Elämään vai sukupuoleen ohjausta? : Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina

Päivi-KatriinaJuutilainen Elämään vai sukupuoleen ohjausta?Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina

ISSN 0781-0334 ISBN 952-458-330-5

University of Joensuu 2003

K A S V A T U S T I E T E E L L I S I Ä J U L K A I S U J A

P U B L I C A T I O N S I N E D U C A T I O N

N:o

92

Elämään vai sukupuoleen ohjausta?

Tutkimus opinto-ohjaus- keskustelun rakentumisesta prosessina

Päivi-Katriina Juutilainen

92

Kannen maalaus

Erkki Koponen: Nuorta elämää

89

Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaan integroivan opettajan tieto- perusta lähihoitajakoulutuksessa.

Joensuu 2003, 274 s.

90

Käsityön verkko-oppimateriaalien moninaisuus “Käspaikka” -verkkosivustossa.

Joensuu 2003, 321 s.

91

Epävarmuuden paluu. Ohjauksen ja ohjausasiantuntijuuden muutos.

Joensuu 2003, 293 s.

JOENSUUN YLIOPISTON KASVATUSTIETEELLISIÄ JULKAISUJA

UNIVERSITY OF JOENSUU PUBLICATIONS IN

EDUCATION N:o 92

Päivi-Katriina Juutilainen ELÄMÄÄN VAI SUKUPUOLEEN

OHJAUSTA?

Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina

� ��

����� � �

� ��

���

�

Esitetään Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostu- muksella julkisesti tarkastettavaksi Joensuun yliopiston Carelia-raken- nuksessa salissa C2, Yliopistokatu 2, lauantaina 11.10.2003, klo 12.

Vastaväittäjä: professori Marjatta Lairio, Jyväskylän yliopisto Kustos: professori Marjatta Vanhalakka-Ruoho,

Joensuun yliopisto

Julkaisija Joensuun yliopisto

Kasvatustieteiden tiedekunta Publisher University of Joensuu

Faculty of Education Julkaisutoimikunta

Editorial Staff Chair Professor, PhD Marja-Liisa Julkunen Editor Senior Assistant Päivi Harinen Members Professor Eija Kärnä-Lin

Senior Assistant Pertti Väisänen Secretary MA Arja Sallinen

Vaihdot Joensuun yliopiston kirjasto / Vaihdot PL 107, 80101 JOENSUU

puh. (013) 251 2677, fax (013) 251 2691 email: vaihdot@joensuu.fi

Exchanges Joensuu University Library / Exchanges P.o. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLAND tel. +358-13-251 2677, fax +358-13-251 2691 email: vaihdot@joensuu.fi

Myynti Joensuun yliopiston kirjasto / Julkaisujen myynti PL 107, 80101 JOENSUU

puh. (013) 251 2652, fax (013) 251 2691 email: joepub@joensuu.fi

Sales Joensuu University Library / Sales of publications P.o. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLAND tel. +358-13-251 2652, fax +358-13-251 2691 email: joepub@joensuu.fi

ISSN 0781-0334 ISBN 952-458-329-1 ISBN 952-458-330-5 Joensuun yliopistopaino Joensuu 2003

Päivi-Katriina Juutilainen

ELÄMÄÄN VAI SUKUPUOLEEN OHJAUSTA?

Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina Joensuu 2003, 251 s ja 25 s liitteitä. Joensuun yliopisto. Kasvatustie- teellisiä julkaisuja n:o 92.

ISSN 0781-0334 ISBN 952-458-329-1 ISBN 952-458-330-5

Avainsanat: sukupuoli, sukupuolisensitiivinen ohjaus, ohjauskeskus- telu, ohjausprosessi

_____________________________________________________

TIIVISTELMÄ

Tutkimuksen tehtävänä on kuvata, jäsentää ja ymmärtää lukion opin- to-ohjauskeskustelua opiskelijan elämänkokonaisuuden suunnitte- lun ja sukupuolen rakentamisen ja purkamisen areenana. Tutkimus on ohjauksen ammattikäytännön prosessitutkimus, jonka pyrkimyk- senä on tehdä ammatillista toimintaa näkyväksi ja samalla luoda sii- hen uusia näköaloja.

Tutkimushenkilöinä on yhdeksän lukion opinto-ohjaajaa ja yhdek- sän opiskelijaa. Kummassakin ryhmässä on viisi naista ja neljä mies- tä. Aineiston hankinta on toteutettu vuosina 1999–2001 Itä-, Etelä- ja Pohjois-Suomessa sekä maaseutu- että kaupunkikouluissa. Aineisto koostuu yhdeksästä videonauhoitetusta ohjauskeskustelusta ja välittö- mästi niiden jälkeen toteutetusta 18 ääninauhoitetusta stimulated re- call -haastattelusta. Tutkimuksen aineistolähtöinen tarkastelu on kak- sitasoista. Ensimmäisessä vaiheessa muodostetaan kuvaa ohjauskes- kustelujen yleisestä prosessiluonteesta ja ääneen lausutusta sukupuo- lipuheesta. Toisen vaiheen analyysi toteutetaan sukupuolisensitiivise- nä prosessianalyysinä.

Tutkimustehtävä jakautuu neljään tarkennettuun tutkimuskysy- mykseen. Niistä ensimmäisen avulla pyritään luomaan kuvaa luki- on opinto-ohjauskeskustelun yleisestä luonteesta: miten lukion opin- to-ohjauskeskustelua voidaan jäsentää? Ohjauskeskustelujen analyy- si, jota raportissa kutsutaan prosessikuvaksi, toteutetaan narratiivis- ta prosessianalyysimenetelmää (NPCS) hyödyntäen. Tuloksissa oh- jauskeskustelujen aihealueet, interpersoonallista kontekstia kuvaavat suhdefokukset, keskustelujen prosessityypit sekä käytetty sukupuoli- puhe esitetään graafisina kuvioina ja taulukoina. Tulokset osoittavat, että lukion opinto-ohjauskeskustelut ovat tietopainotteisia ja yksilö- keskeisiä. Keskusteluissa käsitellään opiskelijan elämää ja tulevaisuut- ta oppiaine- ja koululähtöisesti. Keskustelut sisältävät paljon opiske- lijan kokemusten ja toiminnan kuvausta, mutta vain vähän oman elä- män laaja-alaista prosessointia. Ohjauskeskustelut ovat luonteeltaan sukupuolineutraaleja.

Toisen tutkimuskysymyksen näkökulmana on opinto-ohjaajan ammatillinen toiminta: miten lukion opinto-ohjauskeskustelussa ra- kennetaan tai puretaan sukupuolta? Sukupuolisensitiivinen prosessi- analyysi osoittaa, että sukupuolineutraalilta näyttävä keskustelu pi- tää sisällään runsaasti sukupuolistuneita merkityksiä, jotka rakentu- vat ohjaajan (ja opiskelijan) sukupuoliuskomusten ja -oletusten va- raan. Tutkimuksen tulososassa näiden prosessien rakentumista kuva- taan kuudessa ohjauskeskustelunäytteessä.

Kolmannen tutkimuskysymyksen tavoitteena on kiteyttää opinto- ohjauskeskustelujen prosessikuvauksia: millaiset ilmiöt lukion opin- to-ohjauskeskustelussa tuottavat sukupuolen rakentamisen ja/tai pur- kamisen prosesseja? Tulokset osoittavat, että opinto-ohjaajien suku- puolikonstruktiot ovat luonteeltaan sekä sukupuolijärjestelmää ja sosiaalistesti rakentuvaa sukupuolta uusintavia (olemusstereotypiat, roolistereotypiat) että purkavia. Rakentamisen ja purkamisen proses- sit näkyvät myös uusina, mutkikkaampina konstruktioina, jotka ku- vastavat yksinkertaistavien olemus- ja roolistereotypioiden murtumis- ta ja sekoittumista ja ovat luonteeltaan rajaavia ja sitovia konstruktioi- ta. Yksilöllisten konstruktioiden lisäksi esiintyy sekä sukupuolijärjes- telmää ja sukupuolisopimusta uusintavia olemuksellisia työelämäste- reotypioita ja perhestereotypioita että sukupuolijärjestelmää purkavia konstruktioita.

Opinto-ohjauskeskusteluja luonnehditaan agendan käsitteellä.

Esiin nostetaan kolme agendatyyppiä, jotka määrittävät käsikirjoi- tuksen lailla opinto-ohjauskeskustelujen proseduuria. Ensimmäinen tyyppi nimetään suunnitteluagendaksi, joka ilmentää lukion ohja- uskeskustelujen rakennetta. Toinen, sukupuoliagenda, syntyy suku- puolikonstruktioista. Kolmas agendatyyppi, yksilöagenda, näyttäytyy suhteessa kahteen tasoon: lähiyhteisöön ja laajempiin yhteiskunnal- lisiin ilmiöihin. Yksilöagenda edellyttää nuorilta itsenäisiä päätöksiä, jolloin henkilökohtaisen elämän suunnittelu ei asetu vuorovaikutuk- seen näkymättömien sukupuolisten valtarakenteiden eikä kulttuuris- ten odotusten ja normien kanssa.

Opinto-ohjauskeskustelut ovat kielelliseltä ilmaisultaan yleensä sukupuolineutraaleja. Kuitenkin ohjauskeskustelujen jälkeen toteu- tettujen haastatteluiden aineisto tarjoaa laadullisesti vivahteikkaita il- maisuja naisista ja miehistä, jotka ovat luonteeltaan pääosin sukupuo- lijärjestelmää uusintavia. Opinto-ohjaajan sukupuoli vaikuttaa vain vähän ohjauskeskustelun aihealueisiin tai muihin prosesseihin mutta tulee kuitenkin esiin samaan sukupuoleen kohdistuvina yhteisyyden kokemuksina. Sen sijaan opiskelijan sukupuolella on suuri merkitys ohjauskeskustelujen sisällölliseen kulkuun ja opiskelijan elämäntilan- teen jäsentämiseen.

Neljäs tutkimuskysymys pyrkii käsitteellistämään ohjausprosessia yleisemmällä teoreettisella tasolla: millä tavalla ohjausprosessia edel- listen perusteella voidaan teoreettisesti jäsentää? Ohjaajan sukupuo- likonstruktiot voivat toimia suodattimena tai esteenä opiskelijan ta- rinan kuulemiselle. Opinto-ohjaajan konstruktioita tarkastellaan nii- den ”totuudellisuuden” asteen mukaan. Mitä pätevämpi ohjaajan ”to- tuus” on yleisesti, sitä tiukemmin keskustelu etenee ohjaajan tuotta- mien merkitysten varassa. Ohjaajan ”totuudet” voivat olla luonteel- taan yleistotuuksia, mutta ne voivat muotoutua myös intersubjektii- visesti ohjaustilanteessa ja kiinnittyä opiskelijan persoonaan.

Tulokset osoittavat, että ohjausprosessin ideaali dialogisena neu- votteluna ei välttämättä toteudu. Ohjausprosessi jäsentyy kohtaami- sena, johon molemmat keskustelun osapuolet tuottavat omat tarjou- mansa. Parhaimmillaan ohjaajan tarjoumat haastavat opiskelijaa tut- kimaan omaa elämäänsä monipuolisesti ja laaja-alaisesti. Opiskelijan

tarinat ovat taas tarjoumia, joiden avulla opinto-ohjaaja voi päästä sisään opiskelijan maailmaan. Opiskelijan tarjoumat saattavat myös haastaa ohjaajaa hänen uskomuksissaan, olettamuksissaan ja tulkin- noissaan opiskelijasta, tämän elämästä tai maailmasta yleensä. Tällä tavalla ohjauskeskustelu merkitsee yhteisen oppimiskumppanuuden mahdollisuutta.

Päivi-Katriina Juutilainen

COUNSELLING TOWARDS LIFE OR TOWARDS GENDER?

PROCESS RESEARCH OF CAREER COUNSELLING CON- VERSATIONS

Joensuu 2003, University of Joensuu. Publications in Education.

No. 92.

ISSN 0781-0334 ISBN 952-458-329-1 ISBN 952-458-330-5

Key words: gender, gender sensitive counselling, counselling conver- sation, counselling process

_____________________________________________________

ABSTRACT

The objective of the present study is to describe, analyse and un- derstand career-counselling conversations at Finnish upper second- ary schools as an arena of planning one’s life space and constructing and deconstructing gender. The study is counselling process research, which aims at making the professional practice visible and at creating new perspectives.

The subjects of the study include nine career counsellors and nine students from upper secondary schools. The data has been collected in rural and urban schools in Eastern, Southern and Northern Fin- land in 1999-2001. The data consists of nine video-recorded career- counselling conversations and 18 audio-recorded stimulated recall in- terviews, which were conducted right after the conversations. The da- ta-oriented study is twofold. During the first stage, the process of the counselling conversation and articulated gender talk is described at the general level. The second stage of the analysis is carried out as a gender-sensitive process analysis.

The research objective is divided into four specified research ques- tions. The first of the questions tries to describe the general charac- teristics of career counselling conversations at the upper secondary school (How can career counselling conversations be analysed?) The analysis of counselling conversations, which is called a process image in this research, is conducted through the method of Narrative Pro- cesses Coding Systems (NPCS). The results are presented in figures and tables that illustrate the topic segments, relationship focuses in the description of the interpersonal context, narrative process types and articulated gender talk in career counselling conversations. The results show that career-counselling conversations at upper secondary schools are informative and individual. The conversations deal with the student’s life and future from the perspective of the school or dif- ferent subjects. The conversations include plenty of descriptions of the student’s experiences and actions, but only a little extensive pro- cessing of one’s personal life. The counselling conversation is charac- terised as gender-neutral.

The second question views the professional practice of career counsellors (How is gender constructed or deconstructed in career counselling conversations?) The gender-sensitive process analysis shows that the conversations that appear gender-neutral at the out- set, in fact, include plenty of gendered meanings, which are build up- on the counsellor’s (and student’s) beliefs and assumption on gender.

In the results the construction of these processes is illustrated with six samples of counselling conversations.

The third research question aims at crystallising the process de- scriptions of career counselling conversations (Which factors generate the construction and deconstruction of gender in counselling conver- sations at upper secondary schools?) The results show that the coun- sellors’ gender constructions both reproduce (stereotypes of the es- sence and gender roles) and deconstruct the gender systems and so- cially built gender. Additionally, the processes of constructing and de- constructing can be seen as new, more complex constructs, which re- flect the breakdown or blend of simplifying stereotypes of the essence of sex and gender roles. The constructs are both defining and binding.

In addition to individual constructs, there exist stereotypes of work- ing life, which reproduce the gender system and gender contract, and

constructions that deconstruct the stereotypes of family and gender system.

The counselling conversations are characterised with the con- cept of agenda. Three different agenda types are presented, which, as manuscripts, define the procedure of the counselling conversation.

The first type is called a planning agenda, which illustrates the struc- ture of the counselling conversation at upper secondary schools. The second, a gender agenda is born from the gender constructions. The third type of agendas, an individual agenda appears in relation to two spheres: immediate social context and wider societal phenomena. The individual agenda presupposes independent decisions from the youth and, as a result, the planning of one’s personal life does not interact with the invisible, gendered power structures or cultural expectations and norms.

While the verbal expressions in career counselling conversations are predominantly gender-neutral, the interviews conducted after counselling sessions generated rich expressions on women and men.

These verbal expressions mainly reproduce the existing gender sys- tem. The gender of the counsellor has very little effect on topic seg- ments or other processes. However, the gender of the counsellor ap- pears as solidarity when the conversation deals with experiences that can be shared with people of the same sex. On the contrary, the stu- dent’s gender has a great impact on the thematic progression of the counselling conversation and on the analysis of the student’s life sit- uation.

The fourth question aims at conceptualising the counselling pro- cess on a more general theoretical level (How can a counselling pro- cess be theoretically analysed on the basis of the previous?) The coun- sellor’s gender constructions can act as a filter or constraint for hear- ing the student’s narrative. The career counsellor’s constructions are viewed according to their “degree of truthfulness”. The more gener- alisable the counsellor’s truth is, the more restrictively the conversa- tion progresses and depends on the counsellor’s meanings. The coun- sellor’s truths can be general truths, but they can also be formed in an inter-subjective way during the counselling session and be fixed on the student’s personality.

The results show that the ideal of counselling process as a dialogic negotiation is not necessarily realised. The counselling process is out- lined as an encounter, in which both sides produce their own affor- dances to the process. At their best, the counsellor’s affordances chal- lenge the student to analyse his/her life extensively and from various perspectives. The student’s narratives are affordances that can give the counsellor access to the student’s world. The student’s affordances can also challenge the counsellor in his/her beliefs, assumptions and in- terpretations of the student, his/her life and the world. In this way, the counselling conversation provides a chance for a reciprocal learn- ing partnership.

ESIPUHE

Tarina kertoo, että pikkutyttönä ihmettelin naapurissa, kuinka heillä syötiin ruokaa lautasilta; meillähän perunalaatikkoa syötiin voi- paperilta! 50-luvun lopulla ei vielä puhuttu työn ja perheen tai opis- kelun ja perheen yhteensovittamisesta. Uskon kuitenkin, että jo tuol- loin, kolme – neljävuotiaana, sain ydinkokemuksen noista erityises- ti naisen elämälle merkityksellisistä taidoista - ja ennen kaikkea tah- don voimasta. Noiden vuosien aikana oma äitini sekä aloitti että saat- toi päätökseen ammatilliset opintonsa kolmilapsisen perheen äitinä.

Ei ollut astianpesukoneita, kertakäyttölautasia eikä einesruokia. Ei puhuttu elinikäistä oppimista, saati sitten ohjauksesta. Tuskin ympä- ristön asenteetkaan olivat tällaiseen valintaan kannustavia. Sekä hen- kilökohtaiset että yhteisesti jaetut kokemukset noilta ajoilta onneksi elävät tarinoissa, jotka sekä kertovat tapahtumien aikaisista merkityk- sistä että luovat niille uusia merkityksiä tämän päivän perspektiivissä.

Omalla kohdallani tämänkin tarinan merkitys on muuttanut muoto- aan ja lopulta symboloinut myös omia valintojani.

”Työn, opiskelun ja perheen välinen sovittelu” kuvaa ehkä parhai- ten väitöskirjaprosessiani, joka on nyt päätösvaiheessa. Elämää ei voi rauhoittaa pelkälle väitöskirjalle, vaikka haluaisikin. Oman tutkimus- matkani varrelle on mahtunut monta naurua, mutta vähintään yh- tä monta itkua. En väitä, ettenkö vaihtaisi useitakin päiviä pois. Kir- joittamisen, oivaltamisen ja aikaansaamisen riemu on kuitenkin ol- lut huikeaa.

Koko tutkimusprosessin ajan olen ollut hyvissä käsissä: Lämpi- mästi kiitän työni ohjaajia, professori Marjatta Vanhalakka-Ruohoa, professori Anna Raija Nummenmaata ja professori Pentti Sinisaloa.

Yhteistyö pääohjaajani Marjatta Vanhalakka-Ruohon kanssa muo- dostui vuosien varrella läheiseksi, ja sain arvokkaan substanssi- ja me- todiohjauksen rinnalla kokemuksia, jotka ovat jäsentyneet mielessä- ni hyvän ohjaussuhteen ideaaleiksi. Anna Raija Nummenmaa viitoit- ti minua alun perin jatko-opintojen suuntaan ja sai minut uskomaan itseeni. Hänen asiantuntemuksensa, kannustuksensa ja lohdutuksen- sa saivat minut jatkamaan niinäkin hetkinä, jolloin kaikki tuntui kaa- tuvan päälle. Pentti Sinisalon aina yhtä paneutuva ja aikaa säästämä- tön ohjaus avasi minulle yhä uutta ymmärrystä ohjauksen teoreetti-

siin jäsennyksiin. Keskustelut hänen kanssaan olivat monella tapaa työni muotoutumisen kannalta ratkaisevia.

Erityiskiitokset haluan osoittaa työni käsikirjoituksen esitarkasta- jille, professori Marjatta Lairiolle ja dosentti Jussi Silvoselle. Heidän ohjaava palautteensa auttoi minua jäsentämään tutkimusraporttiani sen viimeistelyvaiheessa. Professori Lairio tarjosi jo lisensiaattityöni tarkastusvaiheessa uusia näkökulmia tutkimusteemaani liittyen. Läm- min kiitos näistä evästyksistä! Lisäksi haluan kiittää dosentti Jaakko Helanderia, joka työni viimeistelyvaiheessa paneutui käsikirjoituksee- ni ja antoi arvokasta palautetta sekä YT Päivi Harista, joka niinikään perehtyi käsikirjoitukseeni ja kommenteillaan tarjosi uutta ajatelta- vaa. Päivi Harisen työhuoneesta muodostui minulle tärkeä neuvotte- lun ja tuen paikka. KL Heikki Pasasen reflektoivat kysymykset selki- yttivät tutkimukseni empiirisen osan lopullista muotoa, kiitos niistä!

Kiitos myös opetusneuvos Helena Kasuriselle yhteisistä keskusteluis- tamme; hänen lukiokontekstia koskeva asiantuntemuksensa auttoi jä- sentämään tutkimukseni hallinnollisia kehyksiä.

PsT Merja Korhosta ja yliassistentti Katri Aaltosta haluan kiit- tää (tutkijan) elämän monimuotoisten sävyjen jakamisesta. Myös KT Helena Puhakka on ollut mukana jatko-opiskelun taipaleellani alusta saakka, kiitos siitä. FM Sanna-Leena Wesangolle ja KM Miia Ihalai- selle kiitokset arvokkaasta tutkimusyhteistyöstä. Heidän apunsa tut- kimushaastattelujen toteutuksessa oli korvaamaton. Erityiskiitokset kuuluvat projektisihteeri Pirjo Jonsson-Fuchsille, jonka lämminhen- kinen avuliaisuus pelasti minut monesta kaaoksesta. Kiitos myös leh- tori Anne Lukkariselle kannustuksesta ja rohkaisusta. Laboratorio- mestari Esa Rikkolaa ja FT Martti Pesosta kiitän niistä lukuisista ker- roista, jolloin sain nopeaa apua tietokoneeseeni liittyvissä ongelmissa ja kehityspäällikkö Jyri Wesankoa avusta videonauhoitusten saattami- seksi litteroitavaan muotoon. HuK Aino Hariselle lämpimät kiitokset monipuolisesta avusta työni eri vaiheissa: haastattelujen litteroinneis- sa, kuvien toteutuksessa sekä kieliasun tarkistuksessa. FM Kirsi-Mar- ja Toivanen-Sevrjukov´ia kiitän tiivistelmän englanninkielisestä asus- ta, Arja Sallista lukuisten työskentelyprosessiini liittyvien käytännön asioiden organisoinnista ja kuvankäsittelijä Erja Koposta asiantunte- muksesta ja ystävällisyydestä raportin taittoon liittyvissä kysymyksis- sä. Amanuenssi Riitta Posti ja toimistosihteeri Kirsti Malinen ansait- sevat myös kiitokset monien tutkimus- ja opetustyön yhteensovitta-

miseen liittyvien pulmatilanteiden hoitamisesta. Joensuun yliopiston kasvatustieteen laitosta haluan kiittää taloudellisesta tuesta ja laitok- semme johtajaa, professori Päivi Atjosta tutkimusmyönteisen ilmapii- rin luomisesta ja konkreettisesta aikaresurssista.

Sukupuoliherkkää ohjausta koskeva ajatteluni on muotoutu- nut niissä antoisissa keskusteluissa, joita olen saanut käydä erilaissa koulutustilaisuuksissa mukana olleiden naisten ja miesten kanssa. Il- man näitä keskusteluja väitöskirjaani tuskin olisi. Kiitokset siis kaikil- le Bertoille, Vienoille, Suuntolaisille, Optiolaisille ja WomenIT´eille ympäri Suomea ja Eurooppaa. Tässä yhteydessä haluan kiittää yhteis- työstä professori Elina Lahelmaa, tutkija Pirkko Hynnistä, projekti- koordinaattori Marja-Leena Haatajaa, VTM Pauliina Lampelaa, KM Marjo-Riitta Tervosta, KM Anne Saaristoa, VTM Varpu Punnosta, KM Anne Uolaa sekä osastosihteeri Arja Havuselaa. KM Sisko Tam- miselle lämmin kiitos yhteistyöstä ja ystävyydestä ja KM Liisa Kokol- le jo 15 vuotta jaetusta taipaleesta työtoverina, äitinä ja naisena, mil- loin missäkin roolissa.

Väitöskirjani toteutumisen mahdollistivat kuitenkin ne oman oh- jaustyönsä kehittämisestä kiinnostuneet opinto-ohjaajat ja tutkimus- myönteiset lukion opiskelijat, jotka päästivät ulkopuolisen mukaan kahdenkeskiseen ohjausprosessiinsa. Heitä kaikkia kiitän lämpimästi luottamuksesta ja yhteistyöstä!

Lopuksi haluan kiittää nuoruuden ystäviäni Merja Silvennoista ja Jaana Pasasta sekä perhettäni: äitiäni Sirkka-Liisa Juutilaista, sisa- ruksiani Liisa Hellbom´ia, Tiina Juutilaista ja Hannu Juutilaista. Tii- na-siskon tuki ja apu väitöskirjatyössäni on ollut vuosien varrella tär- keä voiman lähde. Kiitokset myös tädilleni Aino Pesoselle ja serkul- leni Martti Pesoselle arjen ja juhlan jakamisesta. Tiedän myös, miten vilpittömästi isäni Mauno Juutilainen iloitsisi, jos olisi vielä mukana näissä hetkissä.

Rinnalla kulkemisesta kiitän omia nuoriani, Aino Kaarinaa ja Sampoa, joille omistan tämän väitöskirjan.

Joensuussa 9. syyskuuta 2003 Päivi-Katriina Juutilainen

SISÄLLYSLUETTELO

1 JOHDANNOKSI ...1

2 OHJAUS MUUTOKSESSA ...7

2.1 Ohjaus ja kasvatus myöhäismodernissa yhteiskunnassa ...7

2.2 Elämänkulku ja ohjaus ...15

2.3 Konstruktivismi todellisuuskäsityksenä ...18

2.4 Elämäntodellisuus sosiaalisena konstruointiprosessina ..22

2.5 Ohjaus rakentamisen ja purkamisen prosessina ...26

2.6 Lukio opinto-ohjauksen muuttuvana kontekstina...33

3 SUKUPUOLI JA OHJAUS...38

3.1 Nainen ja mies todellisuudessa, todellisuus naisessa ja miehessä...38

3.2 Sukupuoli ja todellisuuden konstruointi...47

3.2.1 Sukupuoli yksilöllisinä eroina ja suhteina ...48

3.2.2 Sukupuoli sosiaalisina rakenteina...49

3.2.3 Sukupuoli kielenä ja diskursseina...52

3.2.4 Sukupuoli yksilöiden välisenä vuorovaikutuksena ...57

3.3 Sukupuoliherkkä ohjaus ...59

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -MENETELMÄ...65

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähestymistapa ...65

4.2 Täsmennetyt tutkimuskysymykset ...66

4.3 Tutkimuksen metodologiset ratkaisut ...67

4.4 Tutkimushenkilöt ja tiedonhankinnan toteutus ...70

4.5 Stimulated recall –haastattelu...75

4.6 Ohjauskeskustelujen ja haastattelujen kirjoittaminen tekstiksi...82

5 AINEISTON ANALYYSIN JA TULKINNAN PROSESSI ...84

5.1 Ohjauskeskustelujen prosessikuva ...84

5.2 Ohjauskeskustelujen sukupuolisensitiivinen prosessianalyysi...91

5.3 Yhteenvetoa tutkimusprosessin syklisestä etenemisestä.94

6 OHJAUSKESKUSTELUJEN LUONNE PROSESSIKUVANA...97

6.1 Ohjauskeskustelujen yläteemat ...97

6.2 Interpersoonallinen suhdefokus ...99

6.3 Ohjauskeskustelujen prosessityypit ...100

6.4 Sukupuolipuhe ohjauskeskusteluissa ...102

7 OHJAUSKESKUSTELU - SUKUPUOLEN

RAKENTAMISEN JA PURKAMISEN AREENA...104

7.1 Vahvistamispuhetta naiselta naiselle ...105

7.2 Miehisen identiteetin monimuotoisilla alueilla ...119

7.3 Opettajaksi vai (nais)diplomi-insinööriksi? ...132

7.4 Rakennetaan bisnesmiestä ...142

7.5 Kouluyhteisö näkymättömyyttä tuottamassa ...154

7.6 Naisena armeijaan – rajoja etsimässä ja uskottavuutta testaamassa ...169

8 SUKUPUOLEN RAKENTAMISEN JA PURKAMI- SEN LÄHTEET ...183

8.1 Naiset ja miehet puhuttuina...183

8.2 Opinto-ohjaajan ja opiskelijan sukupuoli...185

8.3 Sukupuolikonstruktiot...187

8.4 Agendat ...188

8.5 Tarinat, agendat ja vastavuoroisuus...191

9 JOTAIN VANHAA, JOTAIN UUTTA – YHTEENVETOA JA POHDINTAA...195

9.1 Pysyvyyden ja muutoksen rajankäyntiä ...195

9.2 Lukion opinto-ohjaus ja elämänsuunnittelu...198

9.3 Sukupuoli neuvottelun kohteena...201

9.4 Ohjauskeskustelu agendoina...203

9.5 Ohjausprosessi – tarjoumien symmetriaa ja oppimiskumppanuutta...204

9.6 Sukupuoliherkkä ohjaaja ...206

9.7 Tutkimuksen luotettavuudesta ja siirrettävyydestä ...208

9.8 Lopuksi ...212

LÄHTEET ...215

KUVIOLUETTELO

Kuvio 1. Ohjaajan toiminnan dimensiot ohjausprosessissa (muka-

ellen Neymeyer, R. & Neymeyer, G. 1993, 209)...30

Kuvio 2. Tutkimuksen lähestymistapa...65

Kuvio 3. Aineiston hankinnan prosessi...74

Kuvio 4. Ohjauskeskustelujen yläteemat sektoridiagrammina...97

Kuvio 5. Interpersoonallinen suhdefokus sektoridiagrammina...99

Kuvio 6. Ohjauskeskustelujen prosessityypit sektori- diagrammina ...100

Kuvio 7. Ohjauskeskustelujen sukupuolipuhe sektori- diagrammina...102

TAULUKKOLUETTELO

Taulukko 1. Ohjauskeskustelut ja STR-haastattelut: ajankohta ja tutkimushenkilöt ...72 Taulukko 2. Näyte NPCS-analyysiprosessista: aihealue,

suhdefokus ja prosessityyppi ...88 Taulukko 3. Näyte NPCS-analyysiprosessista: aihealue,

suhdefokus, prosessityyppi ja sukupuolipuhe ...89 Taulukko 4. Näyte yläteemojen muodostamisesta ...90 Taulukko 5. Ohjauskeskustelujen 1 – 9 yläteemojen prosen-

tuaaliset jakaumat ...99 Taulukko 6. Ohjauskeskustelujen 1 – 9 suhdefokusten prosen-

tuaaliset jakaumat ...100 Taulukko 7. Ohjauskeskustelujen 1 – 9 prosessityyppien prosen-

tuaaliset jakaumat ...101 Taulukko 8. Ohjauskeskustelujen 1 – 9 sukupuolipuheen pro-

sentuaaliset jakaumat ...103

LIITELUETTELO

Liite 1. Ohjauskeskustelun 1 prosessikuva (Heidi) ...251

Liite 2. Ohjauskeskustelun 2 prosessikuva (Tuuli) ...253

Liite 3. Ohjauskeskustelun 3 prosessikuva (Riikka)...255

Liite 4. Ohjauskeskustelun 4 prosessikuva (Tommi) ...257

Liite 5. Ohjauskeskustelun 5 prosessikuva (Kati)...259

Liite 6. Ohjauskeskustelun 6 prosessikuva (Jukka) ...261

Liite 7. Ohjauskeskustelun 7 prosessikuva (Olli)...263

Liite 8. Ohjauskeskustelun 8 prosessikuva (Vilja) ...265

Liite 9. Ohjauskeskustelun 9 prosessikuva (Miikka)...267

Liite 10. Opiskelijan teemahaastattelun runko ...269

Liite 11. Opinto-ohjaajan teemahaastattelun runko...273

1 JOHDANNOKSI

Joskus musta tuntuu, että olis ollut helpompi tehdä tiettyjä asioita, jos oisin ollut poika. Niinkun just se, että kun tyttöpuoliseen kitaristiin ei välttämättä suhtauduta vakavasti just sen takia, että se on tyttö. Toi- saalta siitä on myös huomattavaa hyötyä. Se niinku erottaa joukosta ta- vallaan myös. Minun mielestä sillä on tavallaan koko ajan merkitystä elämässä, että kumpaa sukupuolta ihminen on sillai tiedostamattomal- la tasolla. Mut toisaalta taas ei sillä tässä maailmassa, missä nyt eletään, niin kauheesti merkitystä oo. Tavallaan se , että voin itse tuntea itseni jos- kus naiselliseksi ja joskus taas kaikkea muuta kuin naiselliseksi just riip- puen siitä esimerkiks, että miten on pukeutunu tai laittautunu tai mitä yleensäkin teen. Mä ajattelen, että miehen on ehkä helpompi olla sillai juuttunu tyyliinsä, koska naiselle tavallaan annetaan suurempi mahdol- lisuus muuttaa ulkonäköä. Musta se oisi hyvä, jos ois aika neutraali. Se on vaan tavallista semmosta olemassa olemista.

Näin pohtii abiturienttivuotensa aattona sukupuoltaan ja suku- puolen merkitystä Tuuli. Hän on yksi tämän tutkimuksen päähenki- löistä; nuori, joka on päättämässä kaksitoistavuotista koulunkäynnin vaihetta elämässään. Tuuli asuu vanhempiensa kanssa, käy ystävineen viikonloppuisin ulkona, opiskelee, harrastaa valokuvausta ja musiik- kia ja suunnittelee tulevaisuuttaan. Ainakin yhdessä suhteessa Tuuli kuitenkin poikkeaa monista ikäisistään tytöistä; hän suunnittelee tek- nis-tieteellisiä opintoja ja diplomi-insinöörin ammattia.

Tuulin haastattelusta koottu ote (perustuu tutkimuksen haastat- telunaineostosta koottuihin suoriin lainauksiin; vrt. Rusanen 2002, 162–176) kuvaa hyvin aikamme ja ajattelumme paradoksaalista luon- netta. Elämme jatkuvuuden ja muutoksen ambivalenssissa, jossa il- miöt muuttavat muotoaan näkökulmasta riippuen. Eräs ristiriitais- ten tulkintojen kohde on sukupuoli. Toisaalta näyttäydymme kan- sainvälisesti ”tasa-arvon mallimaana”, toisaalta esimerkiksi työelämä on meillä EU-maiden segregoitunein (Työministeriö 2002, 4). Tämä koulutus- ja ammattialojen jyrkkä kahtiajakautuminen edustaa para- doksin pysyvyyttä. Paradoksin muutos näyttäytyy ehkä selkeimmin

periaatteellisella lainsäädännön tasolla, mutta myös yksilöllisissä elä- mänkuluissa, kuten esimerkiksi Tuulin kohdalla.

Tähän tutkimukseen liittyen voidaan erottaa kaksi keskeistä tee- maa, joista koulussa ja koulua koskien on viime vuosina käyty kes- kustelua. Ensiksikin on puhuttu opinto-ohjauksen tarpeesta, laadus- ta ja resursseista. Toiseksi on haluttu kannustaa nuoria tekemään ”ei- tyypillisiä” oppiaine- ja koulutusalavalintoja. Ongelmallista on kui- tenkin ollut se, että nämä keskustelut ovat eläneet omaa elämäänsä ja vain satunnaisesti kohdanneet. Sukupuolen merkitys ja näkyväksi te- keminen opinto-ohjauksessa on keskittynyt työelämän segregaation purkamista edistäviin erillisiin projekteihin. Sen sijaan virallisissa oh- jauksen laatupohdinnoissa se on jäänyt marginaaliseksi ja samalla ta- valla hiljaiseksi kuin muillakin julkisen ja yksityisen elämän alueilla.

Molemmat keskustelut ovat olleet heijasteisia myös tieteellisille dis- kursseille. Ohjaustutkimuksen kentässä on tehty teoreettisia asiantun- tijuuden ja ohjusprosessin uudelleenjäsennyksiä, jotta ohjaus amma- tillisena toimintana ”kykenisi paremmin vastaamaan muuttuvan yh- teiskunnan tarpeisiin”. Niinikään koulun piilevät sukupuolirakenteet ja sukupuolistavat prosessit ovat olleet varsinkin 1990-luvulla kasva- tussosiologisen tutkimuksen kiinnostuksessa. Tässä tutkimuksessa py- rin integroimaan molemmat näkökulmat.

Olin vuosina 1996–1998 mukana Euroopan sosiaalirahaston

”New Opportunities for Women” –hankkeessa, jossa tavoitteena oli kehittää sukupuolisensitiivisen¹⁾ ohjauksen pedagogiikkaa. Tästä ai- heesta valmistui vuonna 1997 lisensiaatintutkimukseni ”Sukupuoli, elämäkulku ja ohjaus – sukupuolisensitiivisen ohjauksen kehittämis- työn teoreettiset ja pedagogiset periaatteet”. Koulutus- ja kehittämis- projektin aikana ajatuksenani oli keskittyä väitöskirjatutkimuksessa kyseisen koulutuksen vaikuttavuuden arvioimiseen eli pysytellä peda- gogisten kysymysten ytimessä. Kuitenkin samaan aikaan kiinnostuk- seni varsinaiseen ohjaustapahtumaan syveni.

Monien tutkimusten perusteella kouluinstituutiomme oli osoit- tautunut sukupuolistuneita (piilo)rakenteita ja eriarvoistavia proses-

1)Englanninkielinen ´gender sensitive´ on suomennettu käsitteillä ´sukupuoli- sensitiivinen´ ja ´sukupuoliherkkä´. Jatkossa käytän käsitteitä synomyymeina.

seja sisältäväksi. Nämä rakenteet ja prosessit näyttivät myös kytkeyty- vän lasten ja nuorten harrastuksiin, oppiaine- ja koulutusalavalintoi- hin sekä lopulta työelämään sijoittumiseen eräänlaisena sukupuoli- koodina (Nummenmaa 1990; 1996, 15–16). Koulun opinto- ja op- pilaanohjauksen²⁾ näkökulmasta solmu- ja samalla avainkohtia olivat mielestäni oppiainevalinnat sekä jatko-opiskelusuunnitelmien laa- timinen. Millaisia prosesseja ja ilmiöitä näihin ”kriittisiin” kohtiin mahtaakaan sisältyä? Mielessäni virisi myös muita kysymyksiä: Miten opinto-ohjaajat itse kokevat sukupuolten välisen tasa-arvon ja suku- puolisuuden? Miten opinto-ohjaajien ja oppilaiden uskomusjärjestel- mät kohtaavat ohjauskeskustelussa? Miten sukupuoleen liittyvät us- komusjärjestelmät ohjauskeskustelussa rakentuvat? Miten tiedostet- tuja nämä uskomukset, olettamukset, arvot ja asenteet ovat ? (Tutki- mussuunnitelma 1999.)

Näistä kysymyksistä olen lähtenyt muotoilemaan hahmoa väi- töskirjatutkimukseeni. Merkityksellistä suuntieni kannalta on ollut myös se, että ohjauskeskustelun kontekstissa näitä kysymyksiä on pohdittu niukasti eikä ohjausprosessiin pureutuvia tutkimuksia su- kupuolinäkökulmasta ole maassamme toteutettu. Kaiken kaikkiaan koulukontekstissa toteutettu ohjaus on meillä tutkimusalueena tuo- re. Oppilaan- ja opinto-ohjausta käsitteleviä väitöskirjatutkimuk- sia ovat lukiokontekstissa toteuttaneet Marjatta Lairio (1988) ja Ee- ro Valde (1993), peruskoulukontekstissa Jaakko Luukkonen (1978) ja Taru Eskelinen (1993) sekä korkea-asteella Jukka Lerkkanen (2002).

1990-luvulla selvitettiin Marjatta Lairion johdolla opinto-ohjaajien työn ja ammattikuvan muutoksia (Lairio 1992a; Lairio 1992b, Lai- rio & Puukari 1999a, Lairio, Puukari & Varis 1999b), ja 2000-luvun alussa toteutettiin Ulla Nummisen johdolla (Numminen, Jankko, Ly- ra-Katz, Siniharju & Svedlin 2002) laaja perusopetuksen ja toisen as- teen koulutuksen ohjaustoiminnan arviointi.

Tässä tutkimuksessa siis selvitän, miten sukupuoli jäsentyy tai mää-

2) Sekä lukion että perusasteen ohjaustoiminnasta käytettiin oppilaanohjaus-kä- sitettä vuoteen 1998 saakka. Uudessa lukiolaissa (1998) lukio-ohjauksesta käytetään opinto-ohjauksen käsitettä. Tässä tutkimuksessa käytän oppilaanohjauksen käsitet- tä viitatessani koulun ohjaustoimintaan laajana kokonaisuutena, opinto-ohjauksella viittaan perusopetuksen jälkeiseen ohjaustoimintaan.

rittyy niillä areenoilla, joilla nuoret lukiolaiset suunnittelevat tulevai- suuttaan. Tapahtumien keskipisteenä on opinto-ohjaajan ja opiskeli- jan välinen kohtaaminen ohjauskeskustelussa. Tutkimuksen päähenki- löinä on yhdeksän lukion päättövaiheen opiskelijaa, vaikka analyysin fokuksessa onkin heidän keskustelukumppaneidensa, yhdeksän opin- to-ohjaajan, ammatillinen toiminta. Tutkimus on ohjauksen ammatti- käytännön prosessitutkimus, jonka pyrkimyksenä on tehdä ammatil- lista toimintaa näkyväksi ja samalla luoda siihen uusia näköaloja.

Tutkimusaineisto muodostuu yhdeksästä videonauhoitetusta oh- jauskeskustelutilanteesta sekä niiden jälkeen toteutetuista yhdeksän opiskelijan ja yhdeksän opinto-ohjaajan haastatteluista. Nämä niin kutsutut stimulated recall –haastattelut ajoittuvat vuosiin 1999–

2001, ja ne on toteutettu eri puolilla Suomea sijaitsevissa lukioissa.

Tutkimus paikantuu siis lukion opinto-ohjaukseen, joka ohjauksen kontekstina luo omat erityispiirteensä ja -luonteensa ohjauskeskuste- luille. Tästä huolimatta tarkastelen ohjausta laajana teoreettisena kä- sitteenä, joka ammentaa ohjauskontekstien moninaisuudesta huoli- matta yhteistä teoreettista perustaa.

Tutkimuksen tavoitteena on kuvata, jäsentää ja ymmärtää lukion opinto-ohjauskeskustelua opiskelijan elämänkokonaisuuden suunnit- telun ja sukupuolen rakentamisen ja purkamisen prosessina. Tutki- mustehtävä jakautuu neljään tarkennettuun tutkimuskysymykseen.

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla pyrin luomaan kuvaa lu- kion opinto-ohjauskeskustelun yleisestä luonteesta. Toisen tutkimus- kysymyksen näkökulmana on opinto-ohjaajan ammatillinen toimin- ta ohjauskeskustelussa. Kolmannen tutkimuskysymyksen tavoitteena on kiteyttää opinto-ohjauskeskustelujen prosessikuvauksia ja rakentaa niistä teoreettisia jäsennyksiä. Neljäs tutkimuskysymys pyrkii käsit- teellistämään ohjausprosessia yleisemmällä teoreettisella tasolla. Kol- me ensimmäistä tutkimuskysymystä ovat siten luonteeltaan empiirisiä ja pohjustavat samalla neljättä, teoreettisempaa tutkimuskysymystä.

Opinto-ohjaajan ja opiskelijan välistä ohjauskeskustelua kuvaan ja jäsennän sekä ulkopuolisen havainnoimana tapahtumana että keskus- telujen osapuolten näkökulmista. Tutkimusaineiston analyysi on sik- si kaksivaiheinen. Ensimmäisen tason analyysin, ohjauskeskustelujen prosessikuvan, tarkoituksena on piirtää näkymää lukion opinto-oh-

jauskeskusteluprosessin yleisestä luonteesta. Tässä analyysin vaihees- sa selviää myös, miten sukupuoli tulee ohjauskeskusteluissa eksplisiit- tisesti esiin. Analyysin toisen tason, sukupuolisensitiivisen prosessi- analyysin tavoitteena on avata näkymää ohjauskeskusteludialogin osa- puolten sukupuolikonstruktioihin ja nostaa heidän ajatteluaan ja ko- kemuksiaan näkyviin.

Tutkimusraportti jakautuu yhdeksään päälukuun. Johdannon jäl- keen luvussa kaksi ”Ohjaus muutoksessa” esittelen ensin (luku 2.1) ohjauksen paradigmamuutokseen liittyvää keskustelua modernin ja myöhäismodernin välisestä suhteesta ja ohjaukselle asettamista haas- teista. Pohdin myös kasvatuksen merkitystä ja uudelleenkäsitteellistä- mistä. Tämän jälkeen (luku 2.2.) esittelen elämänkulun metaforisia ja teoreettisia jäsennyksiä ja niiden yhteyttä koulun oppilaan- ja opin- to-ohjaukseen sekä (luku 2.3) jäsennän konstruktivistisen todellisuus- käsityksen määrityksiä ja ulottuvuuksia. Tarkastelen myös (luku 2.4) elämäntodellisuuden rakentumista sosiaalisena prosessina sekä poh- din (luku 2.5) ohjauksen ammattikäytännön haasteita, ehtoja ja mah- dollisuuksia kriittiseen reflektioon perustuvana purkamisen ja raken- tamisen prosessina. Viimeisen alaluvun (luku 2.6) fokuksessa on tut- kimukseni konteksti, suomalainen lukio ohjauksen muuttuvana toi- mintaympäristönä.

Luvussa kolme ”Sukupuoli ja ohjaus” pohdin (luku 3.1) suku- puolten asemaa ja näkyvyyttä (psykologisessa) tutkimuksessa ja luon lyhyen historiallisen katsauksen sukupuolten asemaan. Tarkastelun näkökulma rakentuu löyhästi feministisen tutkimuksen ja feminis- tisen liikkeen kehitykseen. Tämän jälkeen (luku 3.2) jäsennän suku- puolen tuottamisen muotoja neljästä eri näkökulmasta: yksilöllisten erojen ja suhteiden, sosiaalisten rakenteiden, kielen ja diskurssien sekä yksilöiden välisen vuorovaikutuksen näkökulmista. Viimeisessä alalu- vussa (luku 3.3) kuvailen ja määrittelen sukupuoliherkkiä ja sukupuo- lijärjestelmää näkyväksi tekeviä ohjauksellisia lähestymistapoja: femi- nististä ohjausta, sukupuolitietoista ja sukupuolisensitiivistä ohjausta sekä ei-seksististä ohjausta.

Luvussa neljä esittelen tutkimustehtävän ja koosteen tutkimuksen teoreettisesta lähestymistavasta (luku 4.1) sekä täsmennetyt tutkimus- kysymykset (luku 4.2). Kuvailen perustellen tekemäni metodologiset

ratkaisut (luku 4.3) ja esittelen tutkimushenkilöt ja tiedonhankinnan toteutusmuodot (luku 4.4). Tämän jälkeen kuvaan stimulated recall – haastattelun toteutusta (luku 4.5) sekä nauhoitettujen aineistojen kir- joittamista litteroiduiksi teksteiksi (luku 4.6). Luvussa viisi kuvaan kahden erillisen aineiston analyysimenetelmän ja tulkinnan prosessia (luku 5.1 ”Ohjauskeskustelujen prosessikuva” ja luku 5.2 ”Sukupuo- lisensitiivinen prosessianalyysi”) sekä koostan tutkimusprosessin kul- kua menetelmällisenä prosessina ( luku 5.3).

Tutkimuksen tulokset esittelen kolmessa seuraavassa luvussa. Lu- vussa kuusi ”Ohjauskeskustelujen luonne prosessikuvana” esittelen tulokset sekä graafisina kuvioina että taulukoina. Graafisten kuvioi- den avulla lukija pystyy muodostamaan kokonaiskuvan ohjauskes- kustelujen luonteesta. Taulukot puolestaan tiivistävät kokonaisuu- den. Kuvioista ja taulukoista selviävät ensinnäkin ohjauskeskustelu- jen aihealueet, toiseksi ihmisten välistä suhdejärjestelmää keskuste- luissa kuvaava interpersoonallinen suhdefokus, kolmanneksi keskus- telujen prosessityyppi ja neljänneksi eksplisiittinen, ääneen lausuttu sukupuolipuhe. Kuuden opinto-ohjauskeskustelun sukupuolisensitii- vinen prosessianalyysi sisältyy lukuun seitsemän ”Ohjauskeskustelu - sukupuolen rakentamisen ja purkamisen areena”. Luvussa kahdeksan

”Sukupuolen rakentamisen ja purkamisen lähteet” kokoan yhteen ja käsitteellistän opinto-ohjauskeskustelua prosessianalyysissä esille tul- leiden ilmiöiden valossa. Kahteen viimeksi mainittuun lukuun sisäl- lytän myös tutkimustuloksiini ja lukiokontekstiin liittyvää aikaisem- paa tutkimustietoa. Tutkimukseni viimeisessä luvussa ”Jotain vanhaa, jotain uutta – yhteenvetoa ja pohdintaa” pohdin tutkimusta sisällölli- senä ja metodisena prosessina.

Tutkimuksellani haluan osallistua kahteen sekä kansallisesti et- tä kansainvälisesti kiinnostusta herättäneeseen keskusteluun: ensiksi- kin ohjausprosessia ja ohjaajan ammatillista toimintaa jäsentävään ja rakentavaan teoreettiseen keskusteluun sekä toiseksi sukupuolijärjes- telmän ja sukupuolen sosiaalisten ilmentymien rakentamis- ja purka- misprosesseja käsittelevään keskusteluun. Ensisijainen tavoitteeni on kuitenkin ohjauksen ammattitoiminnan kehittäminen teoreettisista lähtökohdista.

2 OHJAUS MUUTOKSESSA

2.1 Ohjaus ja kasvatus myöhäismodernissa yh- teiskunnassa

Ohjauksella ammatillisena toimintana on aina ollut tiivis yhteys sekä ihmistieteisiin että vallitseviin yhteiskunnallisiin ilmiöihin. Oh- jauksen merkitystä on korostettu varsinkin yhteiskunnallisissa muu- tos- ja murrosvaiheissa. (Lairio 1992b, 106; Vähämöttönen 1998, 21.) Erityisesti psykologia on muodostanut ohjauksen tieteellisen pe- rustan, jonka vanhimpia sovellusalueita on ollut ammatinvalinnan ohjaus. Suomessa ohjauksen kehittyminen on kiinnittynyt läheises- ti myös kasvatustieteeseen. Yhteiskunnallisen toiminnan alueilla nä- mä kaksi tieteenalaa, psykologia ja kasvatustiede, ovat näyttäytyneet sovellutuksina työvoimapolitiikassa ja koulun oppilaanohjauksessa, joista viimeksi mainittu muodostaa nykyisin laajimman ohjaukselli- sen toimintakentän. (Sinisalo 2000, 190–192.) Koulun oppilaan- ja opinto-ohjauksen tiedeperusta kytketään nykyisin myös kasvatuspsy- kologiaan ja kasvatussosiologiaan.

Suomalaisen ohjaustoiminnan juuret löytyvät 1900–luvun alus- ta. Jo tuolloin erottuivat sekä yksilöpsykologiset että yhteiskunnalliset äänenpainot. Eino Kuusi korosti vuonna 1919 ilmestyneessä Työn- välityksen oppaassa nuorison työnvälityksen yhteiskunnallista merki- tystä. Aksel Rafael Rosenqvist puolestaan julkaisi vuonna 1920 teok- sen ”Elämänuran valinta ja kokeellinen ammattisielutiede”, jossa hän käsitteli eri ammattien psykologista perustaa. Yhteiskunnan järjestä- mänä toimintana ammatinvalinnan ohjaus alkoi maassamme vuonna 1939, kun Helsingin kaupungin työnvälitystoimistoon perustettiin psykologin virka. Ensimmäisen kerran oppilaanohjaus näkyi koulu- jen opetussuunnitelmissa vuonna 1929. Tuolloin helsinkiläisessä kan- sakoulussa aloitettiin ”Työntieto ja ammatinvalinta” -nimisen oppiai- neen opetus. Helsingin yliopiston psykologian prosessori Kai von Fie- andt luonnehti 1950-luvun alussa ohjausta kasvatukselliseksi, psyko- logiaan nojaavaksi toiminnaksi, jonka kohteena ovat nuoret, oppivel-

vollisuuskoulun päätösvaiheeseen ehtineet ihmiset. Ohjaus kytkettiin siis alusta asti vahvasti nuoriin ja nuorisoon sekä elämänuran suun- nitteluun. (Kukkonen 1990, 26; Merimaa 1992, 22; Nummenmaa 1992a, 6; Sinisalo 2000, 191–193; ks. myös Borow 1997, 3.)

Ohjausasiantuntijuuteen ja sen teoreettisiin perusteisiin liitty- en on ollut havaittavissa paradigmasiirtymää, joka noudattelee yh- teiskunnallisen kehityksen laajempia muutoslinjoja. Nämä muutos- linjat hahmottuvat sekä kulttuurisina että epistemologisina proses- seina. (Ks. esim. Giddens 1990, 1.) Positivistis-empiristiselle taval- le hahmottaa todellisuutta on ilmaantunut haastajia lähinnä feno- menologisista, feministisistä ja postmoderneista teoreetikoista. Haas- te positivistiselle tutkimustraditiolle on liittynyt juuri totuuden luon- teeseen sekä samalla vallan kysymyksiin – siihen, kenen ääni on oi- keutettu kuulumaan tieteessä. Postmodernismi on nähty myös vasta- reaktioksi mekanistisen maailmankäsityksen “järjelle ja totuudelle“.

(Beck 1992, 87; Denzin & Lincoln 1994, 5; Giddens 1991, 9; Le- hikoinen 1998, 159–172; Matero 1996, 256; Pulkkinen 1989, 42;

Riger 1998, 34.)

Käsitteellä ”moderni” viitataan sosiaalitieteissä yleensä niihin so- siaalisen elämän muotoihin ja rakenteisiin, jotka lähtivät liikkeel- le 1600-luvun Euroopasta. Keskeinen modernin yhteiskunnan tun- nuspiirre on ollut teollisuuden kehittyminen. Erityisesti toisen maa- ilmansodan jälkeen länsimaista yhteiskuntaa on luonnehdittu talou- delliseen kasvuun perustuvaksi teollisuusyhteiskunnaksi. Anthony Giddensin (1990) mukaan modernismi ja sen ennustettu päättymi- nen liittyvät kulttuurisia määrityksiä laajemmin kuitenkin epistemo- logisiin kysymyksiin. Moderni maailmankuva on heijastellut luon- nontieteiden tietoteoreettisia ja –metodisia näkemyksiä, ja sen vakaus on muodostunut mekanistisesta ihmiskäsityksestä ja objektivistises- ta tiedonkäsityksestä. Ihminen on nähty pysyväksi kokoelmaksi omi- naisuuksia, kykyjä ja persoonallisuudenpiirteitä (Peavy 1997a, 125), ja esimerkiksi älykkyysosamäärä on tulkittu muuttumattomaksi syn- nynnäisen kapasiteetin mitaksi (Kajamies 2000, 346). On korostettu tiedon hallittavuutta ja ajateltu, että todellisuus on olemassa ulkopuo- lellamme ja toimii tunnettujen mekanismien mukaan. Tieto on ym- märretty tarkkaan mitattavaksi, varmaksi ja objektiiviseksi. Näin ol- len myös ihmisen toiminnan on ajateltu olevan mitattavissa ja selitet-

tävissä universaalisti ja tarkasti tieteen keinoin. Näkemys ihmisen ja tiedon olemuksesta on heijastunut myös kasvatus- ja oppimiskäsityk- seen. Ihminen on nähty ulkoapäin ohjatuksi olennoksi, jonka kasva- tuksen ja oppimisen säätelyssä keskeisenä tekijänä on pidetty ulkoisia motivaatiotekijöitä. Oppimisella on tarkoitettu lähinnä objektiivisena pidetyn tiedon muistiin painamista tai taitojen mekaanista oppimista.

Oppimis- ja kasvatustilanteille on ollut luonteenomaista kasvattajan professionaalisen auktoriteettivallan korostaminen. (Gergen 1982, 1–

10; Hansen 1997, 22; Huotelin 1992, 29–30; Lehtinen, Kinnunen, Vauras, Salonen, Olkinuora & Poskiparta 1991; Voutilainen, Mehtä- läinen & Niiniluoto 1989, 19–27. )

Myös yksilön kehitystä ja elämää kuvaavat näkemykset ovat olleet kongruenssissa positivistisen maailmankuvan kanssa (Rigazio-DiGilio 1997, 74–75). Vaikka elämänkaari- ja elämänkulkuprosessien kuva- uksille on ollut leimallista näkökulmien moninaisuus kehityksen jat- kuvuuteen ja pysyvyyteen sekä muutoksen tai kehityksen luonteeseen liittyen, ne ovat pääasiallisesti perustuneet näkemykseen elämän de- terministisyydestä. Kehitys- ja elämänkaaripsykologinen tutkimus on korostanut elämän rakenteistumista tiettyjen kronologisten vaiheiden kautta (esim. Buhler 1948; Freud 1971; Havighurst 1972, Kohlberg 1984; Levinson, Darrow, Klein, Levinson & McKee 1978, Levinson 1996; Neugarten & Datan 1973; Piaget 1963; Super 1957), jolloin tutkimuksessa on ollut sisäänrakennettuna oletus elämän ennustet- tavuudesta. Ennustettavuuden on katsottu määräytyvän yksilöllisten kehitystekijöiden perusteella, yhteisön ja yhteiskunnan normittamana tai edellä mainittujen tekijöiden yhteisvaikutuksesta. Kehitysvaiheita on kuvattu kehitystehtävän käsitteellä, joka on samalla määrittänyt kehityskriteereitä. Näin teoriat ovat ottaneet kantaa muutoksen ja py- syvyyden väliseen suhteeseen ja ajoittumiseen elämän varrella. Jatku- vuutta on selitetty perimällä ja biologisilla tekijöillä tai päinvastaises- ti kulttuuri- ja ympäristötekijöillä. Teoriat ovat myös korostaneet ide- aalista tilaa, kuten kypsyyttä tai täydellistä toimintakykyä normaalin kehityksen kriteerinä (esim. Allport 1961, 566 ; Rogers 1965, 488–

489). Elämä on tästä näkökulmasta hahmotettu kilvoitteluksi tuota ideaalitilaa kohti. (Nyyssölä & Pajala 1999, 12; Richardson 1998; Su- garman 1996; Vondracek, Lerner & Schulenberg 1986, 69.)

Modernin yhteiskunnan ohjauskäsitys on noudatellut aikansa nä-

kemystä ihmisen, tiedon ja oppimisen luonteesta. Teollisen yhteiskun- nan ohjausnäkemykset ovat sekä yhteiskunnallisesta että yksilöllises- tä näkökulmasta perustuneet rationalistisiin lähestymistapoihin. On ajateltu, että yhteiskunnassa vallitsee suhteellisen pysyvä ammattien ja työtehtävien järjestelmä ja että ammatit ja työtehtävät edellyttävät ih- miseltä tiettyjä, ennakolta määriteltyjä ominaisuuksia, kykyjä ja per- soonallisuudenpiirteitä. Kun ihminen on nähty staattiseksi kykyjen ja persoonallisuudenpiirteiden kokoelmaksi, on luonnollisena ohjauk- sen tehtävänä ollut löytää oikea ihminen oikeaan ammattiin ja tehtä- vään. Tätä yhteensovittamisen (matching) ideaa onkin pidetty keskei- senä periaatteena, joka on viitoittanut sekä eksplisiittisesti että impli- siittisesti ammatillista ohjauskäytäntöä. John Holland (1966) kehitti 1950-luvulla USA:ssa ammatinvalinnan mallin, joka perustuu tähän yhteensovittamisen ideaan ja jota sovelletaan sekä ammatinvalinnan- ohjauksessa että opinto-ohjauksessa. (Ks. esim. Eskelinen 1993, 25–

26; Hansen 1997, 21; Jusi 1987; Koivuluhta 1999; Richardson 1998;

Spangar 2000, 15; Vähämöttönen 1998, 22–23.)

Toisaalta on korostettu terveen persoonallisen kehityksen yhteyt- tä lineaarisesti etenevään urakehitykseen. Esimerkiksi Donald Su- perin teoria ammatillisen kehityksen vaiheista (Super 1957; Super, Savickas & Super 1996) on näin ollen sisältänyt viestin, joka aset- taa yksilön persoonallisen kehityksen riippuvaiseksi hänen sosiaalises- ta asemastaan ja urakehityksestään. Kuitenkaan näitä sosiaalisia yhte- yksiä ei ole tunnustettu tai tunnistettu. (Hansen 1997, 24; Richard- son 1998, 4.) Tältä pohjalta ohjaus on määrittynyt epänormaalia ke- hitystä korjaavaksi toiminnaksi. Ohjaussuhteessa tämä on merkinnyt asetelmaa, jossa asiakkaan vääriä uskomuksia, irrationaalisia ajatuk- sia ja käyttäytymiseen liittyviä häiriöitä on pyritty korjaamaan. Kos- ka ohjaajalla on ollut hallussaan tieteellinen, ”oikea tieto” normaali- uden kriteereistä, on tämä professionaalinen auktoriteetti asettanut hänet ohjaussuhteessa etuoikeutettuun valta-asemaan. (Peavy 1996, 141–142; Savickas 1993, 207–209; Spangar 2000, 15; ks. myös Haa- pakorpi 1998, 260; Rinne & Jauhiainen 1988, 18–19.)

Merkkejä stabiilin teollisuusyhteiskunnan päättymisestä on kui- tenkin havaittu ja esitetty. Sosiologisessa keskustelussa tästä muutok- sesta on käytetty sosiaalisen elämän rakenteisiin viitaten muun muas- sa informaatio- ja tietoyhteiskunnan, riskiyhteiskunnan (Beck 1992;

Beck 1995) sekä palvelu- ja kulutusyhteiskunnan käsitteitä, sekä itse modernin ajan päättymiseen viittaavia ilmauksia kuten ”postmoderni”,

”jälkimoderni”, ”myöhäismoderni”, ”jälkiteollinen”, ”post-traditionaa- linen” tai ”postkapitalistinen”. (Bauman 1992, 188; Bauman 1997, 258; Giddens 1990, 2–3; Giddens 1993, 663–665; Giddens 1995, 56.) 1970-luvulla Daniel Bell ennusti nykyisen kaltaista työelämän muutosta (The coming of postindustrial society 1974) ja Edward Shorter liitti perhemuutokseen postmoderneja piirteitä (The Making of the Modern Family 1977, 263–273), muun muassa uusperheeseen ja naisten taloudelliseen itsenäistymisen liittyen.

Myöhäismodernismiin kytkeytyvien ajatusten lähtökohtana on pi- detty yhteiskuntarakenteen perinpohjaista muutosta. Muutoksen yti- meen liitetään desentralisaatioprosessi, jossa yhteiskunnallisiin insti- tuutioihin keskitetyt vallan lähteet piiloutuvat, purkautuvat ja uudis- tuvat. (Dahlberg, Moss & Pence 1999, 9.) Väitetään myös, että so- siaaliset luokat ja kerrostumat olisivat häviämässä ja vallitsevan kult- tuurin välineellisesti uusintava mekanismi menettämässä merkitys- tään. Zygmunt Baumanin (1992, 190–191; 1996, 82–83) mieles- tä tämä prosessi koskettaa erityisesti valtion kansakuntaluonteen pur- kautumista lisäten arvopluralismia, Ulrich Beck (1992, 100–101) ko- rostaa taas individualisaatioprosessin merkitystä. Beckin mielestä sosi- aalisten kerrostumien häviäminen ei kuitenkaan merkitse yhteiskun- nallisen tasa-arvon lisääntymistä, koska sosiaaliset kriisit hahmotetaan ja ilmaistaan enenevästi yksilöllisistä ominaisuuksista johtuvina krii- seinä. Pikemminkin on muodostumassa yksilöllisiin saavutuksiin pe- rustuva yhteiskunta, joka samalla legimitoi eriarvoisuuden. Bauman (1992, 191) on mennyt pirstaloituvaa elämänmuotoa hahmotelles- saan niin pitkälle, että on arvioinut ”yhteiskunnallisen” (society) kor- vautuvan ”sosiaalisella” (sociality). Hän näkee, että koska yhteiskun- ta kaikille yhteisenä instituutiona on hajoamassa, on se myös konst- ruktiona katoamassa. Myös yhteiskunnallisesti määrittyneet katego- riat, kuten ”luokka”, ovat Baumanille modernin sosiologian käsittei- tä. Beck (1992, 100) mainitseekin eräänä sosiaalisten ongelmien hal- lintakeinona ihmisten uudentyyppisen yhteenliittymisen, joka tapah- tuu tilapäisten ilmiöiden ja kriisien yhteydessä. Gunilla Dahlberg, Pe- ter Moss ja Alan Pence (1999, 9) taas uskovat demokratian toteutu- van myöhäismodernissa maailmassa entistä paremmin, kun uudenlai-

set sosiaaliset liikkeet ja verkostot saavat sijaa. Tällaiset yhteenliitty- mät perustuvat muun muassa alueellisiin ja etnisiin kysymyksiin, su- kupuoleen tai kontekstisidonnaisiin seikkoihin.

Myöhäismodernia elämänmuotoa on hahmotettu ennen kaikkea kokemuksellisena mielen tilana (state of mind), johon on liitetty tiet- tyjä prosesseja ja tunnuspiirteitä. Kaikenkattavan universaalisuuden, monotonisuuden ja selväpiirteisyyden kokemusten on nähty korvau- tuvan pluralismilla, satunnaisuudella ja ambivalenssilla. Jean-Francois Lyotard (1985, 8) katsoo, että postmoderni tieto hioo herkkyyttäm- me eroille ja vahvistaa kykyämme kestää yhteismitattomuutta. Kri- tiikkiä on kohdistettu myös modernin ajattelun lineaariseen aikakä- sitykseen ja edistysuskoon. (Bauman 1992, vii, 187, 189; Beck 1992, 101.) Ajan kuvauksissa on keskitytty myös arvoilmastoihin, joissa on korostettu toisaalta lähes täydellistä arvotyhjiötä, toisaalta liiallista ar- vojen paljoutta. Kuvausten tunnelmat ovat vaihdelleet hallitsematto- masta kaaoksesta (esimerkiksi Gelatt 1995; Wilbur, Kulikowich, Ro- berts-Wilbur & Torres-Rivera 1995) tulevaisuusoptimistiseen, vas- tuullisuutta korostavaan arvo-osaamiseen (esimerkiksi Dahlberg, Moss & Pence 1999; Slattery 1995). Varsin yksimielisiä on oltu kui- tenkin siitä, että arkielämä on muotoutumassa aikaisempaa ennusta- mattomammaksi. Se tullee sisältämään yhä enemmän muutoksia, joi- den kanssa on opittava tavalla tai toisella tulemaan toimeen. Muu- toksen sietäminen, muutoksessa selviytyminen ja muutoksen hallinta näyttävätkin olevan keskeisiä myöhäismoderneja elämäntaitoja.

Mutta onko myöhäismodernismissa sittenkään kysymys repeä- mästä, joka katkaisee siteet menneisyyteen ja jonka jälkeen kaikki on toisin? Riitta Jallinoja (1991, 102) näkee modernin ja myöhäismo- dernin välisessä suhteessa evolutionistisia piirteitä: hänen mukaansa kehitys ihmisen historiassa yksinkertaisesti etenee siten, että aikakau- den intellektuellit esiintyvät uuden aikakauden avaajina. Eräs myö- häismodernismin perusidea on dikotomioiden purkaminen ja joko/

tai –asetelmista luopuminen. Tästä näkökulmasta ajateltuna myö- häismodernin ja modernin välillä ei ole katkosta, vaan pikemmin- kin ne hahmottuvat jatkumona, joka muuttaa muotoaan ja katego- rioitaan. (Aronowitz & Giroux 1991, 59; Dahlberg, Moss & Pence 1999, 25–26, 118.) Koska me tämän aikakauden aikuiset ja kasvatta- jat olemme itse eläneet moderneissa diskursseissa, voimme olettaa, et-

tä modernilla ajattelulla on meistä tiukka ote. Myöhäismoderni kult- tuuri on kaikesta huolimatta modernismin perillinen, ja olemme siis samalla itse sitä, mitä kritisoimme. (Dahlberg ym. 1999, 27–28; Jal- linoja 1991, 229.) Koska kasvatuksessa on kyse sekä olemassa olevien normien siirtämisestä että valmiudesta uusien normien tuottamiseen (Hoffman 1996, 7), on arvojen ja normien täydellinen katkos näin ollen sosiokulttuurinen ja historiallinen mahdottomuus. Myös monet tutkimukset osoittavat, että varsinaiset arvot muuttuvat kulttuurissa hyvin hitaasti (Rubin 1996, 112).

Entä onko arvojen ja normien katkos edes toivottavaa tai tavoitel- tavaa? Dietrich Hoffmann (1996, 8–9) toteaa, että maailmassa, jos- sa moraalisuus on tullut vähemmän sitovaksi ja suhteelliseksi, vallit- see myös kasvatuksellinen epävarmuus. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö kasvattajalla edelleen olisi vastuuta lapsen ja nuoren elä- mästä ja tulevaisuudesta. Myös myöhäismodernissa ajassa kasvatusta leimaavat vastuullisuus ja pyrkimys edistää kasvatettavan hyvää. (Vär- ri 2000, 130–131) Modernistisen (universaalin) ja myöhäismodernis- tisen (paikallisen) moraalikäsityksen eroa on helppo lähestyä Lawren- ce Kohlbergin (1984) teorian kautta. Teorian mukaan yksilön moraa- li kehittyy kaikissa yhteiskunnissa ja kulttuureissa saman lainalaisuu- den mukaisesti. Teoria ei kuitenkaan ota huomioon niitä intersub- jektiivisia yhteyksiä, joissa yksilön moraalin kehitys toteutuu. Arvo- kasvatuksen yleismaailmalliset tavoitteet, ”ihmisarvon kunnioittami- nen”, ”tasavertaisuus” ja ”oikeudenmukaisuus”, ovat sinänsä kanna- tettavia moraalikasvatuksen periaatteita. Kuitenkin näiden arvojen to- teutumismahdollisuudet jäävät Kohlbergin teoriassa vaille pohdintaa.

(Anttonen 1996, 72–73, 80.) Abstrakti ideaali ihmisen autonomiasta tai luonnollisesta tasa-arvosta ei riitä, kun ihmisiä tosielämässä koh- dellaan eriarvoisina heidän yhteiskunnallisen taustansa, sukupuolensa ja vaikutusmahdollisuuksiensa perusteella. (Hellsten 1996, 61.)

Kasvattajana joutuu myös ottamaan kantaa relativistisen maail- mankuvan myötä usein esille nostettuihin eettisiin kysymyksiin. Stu- art Parker (1997, 154–155) puhuu relativismin painajaisista, jois- ta esimerkkinä hän mainitsee lapsipornon. Erilaisuuden kunnioitus ja liberaalin suvaitsevaisuuden epäselvät rajat tulisi hänen mielestään kuitenkin erottaa ilmiöinä toisistaan. Myöhäismoderni relativismi ei merkitse sitä, että meidän pitäisi määrittää itsemme kaikkien mahdol-

listen erilaisuuksien kautta ja hyväksyä kaikki mahdollinen. Patrick Slattery (1995, 135–136) arvioi erilaisten väkivallan ja fundamenta- lismin ilmenemismuotojen olevan seurausta pelosta ja vihasta, jota modernistinen tapa alistaa ja marginalisoida tiettyjä ihmisiä ja ihmis- ryhmiä synnyttää.

Arvotietoisuutta edistävällä arvokasvatuksella on nykyisessä yh- teiskunnallisessa murrosvaiheessa aikaisempaa korostuneempi merki- tys. Valmennettaessa lapsia ja nuoria epävarmaan tulevaisuuteen on tärkeää, että he oppivat kommunikoimaan ja tekemään valintoja use- ammassa kuin yhdessä arvotodellisuudessa. Siksi heidän tulee oppia suhteellistamaan oma arvomaailmansa ja rakentamaan kriittistä nä- kökulmaa vallitseviin, usein ristiriitaisiin arvojärjestelmiin (Anttonen 1996, 79; Mikkonen 2000, 48; Slattery 1995, 132–133.) Ilman tie- toa laajemmista maailmankatsomuksellisista näkemyksistä on kuiten- kin vaikea hahmottaa omaa minuuttaan ja omia arvojaan. (Hellsten 1996, 60.) Taito koostaa itseään ja rakentaa sosiaalisia identiteette- jään ei siis ole itsestäänselvyys. Ongelmat minuuden jatkuvuuden ko- kemuksessa ja sosiaalisten identiteettien luomisessa heijastuvat eri elä- mänalueille. (Cooper 2003; Furlong & Cartmel 1997, 51; Kosonen 2000, 321.)

Vasta silloin, kun kasvatus käsitetään prosessiksi epävarmuudessa, voidaan ymmärtää kasvatuksen moraalisen tehtävän merkitys (Hoff- man 1996, 9). Kasvatus on myös aina tavalla tai toisella tulevaisuu- sorientoitunutta. Tulevan ymmärtäminen ja perspektiivin luominen ympärillämme oleviin tapahtumiin on kuitenkin mahdollista vain ymmärtämällä menneisyyttä. (Nummenmaa 2001, 107; Rubin 1996, 110.) Menneisyyden syvällinen ymmärtäminen taas edellyttää se- kä tiedollisten oletusten että emotionaalisten uskomusten purkamis- ta ja uudelleenarviointia, dekonstruktiota, joka pyrkii nostamaan nä- kyviin piilotettuja ja piileviä vallan elementtejä, uskomusjärjestelmiä ja arvoja. Se merkitsee, kuten myös tämän tutkimuksen kontekstis- sa, esimerkiksi historian dekonstruktiota ja sen uskomusjärjestelmien konfrontoimista siitä näkökulmasta, mitä merkitsee olla mies tai nai- nen nykyisyydessä ja mahdollisessa tulevaisuudessa. (Parker 1997, 68;

Slattery 1995, 130, 134.)

Tulevaisuudessa ei kuitenkaan ole kysymys ”jossain siellä kaukana”

olevasta totuudesta, joka selviää aikanaan. Ihmiset ovat myös omi- en henkilökohtaisten todellisuuksiensa arkkitehteja, jotka eivät aino- astaan reagoi muutoksiin ja epävarmuuteen vaan myös toimivat niis- sä. (Nummenmaa 2001, 108.) Koulun oppilaanohjaus on merkittävä foorumi, jolla tulevaisuudenhaaveita ja ideoita eksplikoidaan ja konst- ruoidaan. Tulevaisuuden rakentamisen ehdot ovat kuitenkin muuttu- neet. Kuten Thomas Ziehe (1991, 168) huomauttaa, myös koulu on menettänyt institutionaalista sädekehäänsä eikä tarjoa enää kollektii- visesti jaettua todellisuutta. 2000-luvun nuoret, samoin kuin heidän vanhempansa, opettajansa ja ohjaajansa, elävät prosessissa, jossa jat- kuvuus ja muutos hakevat uutta suhdetta ja uusia todentumismuoto- ja. Tämä asettaa uusia haasteita opinto- ja oppilaanohjauksen todelli- suuskäsitykselle, jossa purkamisen ja uudelleenrakentamisen paikkoi- na ovat yhtä hyvin sukupuoli- kuin sukupolvikonstruktiot.

2.2 Elämänkulku ja ohjaus

Ihmistieteissä on pyritty tavoittamaan elämää konstruoimalla eri- laisia teoreettisia metaforia. Konstruktioiden päämääränä on ollut muodostaa kokonaisuutta ja luoda käsitteellistä yhtenäisyyttä niinkin monitahoiseen ja vaikeasti tavoitettavaan ilmiöön kuin ihmisen elä- mä. J-P Roosin (1988, 47) mukaan ”arkielämän perusdilemma on sii- nä, että se on meille jokaiselle tuttu, läheinen ja jokapäiväinen ilmiö, mutta silti niin vaikeasti haltuun otettavissa, ymmärrettävissä”. Meta- forat ovat osaltaan piirtäneet kuvaa aikakauden todellisuuskäsitykses- tä. Ehkä käytetyin elämää kuvaava metafora on ollut elämänkaari (li- fe cycle, life span), joka luo mielikuvan lähtökohtaansa palaavasta yh- tenäisestä prosessista. Elämänkulku (life course) taas korostaa eteen- päin vievää reittiä, joka voi olla muodoltaan polveilevampi kuin kaari.

Tavallisia ovat myös askel askeleelta (stage) etenevät portaittaiset ku- vaukset samoin kuin vertaukset vuodenaikoihin ja matkaan. (Kimmel 1980, 3–7; Sugarman 1996, 291–293; Vilkko 1997, 138.)

Elämää sisällöllisesti kuvaavien kategorisointien kriteerit ovat vaihdelleet tarkastelunäkökulman mukaan. Helena Hurme (1985, 125) erottaa toisistaan elämänkaaren rakenteellisena ja elämänkulun

prosessuaalisena käsitteenä. Edward Wells ja Sheldon Stryker (1988, 198) taas asettavat vastakkain yksilöpsykologisen (elämänkaari) ja so- siologisen näkökulman (elämänkulku). Elämää voidaan tarkastella myös sarjana tapahtumia (life events) tai valintoja, joiden kautta yksi- lön elämänkulku kiteytyy tai hajaantuu. Jotkut valinnat ovat tärkeäm- piä kuin toiset ja muodostuvat näin elämän avainpisteiksi. (Häyrynen 1985, 51.) Elämäntapahtumat voivat olla luonteeltaan myös käänne- kohtia, joihin liittyy pitkäaikaisia psykologisia muutoksia ja elämän uudelleenarviointia (Hodginson & Sparkes 1997; Oravala & Rönkä 1999). Elämää voidaan kuvata myös uraksi, joka muovautuu yksilön perhestatuksen, koulutuksen sekä työn ja ammattiasemien seuraanto- na. Urametafora luo mielikuvaa siirtymisestä ja sijoittumisesta asemas- ta toiseen elämänkulun eri vaiheissa. (Spilerman 1977, 551.) Pierre Bourdieun näkemyksiin viitaten Liisa Häyrynen ja Yrjö-Paavo Häy- rynen (1994, 13; myös Häyrynen 1995, 372–373) määrittelevät uran etenemiseksi sosiaalisissa hierarkioissa, joissa etenemisen kriteereiden tulisi määräytyä monisäikeisesti. Etenemistä sosiaalisen taustan mää- rittämään suuntaan kuvataan trajektorin käsitteellä (Motola, Sinisa- lo & Guichard 1998, 48). Toisaalta trajektorilla tarkoitetaan myös elämänkokonaisuuden osa-alueiden, polkujen, elinikäistä kehitystä (Elder 1985, 31). Tällöin elämänalueiden monipuolisuus korostuu.

Vance Peavyn (1997a, 124) mukaan elämän urametafora madaltaa ohjauksessa rajaa urasuunnittelun ja laaja-alaisemman elämänsuun- nittelun välillä. Samalla polku- ja elämänurametaforat purkavat jul- kisen ja yksityisen sfäärin jyrkkää kahtiajakoa yksilön elämänkulun osa-alueina. (Ks. myös Richardson 1998, 4.)

Elämänkokonaisuuden käsitteen lähtökohtana on, että elämän eri osa-alueet liittyvät yhteen muodostaen elämänehtojen kokonaisuu- den, joka on taustana ihmisen suuntautumistavoille ja toiminnoille hänen päivittäisessä elämässään. Elämänkulussa ja elämänkokonaisuu- dessa yksilöä tarkastellaan sekä vertikaalisesti elämänhistorian ja tule- vaisuuden näkökulmasta että horisontaalisesti eri elämänalueilla. (Nie- minen 1990, 16; Strandell 1984, 203–205.) Horisontaalinen ja verti- kaalinen on myös elämäntavan näkökulma, jossa J.- P. Roosin (1985, 38–39) mukaan keskeistä on se, kuinka yksilön subjektiviteetti (arvos- tukset, merkitykset) muovaa hänen arkielämänsä kokonaisuutta.

Paul Baltes (1987) sekä Paul Baltes, Hayne Reese ja Lewis Lip-

sitt (1980) ovat kuvanneet ihmisen elämää osuvasti moniteoreettisen mallin avulla. Heidän mielestään ihmisen kehitys on elinikäinen pro- sessi, jota suuntaavat sekä jatkuvuuteen perustuvat kvantitatiiviset et- tä satunnaisuuteen perustuvat kvalitatiiviset tekijät. Kehitys muotou- tuu yksilön ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa, jossa molem- mat vaikuttavat aktiivisesti toisiinsa. Kehityksessä Baltes, Reese ja Lipsitt korostavat plastisuutta. Niinpä lapsuusvuosien aikainen kehi- tys noudattelee tiiviimmin biologista aikataulua ja on kiinteämmin sidoksissa kronologiseen ikään kuin aikuisiässä tapahtuva kehitys.

Myös kehityksen suunnan he näkevät monimuotoisesti oman histo- riansa kontekstissa: elämäntilanteisiin liittyvät menetykset ovat yhtä- lailla kehityksen mahdollistajia kuin menestyksetkin. Kehitys tapah- tuu myös aina oman historiansa kontekstissa, jolloin sosiokulttuuri- set tekijät määrittävät eri sukupolvien elämänkokemuksia ja luovat ai- kakautensa kuvaa normaaliudesta (ks. myös Lie, Pedersen & Rorslett 1994; Roos 1988, 25–30). Kunkin aikakauden ikäsidonnainen ra- kenne ilmaisee sen, millä tavalla yhteiskunta on sitoutunut kronolo- giseen ikään. Tämä rakenne kietoutuu myös yksilön elämänkulkuun, koska ikä on keskeinen kriteeri, jonka mukaan sosiaaliset roolit ja ase- mat määräytyvät ja jonka puitteissa suunnitellaan ja ennakoidaan tu- levaisuutta. (Jokisaari 2000, 251.)

Jokaisen yksilön elämänkulussa on siis jotain ainutlaatuista mutta samalla jotain jaettua. Henkilökohtaiset kokemukset ja pyrkimykset sekä yksilöllisesti koetut merkittävät tapahtumat vaikuttavat siihen, että jokaisen yksilön elämänkulku on jollakin tapaa erilainen kuin toi- sen. Samalla kuitenkin eläminen ikäsidonnaisissa, yhteiskunnallises- ti ja kulttuurisesti määrittyneissä yhteisöissä yhdenmukaistaa elämän- kulkua. (Nummenmaa & Korhonen 1998, 161; ks. myös Kaikkonen 1999, 429.) Tässä tutkimuksessa sukupuoli nähdään eräänä elämän- kulkua yhdenmukaistavana rakenteena.

Elämänkulun teorian ja ohjauksen suhde on Léonie Sugarmanin (1996, 287) mukaan kuin kuvion ja taustan välinen suhde. Ohjaus- prosessit ja ohjauskompetenssit muodostavat kuvion, kun taas elä- mänkulun psykologinen ja sosiologinen teoria on osa taustaa. Oh- jauksen psykologia voidaan samoin nähdä osaksi tätä taustaa, koska se tuottaa elämänkulun teorian kautta ohjaajalle eräänlaista sovellet-