin epäkohta, jota pyritään oppilashuollossa kehittämään. (Peltonen & Säävälä 2002, 188,195).

On tärkeää, että oppilashuolto integroituu tiiviisti koulun muuhun toimintaan, eikä ole siitä erillinen yksikkö. Oppilaille tulee taata riittävät oppilashuollon palvelut. Tähän tavoitteeseen pyritään hyvällä yhteistyöllä ja työnjaolla sekä hyvin toteutetulla tiedotuksella. Kaiken kaikkiaan siihen, millaiseksi oppilashuollon rooli koulussa muotoutuu, vaikuttaa muun muassa se, mitä koulu oppilashuollolta odottaa ja kuinka vuorovaikutus koulun ja oppilashuollon välillä sujuu. (Laaksonen & Wiegand 1990, 12, 15.)

(18)

3 MONIAMMATILLISUUS

3.1 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ

Malcolm Paynen (2000, 41) mukaan moniammatillisen yhteistyön tarkoitus on tuoda eri ammattilaisten taidot yhteen. He jakavat omaamaansa tietoa toisilleen ja voivat yhteistyön kautta taata asiakkaille tuen ja avun jatkuvuuden. Yhteistyössä vastuu jaetaan ja käytettävissä olevat voimavarat hyödynnetään niin, että asiakas hyötyy niistä parhaalla mahdollisella tavalla.

Moniammatillinen yhteistyö on vähintään kahden henkilön, ryhmän tai organisaation välistä vuorovaikutusta ja toimintaa, jossa on yhteinen tavoite (Haikonen & Hänninen 2006, 7). Mo- niammatillisessa yhteistyössä eri alojen ammattilaiset työskentelevät yhdessä työryhmissä, joissa heillä oleva osaaminen ja valta jaetaan (Karila & Nummenmaa 2001, 75). Toisaalta sillä voidaan tarkoittaa myös työntekijöitä, jotka työskentelevät fyysisesti samassa paikassa, mutta heillä ei ole esimerkiksi yhteisiä kokouksia (Isoherranen 2008a, 37). Yhteistyöstä on hyötyä muun muassa strategisessa suunnittelussa, hallinnollisten ratkaisujen tekemisessä sekä asiakkaan arkisten ongelmien ratkomisessa. Tarkoituksena yhteistyöllä voi olla jonkin tehtävän suo- rittaminen, päätöksen tekeminen tai uusien näkökulmien etsiminen. (Isoherranen 2005, 14.) Tässä tutkimuksessani tarkoitan moniammatillisella yhteistyöllä arjen tasolla tehtävää yhteis- työtä, jota tehdään asiakkaan eli tässä tapauksessa esikouluikäisen lapsen ja alkuopetuksessa olevan oppilaan sekä heidän perheidensä kanssa.

Kun viranomaisten välisestä yhteistyöstä käytetään käsitettä moniammatillinen yhteistyö, pai- notetaan ammattiosaamista. Moniammatillisuuden yhteydessä puhutaan usein myös monialai- suudesta, joka on moniammatillisuuteen verrattuna laajempi käsite. Se määrittää yhteistyön eri sektoreiden ja toimialojen yhteistyöksi. Monialaisuudella ei siis tarkoiteta eri ammattiryhmien välistä yhteistyötä saman sektorin sisällä. (Lybeck & Wallden 2011, 26–27.) Käytän tässä tutkimuksessa käsitettä moniammatillisuus, sillä tarkastelen yhteistyötä, jota tehdään eri ammattilaisten välillä. Englanniksi moniammatillisesta yhteistyöstä voidaan puhua kolmella eri kä- sitteellä, kun suomeksi taas puhutaan vain moniammatillisesta yhteistyöstä. Interprofessional- käsitettä käytetään yleensä silloin, kun puhutaan taitojen ja tiedon yhteen sulauttamisesta.

Transprofessional ja crossprofessional- käsitteiden käyttöön liittyy taas mahdollisuus rikkoa ammatillisia rajoja. (Isoherranen 2008a, 37–38.)

(19)

Moniammatillisessa yhteistyössä on mahdollista saada aikaan osaamista, joka syntyy yhteis- työtä tekemällä (Karila & Nummenmaa 2001, 146). Jotta kaikkien osaaminen saadaan käyttöön mahdollisimman hyvin, tulee asiantuntijoiden omaa osaamista vahvistaa (Lindholm & Vogt 2017, 263). Moniammatillinen yhteistyö on asiakaslähtöistä ja siinä on mukana eri alojen asiantuntijoita ja eri organisaatioita (Isoherranen 2008a, 29). Yhteistyötä tehtäessä saatetaan ylit- tää hallinnollisia rajoja. Sitä tapahtuu esimerkiksi silloin, kun oppilashuoltoryhmään kuuluvat koulukuraattori, kouluterveydenhoitaja sekä koulupsykologi työskentelevät yhdessä. Tuolloin voidaan puhua myös poikkihallinnollisesta tai sektorirajat ylittävästä yhteistyöstä, jota on mahdollista tehdä sekä yhden organisaation sisällä että eri organisaatioiden välillä. (Kuure & Lid- man 2013, 26.)

Paljon siihen, millaiseksi moniammatillisen yhteistyön tekeminen lopulta muodostuu, vaikuttaa se, millaista asiantuntijuutta ryhmässä mukana olevat henkilöt ilmentävät. Hyvin toimivassa asiantuntijuudessa jokaisella yhteistyöhön osallistuvalla ammattilaisella on selkeästi määritelty osaamisalue, jota arvostetaan. (Laaksonen & Wiegand 1990, 97). Tehtävät työryh- mässä jaetaan niin, että ne vastaavat kunkin asiantuntijan osaamista. Lisäksi on tärkeää, että kaikki ovat keskenään tasa-arvoisessa asemassa. Tärkeässä roolissa ovat myös hyvät yhteis- työtaidot. (Honkanen & Suomala 2009, 100–101.)

Lokeroituneella asiantuntijuudella tarkoitetaan taas sitä, että asiantuntijat työskentelevät tiiviisti omalla osaamisalueellaan eikä heidän välillään ole yhteistyötä, koska yhteiset tavoitteet puuttuvat (Laaksonen & Wiegand 1990, 97). Työntekijät saattavat silloin myös kokea, ettei yhteistyölle ole tarvetta. Lokeroitunut asiantuntijuus saattaa johtaa näkökulmien kapeutumi- seen ja siihen, että yksittäiselle työntekijälle kertyy liikaa työtehtäviä, jolloin uupumisriski kasvaa. (Honkanen & Suomala 2009, 99–100.) Latistuneelle asiantuntijuudelle tunnusomaista on taas se, ettei työtehtäviä ole selkeästi määritelty ja eriytetty (Laaksonen & Wiegand 1990, 97).

Tuolloin työntekijät saattavat tehdä paljon päällekkäistä työtä, eivätkä kaikki työtehtävät vastaa heidän omaa osaamistaan, jolla taas on vaikutusta heidän työssäjaksamiseensa (Honkanen &

Suomala 2009, 100).

Kun moniammatillista yhteistyötä tehdään, on kyettävä ottamaan vastuuta sekä kunnioitettava muiden yhteistyössä mukana olevien asiantuntemusta. Lisäksi on tärkeää omata selkeä käsitys siitä, mitä oma osaaminen tarkoittaa. Keskustelulle on myös varattava riittävästi aikaa, jotta on mahdollista löytää käsiteltävään asiaan kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Toimivan yh-

(20)

teistyön edellytyksiä ovat myös taito kuunnella, perustella mielipiteitään sekä ymmärtää koko- naisuuksia. Toimintatapojen tulee olla yhteisiä. Yhteistyötä tehtäessä on ymmärrettävä organisaatioiden toiminnan väliset rajat sekä se, milloin ne voidaan ylittää. Kaiken kaikkiaan moniammatillisen yhteistyön tekeminen edellyttää yhdessä oppimista. (Haikonen & Hänninen 2006; 7, 9.) Asiantuntijat voivat oppia paljon myös toisiltaan. Se edellyttää kuitenkin oman osaamisalueen rajoista luopumista sekä oikeanlaista asennetta. (Karila & Nummenmaa 2001, 150.)

Toimivan moniammatillisen yhteistyön kannalta keskiössä on vuorovaikutus (Isoherranen 2005, 14). Silloin oleellista on, antavatko yhteistyössä mukana olevat asiantuntijat asioille ja käytettäville käsitteille sekä sanoille samoja merkityksiä (Mönkkönen & Roos 2015, 20). On annettava tilaa muille ja oltava ennakkoluuloton. On tärkeää, että yhteistyössä mukana olevat tahot ovat toimintaan sitoutuneita ja kantavat vastuunsa sekä ovat valmiita joustamaan. On osattava kuunnella sekä ottaa vastaan erilaisia ajatuksia kuin itsellä on. (Honkanen & Suomala 2009, 91, 101.) Kaiken kaikkiaan myönteinen asenne yhteistyötä kohtaan on avainasemassa.

(Kuure & Lidman 2013, 31). Lisäksi toimivan moniammatillisen yhteistyön edellytyksenä on yhteinen tavoite, jonka kaikki jakavat. Tavoitteeseen pääsyä tukee kuten jo aiemmin tuli ilmi se, että työntekijät tuntevat toistensa työtehtävät. Tällöin heidän välilleen pääsee rakentumaan avoin ja luottamuksellinen vuorovaikutussuhde. (Tanninen 1999, 117–118.)

Toimiessaan moniammatillinen yhteistyö voi merkittävästi parantaa asiakkaan elämänlaatua ja auttaa ratkaisemaan hänen ongelmiaan. On muistettava pitää asiakkaan etu keskiössä. Siksi on tärkeää kuunnella, mitä hänellä on sanottavana. Kun asiakkaan kunnioittamista ja kuuntele- mista pidetään tärkeänä ja vastuut on selkeästi määritelty sekä asiakkaalle on annettu riittävästi aikaa, luodaan edellytykset toimivalle yhteistyölle. (Nykänen, Puukari & Risku 2017, 310.) Kaiken kaikkiaan onnistuessaan moniammatillinen yhteistyö vaikuttaa usein positiivisesti asiakkaan kokemukseen siitä, että häntä on haluttu aidosti auttaa ja kuunnella. (Sisäministeriö 2014, 5.)

Moniammatillinen yhteistyö ei toimi yleensä heti parhaalla mahdollisella tavalla vaan se vaatii kehittyäkseen aikaa ja kärsivällisyyttä. Tavoitteellisen työskentelyn kannalta on haastavaa, jos yhteistyössä mukana olevien asiantuntijoiden keskuudessa on paljon vaihtuvuutta. (Kuure &

Lidman 2013, 32–33.) Vähäisen vaihtuvuuden lisäksi säännölliset tapaamiset sekä se, että ryh- mällä on hyvä vetäjä tukevat yhteistyön toimivuutta. Toiminnan on hyvä olla suunnitelmallista

(21)

ja toimintatapojen selkeitä. (Honkanen & Suomala 2009, 91, 74). Asiantuntijoiden tulisi olla myös tietoisia oman roolinsa rajoista yhteistyötä tehtäessä. (Kuure & Lidman 2013, 33.) Toimivan moniammatillisen yhteistyön tavoitteena voidaan pitää asiakkaan kohtaamista kokonaisuutena. Yhteistyötä on tärkeää tehdä, koska yhden asiantuntijan osaaminen ei riitä asiakkaan kaikkien ongelmien ratkomiseen. (Isoherranen 2008a, 28, 30.) Siksi osaamista tuleekin jakaa asiantuntijoiden kesken (Karila & Nummenmaa 2001, 76). Heidän tavoitteenaan on olemassa olevan tiedon perusteella aikaansaada yhteinen kokonaisnäkemys tilanteesta (Isoherra- nen 2008a, 41, 44).

Tavat tehdä moniammatillista yhteistyötä voivat vaihdella. Haasteita yhteistyön tekemiseen tuo usein se, että halutaan toimia totuttujen tapojen mukaan eikä olla valmiita joustamaan niistä, vaikka se olisi välttämätöntä. (Mönkkönen & Roos 2015, 20.) Haasteita voi aiheuttaa myös se, että toimijat jäävät etäisiksi toisilleen, vastuukysymyksiä ei ole selvästi määritelty ja erilaiset hallinnolliset rajat hankaloittavat työntekoa. (Nykänen, Puukari & Risku 2017, 309). Lisäksi epätasa-arvoisuutta yhteistyöhön voi tuoda se, jos tiedonkulusta ei ole huolehdittu kunnolla ja tämän takia osa yhteistyöhön osallistuvista asiantuntijoista ei saa työskentelyn kannalta tarvit- tavia tietoja. Ongelmia yhteistyön tekemiseen voi tuoda myös huono johtajuus. (Lindholm &

Vogt 2017, 264–265).

Moniammatillisen yhteistyön tekemistä voi vaikeuttaa se, etteivät työntekijät tunne riittävän hyvin toistensa työtehtäviä ja tiedä toistensa osaamisesta. Silloin asioita helposti tulkitaan ja niistä tehdään oletuksia. Toisaalta kun ei ole riittävästi tietoa, ei aina osata välttämättä myös- kään hyödyntää toisten ammattitaitoa niin hyvin kuin se olisi mahdollista. (Honkanen & Suo- mala 2009, 73.) Siksi moniammatillisten ryhmien olisikin tärkeää löytää sellaiset toimintatavat, joiden kautta ryhmä hyötyisi jäsentensä asiantuntijuudesta ja ammattitaidosta mahdollisimman hyvin ja ryhmän jäsenillä olisi toisaalta mahdollisuus syventää myös omaa asiantuntemustaan (Rönty 2002, 115).

Ongelma moniammatillisen yhteistyön tekemisen kannalta on myös se, jos joku mukana ole- vista toimijoista ei koe tarvetta yhteistyölle tai kokee, ettei sen tekemisestä ole mitään hyötyä.

Tällöin on myös riski siihen, ettei vuorovaikutus ole toimivaa ja yhteiset tavoitteet jäävät aset- tamatta. Toimijoiden välinen luottamus voi jäädä silloin rakentumatta ja sitoutuminen yhteis-

(22)

työn tekemiseen voi olla huonoa. (Muukkonen 2016, 252.) On myös tärkeää, että moniammatillisessa yhteistyössä mukana olevat toimijat tietävät omat vastuualueensa ja huolehtivat niistä (Honkanen & Suomala 2009, 75).

Moniammatillisen yhteistyön tekemiseen vaikuttavat myös erilaiset lait ja säädökset. Tähän taas liittyvät vaitiolovelvollisuuteen ja salassapitoon liittyvät asiat. Asiantuntijoiden käsitykset niistä voivat vaihdella. Vaikka noudatettavien lakien kirjo voi olla laaja, on moniammatillisen yhteistyön toimimisen kannalta tärkeää olisi, että asiantuntijat jakaisivat käsityksensä siitä, mitä vaitiolovelvollisuudella ja salassapidolla tarkoitetaan. (Honkanen & Suomala 2009, 91, 89.) Eri alojen asiantuntijoita sitovat eri tavoin määritellyt salassapitosäännökset. Olisi tärkeää, että kaikki tietävät, mitä asioita kenenkin kanssa voi käsitellä. Haasteita salassapitosäännösten lisäksi moniammatilliseen yhteistyöhön voikin tuoda se, että työskentelyyn osallistuvilla ihmi- sillä on hyvin erilaisia pohjakoulutuksia ja työorientaatioita. (Honkanen & Suomala 2009, 75, 88.)

3.2 OPPILASHUOLTORYHMÄ TIIMINÄ

Jari Salminen (2017, 21) määrittelee tiimin työyhteisöksi, joka toimii yhdessä tavoitteeseen päästäkseen. Tiimiin kuuluvat työntekijät arvostavat yhteistyötä ja vastuu tiimin tavoitteeseen pääsemisestä ja onnistumisesta kannetaan yhdessä, vaikka jokaisella tiimin jäsenellä onkin oma vastuualue hoidettavanaan. Kaarina Isoherrasen (2008b, 131) mukaan tiimi on työryhmän erityismuoto ja työryhmän kehittyminen tiimiksi vaatii hänen mukaansa ajan lisäksi koulutusta ja ohjausta. John Øvretveitin (1993, 93) määritelmä tiimistä taas on samankaltainen kuin Jari Salmisella (2017), sillä myös hän määrittelee tiimin pieneksi ryhmäksi ihmisiä, jotka yhteisen tavoitteen saavuttaakseen tekevät yhteistyötä. Tässä tutkimuksessa tarkoitan tiimillä yhteisöl- listä sekä yksilökohtaista oppilashuoltoryhmää. Ne ovat tiimejä, joihin myös koulukuraattori vakituisesti kuuluu.

Tiimissä tulos, joka yhteistyön avulla saavutetaan, on enemmän kuin osiensa summa ja hyvin toimivassa tiimissä esimies johtaa koko tiimiä ei sen yksittäisiä jäseniä (Salminen 2017, 22– 23). Vastuu esimerkiksi päätöksenteon ja työjärjestelyiden osalta on tiimissä jaettu (Kiviranta

& Lindström 1995, 3). Tiimin jäsenet voivat olla esimerkiksi osa-aikaisia tai päätoimisia. Tii-

(23)

miin voi kuulua myös avustaja- tai ydinjäseniä. Yleensä tiimiin kuuluu useampia erilaisia jä- seniä ja myös suhteet tiimin jäsenten ja johtajan välillä ovat erilaisia. Ylipäätään eroja tiimien välille syntyy juuri erilaisista suhteista sen jäsenten välillä (Øvretveit 1993, 110–111, 118.) Toimiakseen tiimi tarvitsee vähintään kolmesta neljään jäsentä ja jos halutaan optimoida tiimin toimintaa, kuuluu siihen alle 10 henkilöä (Salminen 2017, 24–25). Oppilaskohtaiseen tapauskohtaisesti koottavaan monialaiseen opiskeluhuoltoryhmään voivat kuulua sitä johtavan rehtorin sekä oppilaan ja hänen huoltajansa lisäksi terveydenhoitaja, koululääkäri, koulukuraattori, koulupsykologi, opinto-ohjaaja sekä erityisopettaja. (Gråsten-Salonen, Mehtiö 2017, 373).

Ryhmän kokoonpano riippuu siellä käsiteltävästä asiasta (Mahkonen 2015, 312). Mitä suurem- maksi tiimi kasvaa sitä hitaammaksi sen toiminta todennäköisesti käy. Lisäksi luottamuksen rakentaminen tiimin jäsenten kesken kestää pidempään ja haasteet vuorovaikutuksessa ovat todennäköisempiä. (Salminen 2017, 24–25.) Toimivassa tiimissä on tärkeää, että kaikki sen jäsenet kokevat oman roolinsa merkitykselliseksi. Selvästi asetettujen tavoitteiden lisäksi myös palautteen antamisella on tärkeä rooli. Lisäksi hyvin toimivassa tiimissä laatua pidetään tär- keänä ja uusia ideoita halutaan tukea. (Leathard 2003, 115.)

Tiimin toiminnan kannalta on myös oleellista, että se tapaa säännöllisin väliajoin. On tärkeää, että tiimi jakaa näkemyksen siitä, kuinka tavoite, jota kohti he pyrkivät, saavutetaan. (Kiviranta

& Lindström 1995, 3–4.) Oppilashuoltoryhmässä tapaamisten tiheys määrittyy yleensä siellä käsiteltävien asioiden mukaan (Mahkonen 2015, 312). Kokoontumistiheyteen vaikuttaa käsi- teltävän asian lisäksi myös se, minkä ikäisten oppilaiden asioita ryhmässä käsitellään ja minkä kokoisesta koulusta on kyse. Yleensä oppilashuoltoryhmä kokoontuu joko kerran viikossa tai kerran kuukaudessa. (Opetusministeriö 2002, 26.) Ryhmä voi tarpeen vaatiessa konsultoida myös ulkopuolisia asiantuntijoita (Halme ym. 2015, 42).

Hyvin toimivassa tiimissä kaikki ovat tasa-arvoisessa asemassa ja sen jäsenet ovat toimintaan sitoutuneita ja jakavat vastuuta. Siinä on myös tilaa avoimelle keskustelulle ja palautteelle ja se pyrkii jatkuvasti kehittymään. (Salminen 2017, 36.) Toimivaan tiimiin kuuluu erilaisia tai- toja omaavia jäseniä ja tiimin johtaja osaa hyödyntää heidän osaamistaan. (Kiviranta & Lind- ström 1995, 3; Øvretveit 1993, 109). Jäsenet myös luottavat toisiinsa (Salminen 2017, 37).

Kaarina Isoherranen (2008b, 132–134) nostaa esille myös sen, että ryhmän toiminnan kannalta on tärkeää, että roolit ja vastuut ryhmässä ovat selkeät. Riittävän koulutuksen saaminen tiimi- työskentelyyn sekä tiimin jäsenten motivoituneisuus ovat myös tärkeitä asioita. Jotta asiakkaalle voidaan tarjota mahdollisimman hyvää palvelua, on hyvä, että kukin tiimin jäsenistä

(24)

pystyy määrittelemään oman osaamisalueensa sekä kertomaan lisäksi muiden tiimiläisten osaamisesta (Øvretveit 1993, 179). Kaiken kaikkiaan tiimityön avulla voidaan saada aikaan parem- pia tuloksia tehokkaammin (Salminen 2017, 25).

Moniammatilliset tiimit voidaan jakaa virallisiin tiimeihin, yhteistyöverkostoihin sekä asiakas- tiimeihin. Virallinen tiimi osa tiettyä organisaatiota ja sillä on tarkasti sovitut toimintaperiaat- teet. Kokoonpano on tiimissä pysyvä ja sillä on johtaja. (Isoherranen 2008b, 136.) Johtaminen on keskitettyä ja tiimin sisällä on selkeä työnjako. Viralliseen tiimiin kuuluu eri alojen ammat- tilaisia ja sen tehtävänä on taata tarjoamiensa palveluiden jatkuvuus, niin, että ne vastaavat asiakkaiden tarpeita. Virallisen tiimin jäsenet ovat lähes aina päätoimisia. (Øvretveit 1993, 107–108.)

Asiakastiimin tarkoituksena on koordinoida apua, jota asiakas eri alojen ammattilaisilta saa (Øvretveit 1993, 95). He työskentelevät asiakkaan kanssa samaan aikaan ja jakavat asiakkaa- seen liittyviä tietoja toisilleen asiakasprosessin eri vaiheissa. (Øvretveit 1993, 98; Isoherranen 2008b, 137). Tiimin rakenteella on suuri vaikutus siihen, millaiseksi yhteistyö pitkällä täh- täimellä asiakastiimissä muotoutuu. Eroja asiakastiimien välille syntyykin juuri siinä, millaista yhteistyö tiimin jäsenten välillä on. (Øvretveit 1993, 102.)

Yhteistyöverkosto on työntekijöiden muodostama epävirallinen ryhmittymä (1993, 105). Sillä ei useinkaan ole tarkasti sovittuja toimintaperiaatteita vaan ajatuksena on tehdä yhteistyötä asiakaslähtöisesti niin, että asiakas voidaan ohjata joustavasti sille työntekijälle, jonka apua hän sillä hetkellä tarvitsee (Isoherranen 2008b, 137; Øvretveit 1993, 105). Sitä, keitä yhteistyöver- kostoon kuuluu, ei ole aina selkeästi määritelty (Isoherranen 2008b, 137.) Tässä tutkimuksessa on käynyt ilmi, että myös koulukuraattori tekee paljon yhteistyötä erilaisten yhteistyöverkos- tojen kanssa, jotka määrittyvät pitkälti oppilaan ja lapsen tuentarpeista käsin.

John Øvretveit (1993, 105–106) nostaa myös esille yhteysverkostoksi kutsutun moniammatillisen tiimin, jossa on paljon samankaltaisuutta yhteistyöverkoston kanssa. Erona niiden välillä on kuitenkin se, että yhteysverkostossa kokoontumiset ovat säännöllisiä ja verkostoon kuuluvat suunnittelevat yhteistyön tekemistä yhdessä. Kysymyksessä on kuitenkin vapaaehtoisuuteen perustuva toiminta kuten yhteistyöverkostossakin ja ajatuksena on asiakkaan ohjaaminen oi- keiden palveluiden äärelle verkoston sisällä. Myöskään selkeitä toimintaperiaatteita toiminnassa ei ole. Yhteysverkostoon kuuluvat työntekijät ovat yleensä myös jonkin muun tiimin jäseniä, jossa johtajana voi toimia esimerkiksi toimialakohtainen esimies.

(25)

Tämän tutkimuksen kannalta keskeinen tiimi, kuten jo aiemmin toin esille, on oppilashuolto- ryhmä, jonka toiminta on osa oppilashuoltoa (Hietala ym. 2010, 66). Ryhmän tehtävänä on muun muassa turvallisuuden ja hyvinvoinnin edistäminen koulussa sekä koulukiusaamisen ja koulupudokkuuden ennaltaehkäiseminen (Gråsten-Salonen & Mehtiö 2017, 373; Honkanen &

Suomala 2009, 41). Oppilashuoltoryhmien toimintatavat sekä tavoitteet vaihtelevat kouluittain. Sen tehtävänä on muun muassa tukea oppilaiden kasvua ja oppimista, vanhemmuutta sekä opettajia heidän työssään. Ryhmä toimii koulun sisällä ja siellä voidaan käsitellä joko koko koulun tai yksittäisten oppilaiden asioita. Tarvittaessa oppilashuoltoryhmä voi tehdä verkosto- yhteistyötä myös laajemmissa moniammatillisissa työryhmissä, joissa mukana voivat olla esimerkiksi lastensuojelu ja poliisi sekä lasten- tai nuorisopsykiatria. (Peltonen & Säävälä 2002, 185, 187–188; Hietala ym. 2010, 66.) Oppilashuoltoryhmän tehtävänä on myös tiedottaa oppilaille, heidän huoltajilleen, koulun henkilökunnalle sekä yhteistyöverkostolle oppilashuollon toiminnasta koulussa esimerkiksi vanhempainiltojen ja kotiin lähetettävien tiedotteiden väli- tyksellä (Honkanen & Suomala 2009, 41).

Oppilashuoltoryhmän toimintaan saavat osallistua vain ne henkilöt, joille käsiteltävät asiat vä- littömästi kuuluvat. Ryhmä kootaan usein tapauskohtaisesti sen mukaan, minkälaista tukea oppilas tai opiskelijaryhmä tarvitsee ja yksi oppilashuoltoryhmän jäsenistä toimii sen vastuuhen- kilönä. (Mahkonen 2015, 90–91.) Ryhmä kokoontuu yleensä silloin, kun herää huoli oppilaan tilanteesta eikä asia tule kuntoon oppilaan ja hänen vanhempiensa kanssa keskustelemalla.

Tuolloin asia tuodaan oppilashuoltoryhmässä esille ja sen käsittelyä varten järjestetään yhteis- tapaaminen. (Hietala ym. 2010, 66.) Huolensa oppilashuoltoryhmään voi koulun henkilökun- nan lisäksi tuoda myös oppilas tai hänen huoltajansa (Honkanen & Suomala, 41).

Oppilashuoltoryhmään kuuluvien ammattilaisten työtä säätelevät eri lainsäädännöt sekä am- mattieettiset periaatteet, joiden yhteensovittaminen saattaa tuottaa haasteita moniammatillisen yhteistyön tekemiselle (Gråsten-Salonen & Mehtiö 2017, 373). Tulkinnat lainsäädännöstä voivat vaihdella riippuen siitä, kuka tulkintoja tekee (Peltonen & Säävälä 2002, 189). Opiskelu- huollossa tietojen luovuttamiseen ja salassapitoon liittyy erilaisia ehtoja. Yksilökohtaisessa opiskeluhuollossa työntekijöillä on salassapitovelvollisuuden estämättä oikeus saada sekä luo- vuttaa toisilleen että opiskeluhuollosta vastaavalle viranomaiselle sellaiset tiedot, jotka ovat välttämättömiä sen järjestämisen ja toteuttamisen kannalta. Välttämättömyyden määrittely ja arviointi on jokaisen tehtävä itse. (Mahkonen 2015, 93–94.) Jos taas ollaan tilanteessa, jossa

(26)

esimerkiksi oppilaan huoltajat osallistuvat oppilashuoltoryhmän tapaamiseen, voidaan salassapitoon liittyvät kysymykset ratkaista, sillä että asiakas antaa luvan niitä palaverissa käsitellä (Peltonen & Säävälä 2002, 191).

Tärkeää oppilashuoltoryhmän toimivuuden kannalta on, että yhteistyö opettajien ja ryhmän välillä toimii ja tiedonkulku on sujuvaa. Joskus myös opettaja saattaa olla vakituisena jäsenenä oppilashuoltoryhmässä, jossa johtajana toimii aina rehtori. Oppilashuoltoryhmä mahdollistaa kokonaisvaltaisemman näkemyksen saamisen ratkaisua vaativaan tilanteeseen. Hyvän yhteis- työn edellytyksenä on aina arvostava ja kunnioittava vuorovaikutus ryhmän eri osapuolten kesken. (Helin & Makkonen 2000, 92.) Siihen, millaiseksi yksittäisen työntekijän rooli oppilas- huoltoryhmässä muotoutuu, vaikuttavat hänen työhönsä kohdistetut odotukset sekä hänen oma näkemyksensä työtehtävistään. Roolin rakentumiseen vaikuttuu myös se, miten oppilashuolto toimii laajemmassa mittakaavassa. (Laaksonen & Wiegand 1990, 16.)

Oppilashuoltoryhmä vastaa opiskeluhuollon kehittämisestä, suunnittelusta, toteutuksesta ja ar- vioinnista oppilaitoksessa. (Halme ym. 2015, 33). Ryhmä voi olla joko järjestäjäkohtainen opiskeluhuollon ohjausryhmä, oppilaitoskohtainen opiskeluhuoltoryhmä tai tapauskohtaisesti koottava monialainen asiantuntijaryhmä. (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013, 14 §).

Ohjausryhmän tarkoituksena on tukea oppilashuoltoa yhteisten tavoitteiden saavuttamisessa ja yhtenäisten toimintatapojen omaksumisessa. Se myös suunnittelee esimerkiksi sen, miten laissa oppilashuollolle määritellyt tehtävät toteutetaan. Oppilashuoltoryhmän mahdollisimman pysyvällä kokoonpanolla voidaan taata sen toiminnan tavoitteellisuus. (Halme ym. 2015, 39–

40, 42.) Kaiken kaikkiaan oppilashuoltoryhmän työskentelyssä keskeistä on moniammatillisen yhteistyön tekeminen ja sitä tehdään tiiviisti muun muassa kunnassa toimivien viranomaisten kanssa. (Ilvesoksa, Korpi 2006; 25,31).

(27)

3.3 KOULUKURAATTORIN TYÖ MONIAMMATILLISUUDEN KAUTTA TARKASTELTUNA

Esittelen tässä luvussa aiemmin tehtyjä tutkimuksia, jotka käsittelevät koulukuraattorin työtä moniammatillisesta näkökulmasta tarkasteltuna. Koska koulukuraattorin mukanaolo esikoulussa on verrattain uusia asia, en löytänyt siitä aiempaa tutkimusta. Aiempi aiheeseeni liittyvä tutkimus on siis hyvin peruskoulukeskeistä. Tutkimukset, joita seuraavaksi käyn läpi ovat yhtä lukuun ottamatta väitöskirjoja. Rajasin pois opinnäytetyöt sekä lisensiaatintyöt. Kaiken kaikkiaan koulukuraattorin työtä on tutkittu paljon ja moniammatillisesta näkökulmasta käsin tar- kasteluna sitä on yhteiskuntatieteellisen tutkimuksen lisäksi tutkittu muun muassa myös kas- vatustieteissä, josta esimerkkinä on seuraavaksi esiteltävä tutkimus. Tutkimukset ovat sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia.

Mari Kontio (2013, 7) on tutkinut väitöskirjassaan sitä, millaisissa tilanteissa sosiokognitiiviset prosessit tulevat esiin, kun tarkastellaan moniammatillisen oppilashuoltoryhmän vuorovaikutusta. Lisäksi tutkimuksessa tutkittiin sitä, miten sosiokognitiiviset prosessit auttavat muodos- tamaan jaetun ymmärryksen asiakkaan ongelmista sekä ratkaisumalleista, jotka ovat tilanteeseen sopivia. Kysymyksessä on laadullinen tapaustutkimus, jonka aineisto on kerätty ylä- ja ala-asteen oppilashuoltoryhmän kokouksista sekä henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevista arviointikokouksista. Tutkimuksessa kävi ilmi, että mikäli oppilashuoltoryhmällä oli jaettu ymmärrys alusta lähtien, toi se selvyyttä tavoitteen asettamiseen ja tämä vaikutti positiivisesti tehtävästä suoriutumiseen. (Kontio 2013, 7.)

Kontion (2013, 7) tutkimuksen perusteella oppilashuoltoryhmien päätöksenteko perustui asiakkaan ongelma-alueen asiantuntijuuteen sekä olemassa oleviin säädöksiin. Suurimmassa osassa oppilashuoltoryhmistä oli nähtävissä jaettua ymmärrystä. Tuolloin asiakkaan asioiden käsittelyyn oli varattu enemmän aikaa ja oppilashuoltoryhmän jäsenten oli mahdollista muo- dostaa kattava kuva asiakkaan tilanteesta sekä asioista, joihin hän tarvitsi apua. Keskeinen rooli jaetun ymmärryksen rakentumisessa oli tutkimuksen mukaan erityisopettajilla, koska heillä asiantuntemuksensa oli sen mukaan kaikista laajin. Lisäksi etuna jaetun ymmärryksen raken- tumiselle nähtiin, että oppilashuoltoryhmän jäsenillä olisi samanlainen ymmärrys asiakkaan tilanteesta ja mikäli asiakkaalla oli useampia ongelmia, käsiteltiin niitä omina kokonaisuuksi- naan. Lisäksi tutkimuksen tuloksista kävi ilmi, että mikäli moniammatillisen yhteistyön muiden toimijoiden kanssa halutaan toimivan, tulee toimintamallien olla selkeitä ja kynnyksen konsultoimiseen matala. (Kontio 2013; 104–105,107,142,147.)

(28)

Pirkko Sipilä-Lähdekorpi (2004) taas on tutkinut väitöskirjassaan koulukuraattorin työn kehi- tystä sekä työn nykytilaa suomalaisessa yhteiskunnassa. Tutkimukseen osallistui 107 koulukuraattoria, jotka pitivät työssään tärkeimpänä tehtävänä oppilaiden tukemista ja auttamista. Suu- rimmaksi haasteeksi he kokivat työssään resurssien puutteen, jonka vuoksi myöskään työlle asetettuja tavoitteita ei aina ollut mahdollista saavuttaa. Tärkeimpinä yhteistyökumppaneina koulussa pidettiin opettajia ja rehtoreita ja koulun ulkopuolella koulukuraattorit kertoivat teke- vänsä eniten yhteistyötä sosiaalitoimen kanssa. He osallistuivat myös oppilashuoltoryhmän palavereihin, joita pidettiin yleensä kerran viikossa. Koulukuraattoreiden lisäksi palavereihin osallistuivat yleensä rehtori tai apulaisrehtori, opinto-ohjaaja, terveydenhoitaja ja erityisopettaja sekä koulupsykologi. Koska tutkimukseen osallistuvat koulukuraattorit työskentelivät ylä- koulussa, kertoivat he, että oppilashuoltoryhmän palavereissa olivat usein mukana myös luo- kanvalvojat. Tutkimuksen mukaan koulukuraattorit kuuluivat oppilashuoltoryhmän lisäksi noin 3–4 muuhun ryhmään. (Sipilä-Lähdekorpi 2004; 109, 113, 115, 123–124, 139, 141–143) Åsa Backlundin (2007, 5, 304–305) väitöskirja koostuu kahdesta osatutkimuksesta, joista en- simmäisessä, kvantitatiivisessa tutkimuksessa, tutkittiin muun muassa sitä, miten koulu voi tukea oppilaiden hyvinvointia. Tutkimukseen osallistui satunnaisotannalla sata koulua ja aineistoa kerättiin sekä 7–9-luokkaisilta että puhelinhaastatteluiden avulla pääosin rehtoreilta. Toi- nen tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, jossa tutkittiin kahden oppilashuoltoryhmän toimintaa oppilashuoltoryhmän jäsenten työn sekä oppilashuollon organisoinnin kautta. Aineistoa tähän osatutkimukseen kerättiin muun muassa havainnoimalla sekä oppilashuollon työnteki- jöiden pitämien päiväkirjojen sekä haastatteluiden avulla. Tavoitteena väitöskirjassa oli analy- soida oppilashuoltotyön resursseja, sen organisointia sekä käytäntöjä koulutasolla.

Ensimmäisen tutkimuksen mukaan resurssit oppilashuollossa vaihtelivat paljon eri koulujen välillä. Tähän vaikuttivat sekä organisaatiosta että ympäristöstä riippuvat tekijät. Tutkimuk- sessa kävi ilmi, että terveydenhoitajan saatavuutta pidettiin tärkeänä, kun taas koulukuraattorin ja koulupsykologin paikalla olo oli vähäisempää ja resurssit heidän kohdallaan pienemmät.

Koulukuraattorin kohdalla haasteena oli se, ettei hänen tehtäväkuvansa ollut erityisen selkeä ja näin muut työntekijät eivät aina olleet varmoja, missä asioissa häneltä voisi pyytää apua. Joka kymmenennestä koulusta koulukuraattorin palveluita ei myöskään ollut saatavilla, mutta niissä kouluissa, missä koulukuraattori työskenteli, nähtiin hänen roolinsa tärkeänä. (Backlund 2007, 5, 308.)

(29)

Toisen osatutkimuksen mukaan koulukuraattorit määrittelivät pitkälti itse oman työnsä sisäl- lön. Siihen, minkä verran heillä oli aikaa asiakastyölle, vaikutti se, työskentelikö koulukuraattori koulussa vai kunnallispalveluiden piirissä. Tähän taas vaikutti se, että koulussa työskente- levälle koulukuraattorille jäi enemmän aikaa asiakastyöhön ensisijaisena työtehtävänä pidetyn konsultoinnin jälkeen. Tutkimuksen mukaan oppilashuoltoryhmät tapasivat yleensä palavereissa, jotka koskivat jonkun yksittäisen oppilaan asioita. Vanhempien ja oppilaiden rooli näh- tiin melko pienenä ajatellen aktiivista osallistumista päätöksentekoon. (Backlund 2007, 308–

310.)

Mari-Pauliina Vainikainen on tutkinut yhdessä Helena Thunebergin, Samueln Greiffin sekä Jarkko Hautamäen (2015, 137) kanssa moniammatillista yhteistyötä suomalaisissa kouluissa.

Kysymyksessä oli määrällinen tutkimus ja sen perusteella oppilashuoltoryhmän säännölliset tapaamiset lisäsivät tyytyväisyyttä moniammatilliseen yhteistyöhön kouluissa. Tämä tuli esille etenkin alueilla, joissa palveluiden saatavuus oli rajallista. Tutkimuksen mukaan (vrt Backlund 2007) kouluterveydenhoitajan palvelut olivat parhaiten saatavilla. Hän työskenteli koululla keskimäärin kaksi päivää viikossa, kun taas koulukuraattori ja koulupsykologi olivat harvem- min tavattavissa. Koulukuraattorien paikalla olo lisäsi tutkimuksen mukaan tyytyväisyyttä moniammatilliseen yhteistyöhön vain Etelä-Suomen alueella. Oppilashuoltoryhmä kokoontui kes- kimäärin kerran viikossa ja tutkimuksessa kävi ilmi, että tapaamistiheys oli sidoksissa siihen, kuinka suuresta koulusta oli kyse. Oppilashuollon toiminnassa havaittiin melko suuria eroja maantieteellisten alueiden välillä. Tutkimuksen perusteella oppilashuollon toimimisen sekä laadun parantamisen kannalta tärkeimpinä asioina pidettiin riittävien resurssien takaamista kouluihin sekä vakiintuneiden toimintatapojen luomista moniammatilliselle yhteistyölle. Kai- ken kaikkiaan tutkimuksessa tuotiin esille se, että oppilashuollossa on oleellista kehittää sen perusrakennetta sekä taata vähimmäisresurssit sen toimintaa ajatellen. (Vainikainen ym. 2015, 141, 145–147.)

Teija Koskela (2009, 3) tutki väitöskirjassaan muun muassa sitä, millaisia käsityksiä opettajilla on oppilashuoltotyöstä. Tutkimuksen aineisto koostui 15 opettajalle tehdyistä haastattelusta.

Tutkimuksesta käy ilmi, että haasteita moniammatilliseen yhteistyöhön oppilashuollossa tuo se, jos käytettävät käsitteiden käyttö ei ole selvää sekä johdonmukaista. Tärkeäksi asiaksi oppilashuollon toimimisen kannalta nostettiin koulun ja kodin väliseen toimivaan yhteistyöhön panostaminen, jonka nähtiin rakentuvan arjen pienistä asioista. Lisäksi koettiin, että moniam-